Aulas 1 a 10 com exercicios

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Aula 1 
Nas diferentes disciplinas do curso de Pedagogia, podemos identificar um elemento comum. A compreensão de que os diferentes tipos de conhecimento são produtos históricos produzidos pelo homem como forma de compreensão da existência do mundo natural e do mundo humano.
(...) não se parte do que os homens dizem, representam ou imaginam, nem tampouco do homem predicado, pensado, repensado ou imaginado, para chegar, partindo daqui, ao homem de carne e osso; parte-se do homem que realmente atua e, partindo de seu processo de vida real, se expõe também o desenvolvimento de reflexos ideológicos e dos ecos deste processo de vida. (...) E neste modo de considerar as coisas não é algo incondicional.
Parte das condições reais e não as perde de vista nem por um momento. Suas condições são os homens, mas não vistos e plasmados através da fantasia, mas em seu processo de desenvolvimento real e empiricamente registrável, sob a ação de determinadas condições. Tão logo se expõe este processo ativo de vida, a história deixa de ser uma coleção de fatos mortos, ainda abstratos, como o é para os empiristas, ou uma ação imaginária de sujeitos imagináveis como é para os idealistas.
O entendimento filosófico desses pensadores (Gramsci e Max) permite compreender a necessidade de se ter consciência crítica do momento histórico vivido pelo homem, em suas dimensões e em suas implicações, como também, se ele pode construir o seu próprio caminho, ou seja, ser responsável pelo seu próprio destino.
Gramsci nos coloca diante da dimensão de que o homem é resultado da sua relação com a natureza e com os outros homens e, nesta perspectiva do materialismo, compreende-se que se está diante da necessidade de produzir sua existência e o fará através do trabalho enquanto um ato intencional, portanto um fenômeno humano.
Em suas palavras, podemos compreender o homem: “como uma série de relações ativas (um processo), no qual, se a individualidade tem a máxima importância, não é, todavia, o único elemento a ser considerado” (idem, 1991: 39).
“A possibilidade não é a realidade, mas é também ela, uma realidade: que o homem possa ou não possa fazer determinada coisa, isto tem importância na valorização daquilo que realmente se faz. Possibilidade quer dizer liberdade. (...) Mas a existência das condições objetivas - ou possibilidade, ou liberdade - ainda não é suficiente: é necessário ‘conhecê-las’ e saber utilizá-las. O homem, neste sentido, é vontade concreta. (...) 
O homem deve ser concebido como um bloco histórico de elementos puramente subjetivos e individuais e de elementos de massa - objetivos ou materiais - com os quais o indivíduo está em relação ativa” (1991: 47) [Grifo nosso].
Podemos sinalizar que o homem, mesmo sendo determinado por fatores externos, reúne as condições individuais e as condições coletivas para superar o determinismo.
Contudo, o momento de tomada de consciência dos elementos que formam a sua personalidade, ou individualidade, é sem dúvida um momento individual, mas a sua realização é resultante das relações que se estabelece com os outros homens, ou seja, em todos os níveis de relações que fazem parte do gênero humano. Portanto, a consciência individual resulta de relações sociais concretas.
É justamente aí que reside a sua mais ampla dimensão histórica, a dimensão política: “Por isso, é possível dizer que o homem é essencialmente ‘político’, já que a atividade para transformar e dirigir conscientemente os homens realiza a sua ‘humanidade’, a sua ‘natureza humana’.” (Gramsci, 1991: 48)
A Dimensão Política do homem
Esta dimensão adquire um significado maior na cultura urbano-industrial, devido à complexidade das relações sociais, com a inserção da ciência no processo produtivo. O homem coletivo atual, segundo Gramsci:
“forma-se essencialmente de baixo para cima, à base de composição ocupada pela coletividade no mundo da produção: também hoje o homem representativo tem uma função na formação do homem coletivo, mas muito inferior àquela do passado, tanto que ele pode desaparecer sem que o alicerce coletivo se desfaça e a construção caia.” (b, 1991: 169).
Esta dimensão adquire um significado maior na cultura urbano-industrial, devido à complexidade das relações sociais, com a inserção da ciência no processo produtivo. O homem coletivo atual, segundo Gramsci:
Contudo, o próprio
Gramsci adverte que, “cada homem, desde que ativo, isto é, vivo, contribui para modificar o ambiente social em que se desenvolve (para modificar determinados caracteres ou para conservar outros), tende a estabelecer ‘normas’, regras de vida e de conduta.” (b, 1991:154).
A transformação da cultura 
A concepção de homem para Antonio Gramsci nos possibilita afirmar e acreditar na possibilidade do homem superar os diversos fatores que determinam a sua condição de vida, a partir de uma cultura elaborada pelos seus antepassados e que continua em processo de construção.
Portanto, a transformação da cultura é um desafio constante na história da humanidade e, especificamente, para a prática educativa.
Sendo assim, se considerarmos o processo de desenvolvimento da cultura urbano-industrial da sociedade moderna e capitalista, percebemos a dificuldade de superação da mesma.
Essa sociedade, por sua vez, está baseada em uma organização de produção que, para alcançar o seu principal objetivo, que é o acúmulo de capital, estabelece uma relação de trabalho de forma individualizada, fragmentada e, acima de tudo, com um caráter mercadológico e competitivo.
Essa lógica acaba por aprofundar uma estrutura social de divisão de classes, como também de promoção da alienação da consciência das classes sociais e de uma profunda desumanização, pois a mesma institui uma cultura baseada no sucesso individual, no marketing pessoal da lógica do mercado de trabalho.
Consequentemente, são diversas as desigualdades sociais nos mais variados setores da sociedade. Assim, algumas questões se colocam tanto para uma prática pedagógica comprometida com a transformação quanto para uma pesquisa:
De que modo o homem se constitui como grupo social?
Como é possível superar a “concepção de mundo” herdada do grupo social ao qual pertencemos?
A atividade intelectual
Numa perspectiva gramsciana, toda atividade intelectual, por mais simples que seja, está contida numa determinada concepção de mundo. Isto nos permite considerar que tanto o conhecimento quanto a pesquisa são datados e intencionais, pois expressam uma compreensão gestada a partir de uma cultura, de um contexto histórico específico. Sendo assim, o desafio que se coloca para o homem é o seguinte: É preferível fazer parte dessa concepção consciente ou incoscientemente?
Se entendermos que a via correta é a dimensão da consciência, teremos as condições necessárias para fazermos a crítica da mesma e nos tornarmos responsáveis pela elaboração da própria concepção de mundo, ou seja, da nossa personalidade.
“Pela própria concepção do mundo, pertencemos sempre a um determinado grupo, precisamente o de todos os elementos sociais que partilham de um mesmo modo de pensar e de agir. Somos conformistas de algum conformismo, somos sempre homens-massa ou homens-coletivos. O problema é o seguinte: qual é o tipo histórico do conformismo e do homem-massa do qual fazemos parte? (...) Criticar a própria concepção de mundo, portanto, significa torná-la unitária e coerente e elevá-la até o ponto atingido pelo pensamento mundial mais desenvolvido. Significa, portanto, criticar, também, toda a filosofia até hoje existente, na medida em que ela deixou estratificações consolidadas na filosofia popular” (Idem a, 1991: 12)
Em um modelo de sociedade baseado na relação de dominação e de exploração da força produtiva, entendemos que o trabalho - enquanto categoria histórica da realidade humana - é o eixo central para a discussão e compreensão das relações sociais decorrentes do modo de produção.
A cultura urbano-industrial, desenvolvida a partir do modelo americano e fordista, trouxe um novo elemento nas relações do sistemaprodutivo e nas relações sociais decorrentes deste modelo.
As origens desta cultura data da Revolução Industrial do século XIX e da formação do Estado Moderno (ou Estado Nação) como modelo de Estado da burguesia capitalista. Aqui estamos nos referindo à Segunda Revolução Industrial.
Desta forma, estamos falando da inserção da ciência produtiva, no mundo da produção, e o desenvolvimento de métodos racionalizados de organização do trabalho. A partir deste momento, a educação assume um caráter estratégico para a formação dos quadros especializados adquirindo um novo caráter.
A escola na cultura urbano-industrial
Em decorrência do desenvolvimento da produção em série racionalizada, a sociedade moderna passou a lidar com dois novos fatores importantes no embate das relações entre classes dominantes e classes dominadas: de um lado, maior controle da força produtiva e, de outro, a organização e o fortalecimento da sociedade civil nos diversos ramos da atividade social.
 É neste contexto que a escola aparece como um locus privilegiado para a formação dos intelectuais, que darão organicidade às diversas propostas de sociedade devido à complexidade da realidade.
“A escola é o instrumento para elaborar os intelectuais dos diversos níveis (...) quanto mais extensa for a área escolar e quanto mais numerosos forem os ‘graus’ ‘verticais’ da escola, tão mais complexo será o mundo da cultura, a civilização de um determinado Estado.” (1978: 9).
Compreendendo os diversos tipos de escolas, existentes no mundo moderno, como sendo uma estrutura que reflete as relações desiguais da sociedade atual, Gramsci adverte que esses modelos de escola, além de passarem uma pseudo-imagem democrática, anulam toda e qualquer possibilidade de construção da igualdade real entre os homens.
“A multiplicação de tipos de escola profissional, portanto, tende a eternizar as diferenças tradicionais; mas dado que ela tende, nestas diferenças, a criar estratificações internas, faz nascer a impressão de possuir uma tendência democrática (...). Mas a tendência democrática, intrinsecamente, não pode consistir apenas em que um operário manual se torne qualificado, mas em que cada ‘cidadão’ possa se tornar ‘governante’ e que a sociedade o coloque, ainda que ‘abstratamente’, nas condições gerais de fazê-lo (...) a multiplicação das escolas profissionais, cada vez mais especializadas desde o início da carreira escolar, é uma das mais evidentes manifestações desta tendência.” (c, 1978: 136-137)
Assim, propõe uma escola unitária como possibilidade de construção da igualdade social. Em outras palavras, significa dizer que esta é pré-condição para gestação de uma nova cultura, ou seja, de uma reforma intelectual e moral.
“O advento da escola unitária significa o início de novas relações entre trabalho intelectual e trabalho industrial não apenas na escola, mas em toda a vida social. O princípio unitário, por isso, irá refletir em todos os organismos de cultura, emprestando-lhes um novo conteúdo.” (c, 124-125).
PARA REFLETIR:
 Todos os homens do mundo, na medida em que se unem entre si em sociedade, trabalham, lutam e melhoram a si mesmos (Antonio Gramsci).
1. “O homem deve ser concebido como um bloco histórico de elementos puramente subjetivos e individuais e de elementos de massa - objetivos ou materiais - com os quais o indivíduo está em relação ativa” (Gramsci). Este fragmento nos permite compreender que:
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 1) O homem é um ser em si, ou seja, não depende do outro para se constituir como ser humano. 
 2) A individualidade e a subjetividade se tecem na relação histórica com os demais seres humanos. 
 3) O homem se constitui como um ser passivo diante da própria história. 
 4) A individualidade e a subjetividade é fruto do desejo e da vontade pessoal de cada um independente do contexto em que se encontra. 
Parte inferior do formulário
2. A prática da investigação sistemática no Curso de Pedagogia favorece:
I - a formação discente para a atuação do professor com atitude de pesquisador, crítico e reflexivo e/ou como profissional de Educação, constantemente atento às transformações e às contradições do mundo do trabalho.
II – A busca pela autonomia, ou seja, pela elaboração própria, a constante atuação e inovação de conhecimentos, e estabelece o diálogo com os diversos sujeitos sociais e a discussão coletiva sobre as experiências e a realidade concreta. 
III - As articulações entre conhecimentos teóricos, pesquisa e prática pedagógica devem constituir-se como eixos articuladores do currículo.
Assinale a alternativa correta:
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 1) Apenas o enunciado I está correto 
 2) Apenas o enunciado II está correto 
 3) Apenas o enunciado III está correto 
 4) Todos os enunciados estão corr
Aula 2 
Características do pensamento Moderno:
Racionalismo – defesa exclusiva da razão como critério de verdade em oposição ao critério da fé e da revelação que prevaleceu no período medieval; Ao dogmatismo deste período, defende-se a possibilidade da dúvida e, com isto, o desenvolvimento da crítica; Tese: ‘só a razão pode conhecer.”
Antropocentrismo – O homem se coloca como centro das decisões; Defesa da laicização do saber, da moral e da política (estimula-se a capacidade do livre exame); Surge a preocupação com a “ciência da consciência”, ou seja, na filosofia discute a problemática do sujeito que conhece e não mais do objeto a ser conhecido.
Saber Ativo – contrapõe-se ao saber contemplativo dos antigos e surge uma nova postura diante do mundo; O conhecimento surge da realidade observada e subordinada a experimentações e, desta forma, deve retornar ao mundo para transformá-lo. Assim, dá-se início o de um saber aplicado.
Mecanismo – Compara a natureza e o próprio homem a uma máquina, ou seja, a um conjunto de mecanismos cujas leis precisam ser descobertas; Considerações a respeito do valor, da perfeição, do sentido e do fim são excluídas da ciência, ou seja, defende-se que as causas eficientes devem ser utilizadas nas explicações científicas em oposição às causas formais e finais da filosofia antiga.
No século XVIII, Lavoisier tornou a química a ciência das medidas precisas e defendeu o princípio da conservação da massa expressa na célebre frase: “Na natureza nada se cria, nada se perde, tudo se transforma”.
Em 1839, Charles Darwin publica a obra A origem das espécies, onde considera a variação e a seleção natural os fatores principais na origem de novas espécies.
Em 1865, Louis Pasteur lançou as bases da ciência da bacteriologia marcando profundamente a medicina.
Neste mesmo século, Claude Bernard fez da fisiologia uma ciência positiva, tendo por base o método experimental da física e da química.
1. Sobre o mecanicismo podemos afirmar que:
I - Compara a natureza e o próprio homem a uma máquina, ou seja, a um conjunto de mecanismos cujas leis precisam ser descobertas.
II – Faz considerações a respeito do valor, da perfeição, do sentido e do fim, são excluídas da ciência, ou seja, defende que as causas eficientes devem ser utilizadas nas explicações científicas em oposição às causas formais e finais da filosofia antiga.
III – Tem como base de sustentação a prática social, pois entende que o conhecimento decorre das relações de poder de uma estrutura social.
Assinale a alternativa correta:
Parte superior do formulário
 1) Apenas o enunciado I está correto 
 2) Apenas os enunciados I e II estão corretos 
 3) Apenas os enunciados I e III estão corretos 
 4) Apenas os enunciados II e III estão corretos 
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2. Qual pensador classificou as ciências com base em três faculdades mentais: memória (história), razão (filosofia e ciência) e imaginação (poesia)?
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 1) Francis Bacon 
 2) Adam Smith 
 3) Augusto Comte 
 4) karl Marx 
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Aula 3
Método Científico
“A ciência se faz quando o pesquisa aborda os fenômenos aplicando recursos teóricos, seguindo um método e apoiando-se em fundamentos epistemológicos”(SEVERINO, 2007, p. 100).
Por permitir diferenciá-la dos demais conhecimentos, ou seja, do senso comum, da filosofia, da arte e da religião. “...trata-se de um conjunto de procedimentos lógicos e de técnicas operacionais que permitem o acesso às relações causais constantes entre os fenômenos” (SEVERINO, 2007, p. 102).
Após uma observação para a qual não se encontra explicação imediata é formulado um problema. A seguir, recolhem-se informações relacionadas com o problema da colheita de dados. Com base nos dados colhidos, formula-se uma explicação provisória para o problema – a hipótese. Para comprovar a hipótese procede-se a novas investigações que podem envolver a planificação e a realização de experiências – experimentação. A experimentação levará a uma conclusão que provará se a hipótese está correta ou não.
Diante de um problema se define o referencial teórico e metodológico de análise e parte-se para a coleta de dados, ou seja, recolhe-se o maior número possível de informações que estejam diretamente relacionadas ao problema. 
Na coleta de dados, podemos trabalhar com a leitura de documentos, jornais, revistas, textos, diários, imagens, depoimentos etc., assim como a partir de instrumentos de pesquisa, como é o caso da entrevista.
A partir dos dados levantados se formula uma hipótese, ou seja, uma explicação provisória para o problema que está sendo enfrentado teoricamente. Para que a hipótese seja confirmada ou negada, há novas investigações que podem envolver a planificação e a realização da experimentação. Esta, por sua vez, permitirá a elaboração de uma conclusão.
Por fim, cabe destacar que a conclusão acerca de uma determinada questão ou problema investigado não encerra o processo de investigação, pois ela poderá suscitar novos problemas teóricos e práticos, o que exigirá uma nova pesquisa.
O CONCEITO E A ATIVIDADE DA PESQUISA SOCIAL
A Dimensão Ideológica
Qual a relação entre ideologia e pesquisa social? Sua origem decorre da definição como ciência das ideias por Destutt de Tracy no século XIX, mas foi justamente Karl Marx que a enfrenta como sendo um problema filosófico. Para ele, a ideologia é uma falsa consciência, ou seja, uma visão distorcida da realidade. Portanto, cria uma visão aparente da realidade, de uma realidade opressora. Sendo assim, a ideologia se constitui como uma forma de dominação.
Dessa forma, uma primeira questão que se coloca às ciências humanas é que a ideologia tem uma materialidade histórica, ou seja, decorre de um contexto histórico-social específico.
Em outras palavras, a ideologia se constitui como um sistema de pensamentos, crenças e normas que regulam um sistema social e que se reproduz no pensamento, na fala e na ação dos indivíduos pertencentes a um determinado grupo ou cultura.
Sendo assim, pode-se afirmar que a ideologia surge como elemento de consciência coletiva de uma estrutura social.
Considerando essa dimensão ideológica, avance e conheça com maiores detalhes as três abordagens teórico-metodológicas. São elas:
Abordagem empírico-analítica
Parte da noção de causalidade como categoria central de análise, ou seja, é vista como elemento fundamental para a explicação científica.
A abordagem empírico-analítica permite a compreensão de um determinado fenômeno que se evidencia através do experimento, assim como da sistematização e do controle dos dados coletados e das análises estatísticas e teóricas.
Tal pressuposto está alicerçado na compreensão de que a realidade é objetiva, ou seja, por ser externa ao sujeito, é dada ao mesmo para que a conheça objetivamente.
Em outras palavras a verdade se constitui como sendo absoluta e objetiva, pois cabe ao sujeito do conhecimento compreender o fenômeno e descrevê-lo tal qual se apresenta.
Os pressupostos gnosiológicos que informam este paradigma, referentes às concepções de objeto e de sujeito e a sua relação no processo do conhecimento, estão centrados no objeto (objetividade: observação controlada), na distinção entre fatos e valores (neutralidade axiológica) e na separação ou dualismo sujeito-objeto - o objeto tem existência independente do sujeito: a ciência (social) é entendida como neutra e livre de valores” (NOVICKI, 1981-2002).
(NOVICKI, Vitor. Abordagens teórico-metodológica na pesquisa discente em educação ambiental: programas de pós-graduação em educação no Rio de Janeiro – 1981-2002. Disponível em:<www.anped.org.br/reunioes/26/trabalhos/victordearaujonovicki.rtf >. 
Acesso em: 27 jun. 2011.
Abordagem fenomenológica-hermenêutica
Segundo Gamboa (1997, p.100-101): 
“Para as pesquisas fenomenológico-hermenêuticas, a ciência consiste na compreensão dos fenômenos em suas diversas manifestações (variantes) através de uma estrutura cognitiva (invariante) ou na explicação dos pressupostos, das implicações e dos mecanismos ocultos (essência) nos quais se fundamentam os fenômenos. Os fenômenos objetos da pesquisa (palavras, gestos, ações, símbolos, sinais, textos, artefatos, obras, discursos etc.) precisam ser compreendidos. Isto é, pesquisar consiste em captar o significado dos fenômenos, saber ou desvendar seu sentido ou seus sentidos.
A compreensão supõe uma interpretação, uma maneira de conhecer seu significado que não se dá imediatamente; razão pela qual precisamos da interpretação (hermenêutica). A hermenêutica é entendida como indagação ou esclarecimento dos pressupostos, das modalidades e dos princípios da interpretação e da compreensão... A compreensão de um fenômeno só é possível com relação à totalidade à qual pertence (horizonte da compreensão). Não há compreensão de um fenômeno isolado; uma palavra só pode ser compreendida dentro de um texto, e este, num contexto.”
Abordagem crítico-dialética
Segundo Gamboa (1197, p.103-104):
 
“...nas pesquisas dialéticas, o homem é tido como ser social e histórico; embora determinado por contextos econômicos, políticos e culturais, é o criador da realidade social e o transformador desses contextos. A educação é vista como uma prática nas formações sociais e resulta de suas determinações econômicas, sociais e políticas; faz parte da superestrutura e, junto com outras instâncias culturais, atua na reprodução da ideologia dominante. Numa outra versão, a educação também é espaço da reprodução das contradições que dinamizam as mudanças e possibilitam a gestação de novas formações sociais.”
De acordo com Novick (NOVICKI, 1981-2002), esta abordagem  “têm como categoria epistemológica fundamental a práxis (reflexão-ação-reflexão), pois objetivam a transformação social. A relação causal revela-se na inter-relação entre os fenômenos (lei da interdependência universal), inter-relação entre o todo e as partes e vice-versa, inter-relação da tese com a antítese, inter-relação dos elementos da estrutura econômica com os da superestrutura social, política, jurídica e intelectual etc.” (NOVICKI, 1981-2002).
A Dimensão Técnica
Documentação
Entrevista: Entrevistas não diretivas (através de discurso livre), Entrevistas Estruturadas
História de vida
Observação
Questionários (questões abertas e/ ou fechadas)
1. A abordagem empírico analítica parte da noção de causalidade como categoria central de análise, ou seja, é vista como elemento fundamental para a explicação científica. Portanto, permite a compreensão de um determinado fenômeno que se evidenciada através do experimento, bem como, da sistematização e do controle dos dados coletados e das análises estatísticas e teóricas. Tal pressuposto está alicerçado na compreensão de que a realidade é:
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 1) objetiva, mas pode sofrer interferências subjetivas. 
 2) subjetiva, ou seja, depende única e exclusivamente da interpretação do sujeito sobre o objeto do conhecimento. 
 3) objetiva, ou seja, por ser externa ao sujeito é dada ao mesmo para que a conheça objetivamente. 
Em suas obras, firmou divisas tais como: “Ordem e Progresso”, “Viver para o Próximo”, “O Amor por Princípio”, “A Ordem por Base, o Progresso por Fim”. Além disso, vale registrar que fundou váriasigrejas positivistas. Algumas delas existentes no Brasil. Mais adiante, veremos a lei dos três estados de Augusto Comte e perceberemos que ele partiu de uma crítica científica da teologia para terminar como profeta.
 4) relativa e dependerá dos instrumentos teóricos e metodológicos de análise. 
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2. Sobre as pesquisas fenomenológico-hermenêuticas, podemos afirmar que:
I - A ciência consiste na compreensão dos fenômenos em suas diversas manifestações (variantes) através de uma estrutura cognitiva (invariante) ou na explicação dos pressupostos, das implicações e dos mecanismos ocultos (essência) nos quais se fundamentam os fenômenos. 
II - Os fenômenos objetos da pesquisa (palavras, gestos, ações, símbolos, sinais, textos, artefatos, obras, discursos etc.) precisam ser compreendidos.
III - Têm como categoria epistemológica fundamental a práxis (reflexão-ação-reflexão), pois objetivam a transformação social.
Assinale a alternativa correta:
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 1) Apenas o enunciado I está correto 
 2) Apenas os enunciados I e II estão corretos 
 3) Apenas os enunciados I e III estão corretos 
 4) Apenas os enunciados II e III estão corretos 
 Aula 4 O Positivismo de Augusto Comte
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Em suas obras, firmou divisas tais como: “Ordem e Progresso”, “Viver para o Próximo”, “O Amor por Princípio”, “A Ordem por Base, o Progresso por Fim”. Além disso, vale registrar que fundou várias igrejas positivistas. Algumas delas existentes no Brasil. Mais adiante, veremos a lei dos três estados de Augusto Comte e perceberemos que ele partiu de uma crítica científica da teologia para terminar como profeta.
Apesar de sua obra ser uma resposta às condições históricas específicas do desenvolvimento do capitalismo na França do século XIX, sua proposta filosófica estende-se a outros lugares, chegando a influenciar a política (e a sociedade) de alguns países que se encontravam em situações diferentes das vividas pelos franceses. Um dos exemplos emblemáticos para nós é o Brasil. Vejamos as análises de Kolakowski e Verdenal:
No fim dos anos de 1840, uma Sociedade Positivista foi fundada e desde então a doutrina de Augusto Comte começou a ganhar adeptos. De acordo com o próprio plano de Comte, a Sociedade tornou-me mais e mais um tipo de religião secular com seu próprio ritual; alguma coisa disto sobrevive até hoje na França, embora tenha preservado sua maior fertilidade no Brasil (Kolakosski, 1972, p. 63).
A seita religiosa praticamente não chega a prosperar na França. Mas o amálgama político ideológico da religião positivista lançava raízes na América Latina: no Brasil, no Chile, no México. A revolução brasileira de 1889 será obra das seitas positivistas: desde então a bandeira brasileira tem a divisa Ordem e Progresso. Benjamin Constant, o ministro da Instrução Pública nessa época, reforma o ensino de acordo com o ponto de vista de Comte (VERDENAL, 1974, p. 234).
CARACTERÍSTICAS GERAIS DO POSITIVISMO
Contrária ao apriorismo, ao formalismo e ao idealismo.
O progresso das ciências naturais, mais especificamente das ciências biológicas e fisiológicas do início do século XIX, foi determinante para o desenvolvimento do positivimos que procura aplicar os princípios e os métodos daquelas ciências ao campo filosófico na tentativa de resolver os problemas do mundo e da vida. Do ponto de vista epistemológico, faz a defesa de que a única fonte de conhecimento e cirtério de verdade a experiência, ou seja, os fatos positivos ou dados sensíveis. Dessa forma, o positivismo acaba por reduzir a filosofia à metodologia e à sistematização das ciências. A lei única e suprema, que domina o mundo concebido em positivismo, é a evolução necessária de uma indefectível energia naturalista, como resulta das ciências naturais.
O positivismo do século XIX reduz o conhecimento humano ao conhecimento sensível, a metafísica à ciência, o espírito à natureza, com as relativas consequências práticas. Além disso, defende o conceito de vir-a-ser, ou seja, de evolução, consideranda como elemento central dos fenômenos empíricos, isto é, de todos os fatos humanos e naturais.
Tal conceito representa um equivalente naturalista do historicismo romântico da primeira metade do século XIX, com esta diferença, entretanto, que o idealismo concebia o vir-a-ser como desenvolvimento racional, teológico, ao passo que o positivismo o concebe como evolução por causas. Através do conflito mecânico de seres e forças, mediante a luta pela existência, determina-se uma seleção natural, uma eliminação do orgamismo mais imperfeito, sobrevivendo o mais perfeito.
A LEI DOS TRÊS ESTADOS
Segundo Augusto Comte, o espírito humano com a finalidade de explicar o universo passa sucessivamente por três estados. São eles:
Estado teológico – o homem busca a realidade apelando ao sobrenatural. Consciência mítica e religiosa.
Estado metafísico – substitui os deuses por princípios abstratos. Característico do pensamento antigo e medieval
Estado positivo – etapa final. Não procura mais o porque das coisas e sim o COMO, através da descoberta e do estudo das leis naturais.
A CLASSIFICAÇÃO DAS CIÊNCIAS
Na história da humanidade, as ciências podem ser classificadas na seguinte ordem:
Matemática
Astronomia
Física
Química
Biologia
Sociologia
Da primeira (matemática) até a última (sociologia), a ordem é a do mais simples ao mais complexo, do mais abstrato ao mais concreto e de uma proximidade em relação ao homem.
Segundo Levy Bruhl, “a criação da ciência social é o momento decisivo na filosofia de Comte. Dela tudo parte, a ela tudo se reduz”, pois é na Sociologia que irá se reunir o positivismo religioso, a história do conhecimento e a política positiva. Para Comte, o objeto de estudo da sociologia é a humanidade, pois o nascimento desta ciência tem uma importância que não podia ter a biologia ou a física, ou seja, representa o fato de que não mais existe no universo qualquer refúgio para os deuses e suas imagens metafísicas.
Como cada ciência depende da precedente sem a ela se reduzir, o sociólogo deve conhecer o essencial de todas as disciplinas que precedem a sua. Sua especialização própria se confunde, pois – diferentemente do que se passa para os outros sábios – com a totalidade do saber. Significa dizer que o sociólogo é idêntico ao próprio filósofo, “especialista em generalidades”, que envolve um olhar enciclopédico toda a evolução da inteligência, desde o estado teológico ao estado positivo, em todas as disciplinas do conhecimento. Comte repudia a metafísica, mas não rejeita a filosofia concebida como interpretação totalizante da história e, por isso, identificação com a sociologia, a ciência última que supõe todas as outras, a ciência da humanidade, a ciência, poderia dizer em termos hequelianos, do “universal concreto”.
1.
Sobre o positivismo de Augusto Comte podemos afirmar que:
I - Limita-se a experiência imediata, pura, sensível, como fizera o empirismo.
II - Seu maior valor está na descrição e análise objetiva da experiência através da história e da ciência e, assim, influencia o campo prático, técnico e aplicado.
III - É a teoria que declara que os objetos existem fora do espaço ou simplesmente que sua existência é duvidosa e indemonstrável.
Assinale a alternativa correta:
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 1) Apenas o enunciado I está correto. 
 2) Apenas o enunciado II está correto. 
 3) Apenas o enunciado III está correto. 
 4) Apenas os enunciados I e II estão corretos. 
 
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2.
Qual dos estados substitui os deuses por princípios abstratos e refere-se ao pensamento essencialista característico do pensamento Antigo e Medieval?
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 1) Estado Positivo 
 2) Estado Metafísico 
 3) Estado Teológico 
 4) Estado Transcendental
Aula 5 Materialismo Histórico e Dialético de Marx – As Bases da Teoria Crítica 
MATERIALISMO HISTÓRICO
Este termo foi utilizado pela primeira vez por Friederich Engels para designar o método de interpretaçãoda história que foi proposta por Marx em suas obras. Para Marx, os acontecimentos históricos devem ser explicados a partir dos fatores econômicos (técnicas de trabalho e de produção) e dos fatores sociais (relações de trabalho e produção). Tal compreensão decorre da visão antropológica elaborada por Marx que concebe a natureza humana como resultante das relações de trabalho e de produção que os homens estabeleceram entre si com a finalidade de atender às suas necessidades de sobrevivência. Vejamos o que tem a nos dizer Marx acerca dessa questão: 
A vida genérica, tanto do homem como do animal, consiste fisicamente, em primeiro lugar, como o homem (como o animal) vive da natureza inorgânica e quanto mais universal é o homem que o animal, tanto mais universal é o âmbito da natureza inorgânica em que vive. Assim, como as plantas, os animais, as pedras, o ar, a luz etc. constituem, teoricamente, uma consciência humana, em parte como objetos da ciência natural, em parte como objetos da arte (sua natureza inorgânica espiritual, os meios de subsistência espiritual que ele prepara para o prazer e assimilação).
Assim também constituem praticamente uma parte da vida e da atividade humana. Fisicamente, o homem vive só desses produtos naturais, apareçam na forma de alimentação, calefação, vestuário, moradia etc. A universalidade do homem aparece na prática justamente na universalidade que faz da natureza todo seu corpo inorgânico, tanto por ser meio de subsistência imediata como por ser a matéria, o objeto e o instrumento de sua atividade vital. A natureza é o corpo inorgânico do homem; a natureza, enquanto ela mesma, não é corpo humano. 
Que o homem vive da natureza. Isso quer dizer que a natureza é seu corpo, com a qual tem que se manter em processo contínuo para não morrer. Que a vida física e espiritual do homem está ligada à natureza não tem outro sentido de que o que a natureza está ligada consigo mesma, pois o homem é parte da natureza (...). O animal é imediatamente uno com sua atividade vital. Não se distingue dela. É ela. O homem faz de sua própria atividade vital objeto de sua vontade e de sua consciência. Tem atividade vital consciente. Não é uma determinação com a qual o homem se funda imediatamente. A atividade vital consciente distingue imediatamente o homem da atividade vital do animal (MANUSCRITOS ECONÔMICOS e FILOSÓFICOS, pág. 110-111).
O conceito de dialética é utilizado por diferentes doutrinas filosóficas e, de acordo com cada uma, assume um significado distinto. Vejamos alguns deles
Grécia Antiga: arte do diálogo, da contraposição e da contradição das ideias que leva a outras ideias. Para Platão, a dialética é sinônimo de filosofia, o método mais eficaz de aproximação entre as ideias particulares e as ideias universais ou puras. Em outras palavras, é a técnica de perguntar, responder e refutar que ele teria aprendido com Sócrates (470-399 AEC). Aristóteles define a dialética como a lógica do provável, do processo racional que não pode ser demonstrado.
Immanuel Kant: retoma a concepção de Aristóteles e define a dialética como sendo a lógica da aparência, pois a mesma é ilusória por basear-se em princípios subjetivos.
Engels: a dialética é a "grande ideia fundamental segundo a qual o mundo não deve ser considerado como um complexo de coisas acabadas, mas como um complexo de processos em que as coisas, na aparência estável, do mesmo modo que os seus reflexos intelectuais no nosso cérebro, as ideias, passam por uma mudança ininterrupta de devir e decadência em que finalmente, apesar de todos os insucessos aparentes e retrocessos momentâneos, um desenvolvimento progressivo acaba por se fazer hoje" (In: POLITIZER, 1979:214).
Hegel: é um sistema de lógica com sua tríade tese, síntese e antítese, na qual as contradições lógicas podem ser destacadas e o acordo pode ser finalmente alcançado na síntese da ideia absoluta (ou espírito). Se uma pessoa pensa sobre uma categoria, como a natureza, ela é forçada a pensar sobre o seu oposto, a história. Ao estudar o desenvolvimento da tensão entre natureza e história em um dado período, ela é levada à próxima era. As condições naturais dão forma ao que acontece na história, e as atividades humanas que moldam a história têm uma maneira de transformar ou alterar as condições naturais. A síntese das ideias sobre natureza e história em uma era dada é a criação do começo de uma nova era. (OZMON; CRAVER, 2004, p. 310-311)
MÉTODO DIALÉTICO: 
O método dialético é composto por três elementos básicos. São eles:
TESE:  É uma afirmação ou situação inicialmente dada.
ANTÍTESE: É a negação da tese, ou seja, se opõe a ela.
SÍNTESE: É uma situação nova que traz os elementos resultantes do conflito entre tese e antítese. Dessa forma, toda síntese se constitui em uma nova tese que gera uma nova antítese e, em seguida, uma nova síntese, ou seja, se constitui num processo infinito.
Diferente de Aristóteles que compreendia a dialética como mero procedimento lógico ou retórico, Hegel e Marx a compreendem como uma filosofia da história e, para Marx especificamente, como sendo uma teoria da práxis. 
A DIALÉTICA APREGOA OS SEGUINTES PRINCÍPIOS:
Relação homem-natureza-homem: 
Alguns apontamentos sobre a natureza e a especificidade da educação.
1.“O homem faz de sua própria atividade vital objeto de sua vontade e de sua consciência. Tem atividade vital consciente. Não é uma determinação com a qual o homem se funda imediatamente. A atividade vital consciente distingue imediatamente o homem da atividade vital do animal”. Qual pensador defendeu este princípio:
Parte superior do formulário
 1) Immanuel Kant 
 2) Karl Marx 
 3) René Descartes 
 4) Frederich Hegel 
 
Parte inferior do formulário
2.“Toda consciência é consciência de seu tempo”. Esta tese foi defendida por:
Parte superior do formulário
 1) Immanuel Kant 
 2) Karl Marx 
 3) René Descartes 
 4) Frederich Hegel 
 
Parte inferior do formulário
3.“Não é a consciência individual que determina a vida; mas é a vida que determina a consciência”. Qual pensador defendeu esta tese?
Parte superior do formulário
 1) Feuerbach 
 2) Platão 
 3) Karl Marx 
 4) Frederich Hegel 
Aula 6 Positivismo e Educação
Nas últimas décadas, foi proclamado pelos quatro cantos do mundo o fim do projeto da sociedade moderna iniciado no século XVII. Na Análise de Severino, o que está acontecendo é a plena maturação das premissas e promessas da própria modernidade, ou seja, da expansão e consolidação do capitalismo, envolvido numa aura ideológica do liberalismo extremado, bem como do processo de tecnização viabilizada pela revolução informacional.
Sendo assim, estaremos preocupados em retomar as bases de tal projeto e situar o positivismo de Augusto Comte e a Sociologia de Durckeim como parte do mesmo. Em seguida, apontaremos as influências desses dois pensadores para a prática pedagógica e a pesquisa em educação.
Segundo Danilo Marcondes, um dos fatores que possibilitaram o nascimento do pensamento moderno e a ideia de modernidade foi o nascimento da ciência moderna marcada pela Revolução Copernicana. De acordo com ele, são duas as grandes transformações que levaram à revolução científica:
Do ponto de vista da cosmologia: a demontração da validade do modelo heliocêntrico, empreendida por Galileu; a formulação da noção de universo infinito que se inicia com Nicolau de Cusa e Giordano Bruno; e a concepção do movimento dos corpos celestes, principalmente da Terra, em decorrência do modelo heliocêntrico.
Do ponto de vista da ideia de ciência: a valorização da observação e do método experimental, isto é, uma ciência ativa que se opõe à ciência contemplativa dos antigos, e a utilização da matemática como linguagem da física, proposta por Galileu sob inspiração platônica e pitagórica e contrária à concepção aristotélica. A ciêcia ativa moderna rompe com a separação antiga entre a ciência (episteme), o saber teórico e a técnica (téchne), o saber aplicado, integrando ciência e técnica e fazendo com que problemaspráticos no campo da técnica levem a desenvolvimentos científicos, bem como com que hipóteses teóricas sejam testadas na prática, a partir de sua aplicação técnica.
A Revolução Científica do século XVII desencadeou na filosofia a discussão em torno da problemática do médodo científico. Assim, teremos duas correntes filosóficas: o racionalismo de René Descartes e o empirismo inglês.
Descartes procurou fundamentar a possibilidade do conhecimento científico (Nova Ciência) encontrando uma verdade inquestionável. Para tanto, adota uma posição racionalista: toma a razão natural como ponto de partida do processo de conhecimento, enfatizando a necessidade do método para “bem conduzir esta razão” em sua aplicação ao real. Diante de tal tarefa, encontra no pensamento a certeza de que não pode ser posta em questão pelos céticos, já que duvidar é pensar e a dúvida pressupõe o pensamento (argumento do cogito – “Penso, logo existo”).
Assumindo uma posição contrária ao racionalismo inatista de René Descartes, o empirismo inglês do século XVII caracteriza-se pela valorização da experiência sensível como fonte do conhecimento. A concepção de conhecimento dessa vertente tem como ponto de partida o método indutivo, a probabilidade, sendo que a ciência baseia-se no método empírico e experimental, isto é, na formulação de hipóteses, na observação, na verificação e teste de hipóteses com base em experimentos.
Além disso, podemos destacar que no início do período moderno a Europa passou 
por profundas mudanças tais como:
“A dissolução da ordem feudal, a contestação do poder temporal da Igreja e o combate à monarquia absoluta e ao estado centralizado, surgido principalmente na França do séc. XVII criam a necessidade da busca e discussão de uma nova ordem social, de organização política, de legitimação do exercício do poder, representado pelas teses dos teóricos do liberalismo e do contrato social. Essa discussão leva, em última análise, ao surgimento da democracia representativa e do sistema parlamentar, ao estabelecimento de constituições e as cartas de direitos civis. O primeiro passo se dá com a Revolução Gloriosa na Inglaterra em 1688, após a deposição de Jaime II, logo se seguindo a Revolução Americana (1776) e a Revolução Francesa (1789)”.
Dessa forma, foi no contexto europeu do século XVIII que se desenvolveu a Filosofia Política do Liberalismo e a tradição do pensamento iluminista. Na análise de Marcondes:
O liberalismo, no início da modernidade, é o correlato, na política, do individualismo e do subjetivismo na teoria do conhecimento (...). A concepção da existência de direitos naturais aos homens corresponde, do ponto de vista epistemológico, à concepção de ideias inatas e de faculdades da mente que tornam possível o conhecimento. A valorização da livre iniciativa e da liberdade individual no campo da política e da economia equivale no campo do conhecimento à valorização da experiência individual, tanto intelectual (racionalismo) quanto sensível (empirismo)” 
No que diz respeito ao Iluminismo, podemos afirmar que este foi um movimento do pensamento europeu, característico da segunda metade do século XVIII, na filosofia, nas artes, nas ciências, na teoria política e na doutrina jurídica. De acordo com Marcondes:
Seus principais representantes são: na frança: Rousseau, Voltaire, Fontenelle, Helvétius, Montesquieu, Holbach, , La Metrie. Os enciclopedistas: Diderot, D’Alambert e Condorcet. Na Alemanha: J. Herder e Kant. Na Inglaterra: Hume, Adam Smith e outros.
“O pressuposto básico do Iluminismo afirma, portanto, que todos os homens são dotados de uma espécie de luz natural, de uma racionalidade, uma capacidade natural de aprender, capaz de permitir que conheçam o real e ajam livre e adequadamente para a realização de seus fins. A tarefa da filosofia, da ciência e da educação é permitir que esta luz natural possa ser posta em prática, removendo os obstáculos que a impedem e promovendo o seu desenvolvimento. O Iluminismo possui assim um caráter pedagógico enquanto projeto de formação do indivíduo, podendo ser visto também como herdeiro do humanismo iniciado no Renascimento
O filósofo alemão Immanuel Kant é considerado um dos mais importantes representantes do Iluminismo por ter formulado um projeto de filosofia crítica que visa dar conta da possibilidade do homem conhecer o real e de agir livremente. Além disso, estabeleceu uma moral do dever que se fundamenta na racionalidade humana e tem como princípio básico o imperativo categórico, ou seja, a compreensão de que o dever consiste na obediência a uma lei que se impõe universalmente a todos os seres racionais.
As revoluções burguesas no plano teórico e prático se aprofundam e solidificam no século XIX um o modelo de produção capitalista com a Revolução Industrial (iniciada no século anterior) e a cultura urbano-industrial. No campo das ideias, teremos o desenvolvimento do pensamento positivista de Condorcet, Saint-Simon e Augusto Comte (considerado como sendo o fundador dessa concepção).
CARACTERÍSTICAS DO POSITIVISMO DE AUGUSTO COMTE: 
As principais características do positivismo de Augusto Comte são:
a lei dos três estados que consiste na passagem evolutiva do conhecimento humano universal por três estados: o Teológico, o Metafísico e o Positivo;
os atributos do conhecimento positivo que são a realidade, a utilidade, a certeza, a precisão, a organização e a relatividade;
uma classificação das ciências que parte dos fenômenos mais simples e
gerais em direção aos mais complexos e específicos (a matemática, a astronomia, a física, a química, a biologia e a sociologia);
a reforma da sociedade que deveria ser primeiramente intelectual, posteriormente moral e por fim política. É nessa reforma que Comte inclui 
a Religião da Humanidade formulada no Catecismo Positivista.
Segundo Michael Löwy, são três as premissas que fundamentam as ciências sociais numa perspectiva positivista e que mais tarde influenciariam significativamente a Ciência da Educação. São elas:
É a sociedade regida por leis naturais, invariáveis e independentes da vontade humana.
A sociedade pode ser epistemologicamente assimilada pela natureza e estudada pelos mesmos métodos e processos das ciências naturais.
As ciências sociais devem se limitar a observar e explicar as causas dos fenômenos de forma objetiva, neutra, livre de valores e ideologias.
Os conflitos entre a burguesia capitalista e o proletariado no século XIX foram um campo fértil para o desenvolvimento do pensamento positivista de Augusto Comte, bem como da defesa de uma educação universal, pois, através dela, tinha a finalidade de promover a conciliação social e o respeito à hierarquia social, uma vez que não importava para ele homem e classe, mas sim a humanidade. Dessa forma, compreendia que os ideais da escola positivista só poderiam se concretizar mediante o desenvolvimento de um ensino para todos.
(...) quando essa instrução for diretamente destinada à educação universal, mudando necessariamente seu caráter e sua direção de toda tendência contrária. O público, com efeito, que não quer vir a ser nem geômetra, nem astrônomo, nem químico, dentre outros sempre carece simultaneamente de todas as ciências fundamentais, cada uma reduzida a suas noções essenciais (COMTE, 1978, p. 81).
POSITIVISMO E EDUCAÇÃO NO BRASIL
O positivismo de Augusto Comte se espalhou por toda a Europa e encontrou campo fértil em outras terras, como no caso do Brasil. Aqui, as classes sociais que detinham o poder econômico no final do Império no século XIX, enviavam seus filhos para estudarem nas escolas europeias. Sendo assim, foi nas universidades do velho continente que tiveram contado com o ideário positivista e ao retornarem ao Brasil se propunham a divulgar o mesmo.
Do ponto de vista do ideário, a República nasceu sob a influência e inspiração do Positivismo que marca, sobretudo, sua visão educacional. Com isso, opunha-se explicitamente ao ideário católico, propondo a liberdade e a laicidade da educação, investindo na publicizaçãodo ensino e em sua gratuidade.
Além disso, buscava-se superar a tradição clássica das humanidades acusada de responsável pelo academicismo do ensino brasileiro, mediante a inclusão de disciplinas científicas, no currículo escolar, segundo o modelo positivista. (SEVERINO, 1994, p. 77)
Uma das questões que evidenciam a influência do positivismo no Brasil nesse período foi a política educacional da Primeira República (1889). Tanto que Benjamin Constant, ao assumir a pasta de Instrução, Correios e Telégrafos, promoveu a reforma do ensino secundário que consistiu na mudança curricular do Colégio Pedro II no Rio de Janeiro. Essa reforma introduziu o estudo de ciências como a Sociologia, a Moral, o Direito e a Economia Política.
Contudo, foi através da pedagogia herbartiana que o Positivismo se insere no pensamento pedagógico brasileiro, pois esta corrente oferecia o rigor, a disciplina e a forma de organização curricular, dando à escola tradicional laica as condições necessárias para o desenvolvimento do modelo de escola que vigorou na educação brasileira.
Oliveira apresenta a seguinte síntese por onde o positivismo se aninhou no pensamento brasileiro:
A filosofia brasileira à qual forneceu o verniz teórico para a contestação do escolasticismo. E esse talvez seja o seu momento de maior originalidade, a ponto de podermos nos referir a ele como um Positivismo Tupiniquim.
As transformações nas políticas educacionais, durante o final do Império e em todo o período da Primeira República, ao qual o positivismo forneceu o ideário necessário para a afirmação social da pequena burguesia emergente. Nesse campo, o Positivismo forneceu ao ideário intelectual brasileiro os elementos necessários para refutar as amarras que poderiam frear o processo de modernização da sociedade brasileira e a consequente ascensão burguesa.
As tendências pedagógicas onde, por intermédio do pensamento pedagógico de John Herbart, o Positivismo forneceu à pedagogia tradicional no Brasil as condições necessárias para superar, ao menos em parte, o sistema educacional dos jesuítas que representava ainda a presença das arcaicas estruturas medievais. Sob esse aspecto, apontamos para o papel fundamental que exerceu a massificação da escola, pleiteada pela burguesia, na construção do processo de hegemonia política e econômica dessa classe social na realidade brasileira.
1.Sobre a Ciência Moderna é correto afirmar que:
I - Do ponto de vista da cosmologia, a demontração da validade do modelo heliocêntrico, empreendida por Galileu; a formulação da noção de universo infinito, que se inicia com Nicolau de Cusa e Giordano Bruno; e a concepção do movimento dos corpos celestes, principalmente da Terra, em decorrência do modelo heliocêntrico; 
II - do ponto de vista da idéia de ciência, a valorização da observação e do método experimental, isto é, uma ciência ativa, que se opõe a ciência contemplativa dos antigos, e a utilização da matemática como linguagem da física, proposta por Galileu sob inspiração platônica e pitagórica e contrária à concepção aristotélica. 
III - a ciêcia ativa moderna rompe com a separação antiga entre a ciência (episteme), o saber teórico, e a técnica (téchne), o saber aplicado, integrando ciência e técnica e fazendo com que problemas práticos no campo da técnica levem a desenvolvimentos científicos, bem como com que hipóteses teóricas sejam testadas na prática, a partir de sua aplicação técnica.
Todas estão corretas
2.As principais características do positivismo de Augusto Comte são:
I - a Lei dos três estados que consiste na passagem evolutiva do conhecimento humano universal por três estados: o Teológico, o Metafísico e o Positivo;
II - os atributos do conhecimento positivo que são a realidade, a utilidade, a certeza, a precisão, a organização e a relatividade;
III - uma classificação das ciências que parte dos fenômenos mais simples e gerais em direção aos mais complexos e específicos (a matemática, a astronomia, a física, a química, a biologia e a sociologia) e;
IV - a reforma da sociedade que deveria ser primeiramente prática e posteriormente científica. 
apenas os enunciados I, II e III estão corretos 
Aula 7 Marxismo e Educação
RELAÇÃO ENTRE TRABALHO E EDUCAÇÃO NA MODERNIDADE (CAPITALISMO)
Subsistência: A cultura urbano-industrial é instituída a partir das revoluções burguesas dos séculos XVIII e XIX; ocorre a subordinação da agricultura e do artesanato à indústria; emprego do conhecimento científico e tecnológico no mundo do trabalho e da produção; racionalização dos processos produtivos e da vida social como um todo.
Classes Sociais: De um lado, os proprietários dos meios de produção (burguesia capitalista) e, de outro, a classe do proletariado (trabalhadores das fábricas); permite uma mobilidade social. A divisão social de classes está baseada nas ideias de liberdade individual e da propriedade privada.
Concentração da População: A cidade subordina o campo.
Relação de Trabalho: Proletarização (surgimento de um mercado de compra e venda da força de trabalho).
Divisão do Trabalho: Trabalho intelectual e trabalho manual fragmentado, resultante do fenômeno da especialização no campo científico e da divisão social do trabalho.
Educação: Unificação da educação, ou seja, a necessidade do sistema produtivo ter que formar os quadros necessários para dar conta das novas necessidades de organização da produção industrial, exigindo uma adaptação psicofísicosocial do trabalhador.
“Escola”: Decorre do Contrato Social que caracteriza o modelo de Estado Moderno ou Estado-Nação (modelo de estado da burguesia capitalista) que institui um conjunto de princípios de direitos e deveres. Portanto, o Estado vai se organizar a partir de um direito formal, estabelecendo a “Educação como direito de todos e dever do Estado”. A escola terá como função essencial difundir os códigos da ciência moderna e formar o cidadão para o desempenho de papéis na sociedade capitalista.
Que tal começarmos a pensar sobre o pensamento marxista a partir das palavras do próprio Marx, seguidas de alguns comentários? Quem sabe você não se interessa em ler esta obra, que se encontra gratuitamente disponível na Internet... Os fragmentos que serão apresentados permitem uma boa introdução à análise desenvolvida por este filósofo, sociólogo e economista acerca da produção material da nossa existência e a formação da consciência. Veja a seguir os trechos extraídos da obra de Marx.
Gambi (1999, p. 555-556) sintetiza em cinco passos os aspectos específicos da pedagogia marxista:
• Uma conjunção dialética entre educação e sociedade, segundo a qual todo o ideal formativo e de prática educativa implica valores e interesses ideológicos, ligados à estrutura econômico-política da sociedade que os exprime aos objetivos práticos das classes que a governam;
• um vínculo muito estreito entre educação e política, tanto em nível de interpretação de várias doutrinas pedagógicas, quanto em relação as estratégias educativas voltadas para o futuro que recorrem (devem recorrer) explícita e organicamente à ação política, à práxis revolucionária;
• a centralidade do trabalho na formação do homem e o papel prioritário que ele vem assumir no interior de uma escola caracterizada por finalidades socialistas;
• o valor de uma formação integralmente humana de todo homem, que recorre explicitamente à teorização marxista do homem “multilateral”, libertado de contradições, inclusive culturais, de submissão e de alienação;
• a oposição quase sempre decisivamente frontal, a toda forma de espontaneísmo e de naturalismo ingênuo, dando ênfase, pelo contrário, à disciplina e ao esforço, ao papel de “conformação” que é próprio de toda educação eficaz.
Conclusão: para uma pedagogia concreta - DERMEVAL SAVIANI: Ao discutir as bases da concepção dialética de educação que, a partir de 1984, passei a denominar de “pedagogia histórico-crítica”, afirmei que o movimento que vai do empírico (“o todo figurado na intuição”) ao concreto (“uma rica totalidade dedeterminações e de relações numerosas”) pela mediação do abstrato (a análise), constitui uma orientação segura tanto para o processo de descoberta de novos conhecimentos (o método científico) como para o processo de ensino (o método pedagógico). É a partir daí que podemos chegar a uma pedagogia concreta como via de superação tanto da pedagogia tradicional como da pedagogia moderna. 
Uma pedagogia concreta é aquela que considera os educandos como indivíduos concretos, isto é, como sínteses de relações sociais. Assim, enquanto a pedagogia tradicional considera os educandos como indivíduos abstratos, isto é, como expressões particulares da essência universal que caracterizaria a realidade humana, a pedagogia moderna considera os educandos como indivíduos empíricos, isto é, como sujeitos singulares que se distinguem uns dos outros pela sua originalidade, criatividade e autonomia, constituindo-se no centro do processo educativo. Por esse caminho a pedagogia nova elide a história, naturalizando as relações sociais, como se os educandos pudessem se desenvolver simplesmente a partir de suas disposições internas, de suas capacidades naturais, inscritas em seu código genético.
Diferentemente, a pedagogia histórico-crítica considera que o educando, enquanto indivíduo concreto, se manifesta como unidade da diversidade, “uma rica totalidade de determinações e de relações numerosas”, síntese de relações sociais. Portanto, o que é do interesse desse aluno concreto diz respeito às condições em que se encontra e que ele não escolheu, do mesmo modo que a geração atual não escolhe os meios e as relações de produção que herda das gerações anteriores. Sua criatividade vai se expressar na forma como assimila as relações herdadas e as transforma. Nessa mesma medida, os educandos, enquanto seres concretos, também sintetizam relações sociais que eles não escolheram. Isso anula a ideia de que o aluno pode fazer tudo pela sua própria escolha. Essa ideia não corresponde à realidade humana.
Daí, a grande importância de distinguir, na compreensão dos interesses dos alunos, o aluno empírico do aluno concreto, firmando-se o princípio de que o atendimento aos interesses dos alunos deve corresponder sempre aos interesses do aluno concreto.
O aluno empírico pode querer determinadas coisas, pode ter interesses que não necessariamente correspondem aos seus interesses concretos. É nesse âmbito que se situa o problema do conhecimento sistematizado, que é produzido historicamente e, de certa forma, integra o conjunto dos meios de produção.
Esse conhecimento sistematizado pode não ser do interesse do aluno empírico, ou seja, o aluno, em termos imediatos, pode não ter interesse no domínio desse conhecimento, entretanto, ele corresponde diretamente aos interesses do aluno concreto, pois enquanto síntese das relações sociais, o aluno está situado em uma sociedade que impõe a exigência do domínio desse tipo de conhecimento.
E é, sem dúvida, tarefa precípua da escola viabilizar o acesso a esse tipo de saber.
Eis como a pedagogia histórico-crítica, trilhando as sendas abertas por Marx, situa-se além e não aquém da pedagogia moderna, habilitando-se a enfrentar os desafios postos à educação pela sociedade atual, ultrapassando o horizonte do capitalismo e da sua forma social correspondente, a sociedade burguesa. Por isso, os que se situam nos limites desse horizonte incorrerão, compreensivelmente, no equívoco gnosiológico de considerar a pedagogia inspirada no marxismo como uma concepção ultrapassada, circunscrita à problemática do século XIX.
De fato, os interesses vinculados à ordem social hoje dominante, de cunho capitalista, não permitem outra interpretação, razão pela qual o mencionado equívoco gnosiológico se expressa como um acerto ideológico. Mas, para a grande maioria da população, cujos interesses só poderão ser contemplados para além dos limites da sociedade capitalista, não há entrave para a compreensão do movimento histórico que, como se evidencia nas pesquisas levadas a efeito por Marx, coloca a exigência de superação da ordem burguesa pela construção de uma sociedade em que estejam abolidas as relações de dominação entre os homens.
SOBRE A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO EM MARX: Segundo ANDERY & SÉRIO:
O conhecimento não existe, não é construído a despeito da realidade, já que dela depende como ponto de partida e a ela retorna e deve, nessa medida, ser representativo do real. Entretanto, ao mesmo tempo, para Marx, o sujeito produtor do conhecimento não tem uma atitude contemplativa em relação ao real, o conhecimento não é um simples reflexo, no pensamento, de uma realidade dada; na construção do conhecimento o homem não é um mero receptáculo, mas um sujeito ativo, um produto que, em sua relação com o mundo, com o seu objeto de estudo, reconstrói no pensamento esse mundo; o conhecimento envolve sempre um fazer, um atuar do homem.
Essa concepção de homem como produtor dos bens materiais, de relações sociais, de conhecimento, enfim, como produtor de todos os aspectos que compõem a vida humana e, portanto, como produtor de si mesmo parece servir de base, de elo a todos os aspectos do pensamento de Marx: é fundamento de sua proposta para a produção de conhecimento, de sua análise da história e de sua análise da sociedade (Para compreender a ciência – uma perspectiva histórica. São Paulo: Garamond, 2007).
1.O modo pelo qual os homens produzem seus meios de vida depende, antes de tudo, da natureza dos meios de vida já encontrados e que tem de reproduzir. Não se deve considerar tal modo de produção de um único ponto de vista, a saber: a reprodução da existência física dos indivíduos. Trata-se, muito mais, de uma determinada forma de atividade dos indivíduos, determinada forma de manifestar sua vida, determinado modo de vida dos homens. Qual pensador defendeu este princípio?
Karl Marx
2.
O resultado geral a que cheguei e que, uma vez obtido, serviu-me de fio condutor aos meus estudos, pode ser formulado em poucas palavras: na produção social da própria vida, os homens contraem relações determinadas, necessárias e independentes de sua vontade, relações de produção estas que correspondem a uma etapa determinada de desenvolvimento de suas forças produtivas materiais (Karl Marx). O fragmento acima, nos permite afirmar que:
Parte superior do formulário
 1) O trabalho é uma atividade individual e independe das relações sociais. 
 2) As relações sociais decorrem de um processo natural e não de como os homens organizam e desenvolvem as forças produtivas. 
 3) Através da produção social (trabalho) os homens estabelecem relações sociais que independem de sua vontade. 
 4) Seus estudos demonstram que não há relação entre forças produtivas e relações sociais. 
3.
Sobre a pedagogia marxista podemos afirmar que:
I - A centralidade do trabalho na formação do homem e o papel prioritário que ele vem assumir no interior de uma escola caracterizada por finalidades socialistas;
II - O valor de uma formação integralmente humana de todo homem, que recorre explicitamente à teorização marxista do homem “multilateral”, libertado de contradições, inclusive culturais, de submissão e de alienação;
III - A oposição quase sempre decisivamente frontal, a toda forma de espontaneísmo e de naturalismo ingênuo, dando ênfase, pelo contrário, à disciplina e ao esforço, ao papel de “conformação” que é próprio de toda educação eficaz.toParte inferior do formulário
Todas estão corretas
Aula 8 As diferentes temáticas trabalhadas no campo da educação – Parte I 
PESQUISA EM INSTITUIÇÕES ESCOLARES:
No artigo As pesquisas sobre instituições escolares: balanço crítico, Paolo Nosella e Ester Buffa apresentam três momentos de desenvolvimento da pesquisa em instituições escolares. São eles: 
No primeiro momento, situado nas décadas de 1950 e 1960, portanto, em um período anterior à criação dos programas de pós-graduação, a pesquisa e a produção historiográfica da educação brasileira, em particular, da paulista, desenvolveu-se na antiga Seção de Pedagogiada Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP.
O segundo momento do desenvolvimento dos estudos históricos da educação foi marcado pela criação e expansão dos Programas de Pós-Graduação em Educação, durante os governos militares. Situa-se nas décadas de 1970 e 1980. Duas características fundamentais qualificam a pesquisa em educação nesse momento: a escolarização da produção da pesquisa e a reação à política dos governos militares. Essas duas características têm aspectos positivos e negativos. O principal aspecto positivo da escolarização da pesquisa, determinada pela institucionalização da pós-graduação, manifesta-se no fato de que a produção do conhecimento, felizmente, associou-se às atividades de ensino. Seu aspecto negativo é representado pelo burocratismo acadêmico que nivela, pela priorização dos títulos e diplomas, pesquisas de qualidade com outras menos significativas.
Quanto à reação à política dos militares, propiciadora do fortalecimento do pensamento crítico, destaca-se, como ponto positivo, a leitura, pelos educadores desse momento, de importantes autores clássicos como Marx, Gramsci, Althusser, Foucault, Adorno, Bourdieu e outros que fecundaram o pensamento pedagógico com categorias até então desconhecidas.
Infelizmente, porém, a linha de sombra desses estudos  críticos é representada pelas visões genéricas e paradigmáticas que atribuem pouco valor aos objetos específicos da educação brasileira. Tais críticas refletiam, também, um acentuado idealismo e voluntarismo político decorrente da urgência do processo de redemocratização daqueles anos. Temas como sociedade de classes, base material da sociedade, atividade ideológica, compromisso político e competência técnica, formação de professores, democratização da escola, reprodução simbólica e organização escolar eram os mais legítimos. O tema instituições escolares, senão ausente, era um mero pretexto para ilustrar o desenho do movimento histórico geral.
O terceiro momento do desenvolvimento dos estudos históricos da educação inicia-se nos anos 90 e caracteriza-se pela consolidação da pós-graduação. É teoricamente marcado pela chamada crise dos paradigmas. Propõe-se, então, o pluralismo epistemológico e temático e privilegia-se o estudo de objetos singulares. O aspecto positivo dessa fase, que perdura ainda hoje, é representado pela ampliação das linhas de investigação, pela diversificação teórico-metodológica e pela utilização das mais variadas fontes de pesquisa. Mas, segundo alguns estudiosos, o que está havendo é, na verdade, uma fragmentação epistemológica e temática que dificulta a compreensão da totalidade do fenômeno educacional. Mais ainda, muitos deles veem, nessa crise paradigmática, um largo movimento antimarxista e o abandono da perspectiva histórica. Nessa perspectiva, dizem, são privilegiados temas como cultura escolar, formação de professores, livros didáticos, disciplinas escolares, currículo, práticas educativas, questões de gênero, infância e, obviamente, as instituições escolares. A nova história, a história cultural, a nova sociologia, a sociologia francesa constituem as matrizes ou a tela de fundo teórica das pesquisas realizadas.
EDUCAÇÃO INFANTIL
No artigo “As pesquisas na área da educação infantil e a história da educação: re-construindo a história do atendimento às crianças pequenas no Brasil”, Alessandra Arce apresenta o seguinte levantamento sobre a pesquisa na área da Educação Infantil em nosso País:
O primeiro trabalho com caráter histórico a aparecer foi o de Sônia Kramer na forma de dissertação de mestrado defendida em 1981 (publicada em livro com sua quinta edição datada de 1995), intitulando-se História e Política da Educação Pré-escolar no Brasil – uma crítica à educação compensatória. Nesse trabalho a autora procura traçar a trajetória histórica do atendimento a crianças menores de 6 anos no Brasil desde a República Velha até a década de 80. Esse trabalho é um dos primeiros a levantar críticas à predominância da psicologia como norteadora dos trabalhos na área e das propostas educacionais que, em sua maioria, adotavam a abordagem da educação compensatória.
O segundo trabalho foi produzido por Rosa Lutero Oliveira em forma de dissertação de mestrado em 1985 sob o título Educação Pré-escolar: uma análise crítica de dissertações e teses (1973-1983), na qual a autora analisa 17 dissertações de mestrado e duas teses de doutorado defendidas  em programas de pós-graduação localizados em São Paulo e no Rio de Janeiro, no período de 1973 a 1983. A autora apresenta como temas recorrentes de pesquisa nos trabalhos analisados os seguintes: monitoria de mães, políticas de educação pré-escolar, objetivos da pré-escola e proposta curricular, havendo uma grande influência nestes estudos da educação compensatória calcada na teoria da privação cultural.
Esse trabalho ainda ilustra a presença forte da psicologia como norteadora das pesquisas realizadas na área, o que reduzia o campo de investigação prescindindo de pesquisas de cunho histórico, antropológico, filosófico e sociológico. Esse segundo trabalho é diferente do primeiro, pois não aborda a história da Educação Infantil, mas sim as pesquisas que tinham por objeto a educação infantil. Sua importância reside na apresentação da produção da área onde ficam visíveis as lacunas existentes e as áreas mais enfatizadas.
O terceiro trabalho, apresentado sob a forma de tese de doutorado em 1986, foi produzido por Tizuko Morchida Kishimoto intitulando-se A Pré-Escola em São Paulo (das origens a 1940). Esse trabalho (publicado em livro em 1988) analisa a evolução das instituições que existiram no período escolhido para amparar e atender a infância paulista, destacando a legislação específica para esse atendimento, as modalidades adotadas (escolas maternais, jardins de infância, salas de asilo e outros) e o significado delas, bem como a influência dos teóricos como Montessori, Decroly, Dewey, Froebel, dentre outros, na definição de uma orientação educativa. O trabalho é o primeiro a trazer uma investigação regionalizada da educação infantil e sua história, por centrar-se somente no Estado de São Paulo.
O quarto trabalho foi defendido sob a forma de tese de doutorado por Lucia Regina Goulart Vilarinho, em 1987, intitulando-se A Educação Pré-Escolar no Mundo Ocidental e no Brasil: perspectivas históricas e crítico-pedagógica. A autora procura, através da reconstituição da história do atendimento pré-escolar no mundo analisar no Brasil dois momentos distintos desse atendimento: o período pioneiro (1896-1973) e o período considerado atual na pesquisa (1973-1986). Com esta análise, a autora mostra a decisiva influência internacional na área em nosso país. Esse trabalho é o primeiro a apontar as ligações entre a expansão e a história do atendimento pré-escolar no mundo ocidental com a expansão desse tipo de atendimento em nosso país.
O quinto trabalho, também produzido em 1987, apresentado sob a forma de dissertação de mestrado por Lívia Maria Fraga Vieira intitulou-se Creches no Brasil: de mal necessário a lugar de compensar carências: rumo a construção de um projeto educativo. Utilizando-se de documentos oficiais, a autora acompanha a trajetória da instituição creche no Brasil, abrangendo um período longo que vai desde 1940 ao final da década de 70. A autora procura defender a creche não como espaço de compensar carências, mas sim como opção de educação e socialização da criança.
Esse trabalho é o primeiro a traçar o tortuoso caminho das políticas sociais destinadas ao atendimento de crianças de baixa renda em creches no Brasil. Como consequência tornou-se referência dentro da área. Chamo a atenção para um fato já descrito, a autora procura na historicização do atendimento defender uma proposta pedagógica por meio da discussão da função que esta instituição deveria ter no contexto brasileiro.
Além disso, a autora apresenta os principais temas de pesquisa que se desenvolveram a partir desses estudos, bem como destaca os seguintes grupos de pesquisas em EducaçãoInfantil:
Um dos primeiros grupos a estabelecer-se na década de oitenta encontra-se na Fundação Carlos Chagas, localizada em São Paulo, onde se desenvolveram trabalhos de estudo a respeito das políticas públicas para a infância e que fomentaram muitas pesquisas. Apesar de seus enfoques não serem necessariamente voltados para a história, seus/as orientados/das de mestrado e doutorado produziram muitos trabalhos de cunho investigativo histórico.
Criação do LABRIMP (Laboratório de Brinquedos e Materiais Pedagógicos) na Faculdade de Educação da USP/São Paulo em 1987, sob a coordenação de Tizuko Morchida Kishimoto (...) O laboratório ao explorar o brinquedo e o material pedagógico como essenciais na formação de docentes para as escolas infantis produziu artigos, dissertações e teses que reconstroem a história desse atendimento, tendo na sua maior parte a prática pedagógica como foco central. Disponível em: www.fe.usp.br/laboratorios/labrimp/histla.htm.
Na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) encontramos o terceiro grupo de pesquisa que se localiza no interior do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação e Diferenciação Sociocultural (Gepedisc) formado por professores Departamento de Ciências Sociais Aplicadas à Educação da Faculdade de Educação. Esse grupo foi criado em 1995 com o objetivo de “estabelecer um intercâmbio entre pesquisadores de questões socioantropológicas relacionadas à diferenciação étnica e sociocultural, bem como um melhor relacionamento com especialistas e alunos da área de Educação”. Disponível em: www.lite.fae.unicamp.br/grupos/infantil/gepedisc.html.
Ainda no Estado de São Paulo, na cidade de Ribeirão Preto, na Universidade de São Paulo (USP), encontramos o grupo de pesquisas Centro Brasileiro de Investigação sobre o Desenvolvimento e Educação Infantil, formado por professores e discentes do Departamento de Psicologia e Educação da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras. O grupo foi criado em 1988 e é coordenado pelas pesquisadoras Maria Clotilde T. Rosseti Ferreira e Mara Ignez Campos de Carvalho. “Pautados pela articulação entre teoria e prática, os trabalhos do grupo têm privilegiado situações de crise ou mudanças, favorecendo tanto a construção do conhecimento na área como sua articulação com práticas sociais diversas. O grupo consolidou-se nacional e internacionalmente através de suas pesquisas sobre interação, adaptação e arranjo espacial em creche e pré-escola, produzindo inclusive material didático destinado à formação de professores.
Atualmente, o grupo vem ampliando suas temáticas e desenvolvendo uma nova perspectiva téorico-metodológica (denominada Rede de Significações), capaz de considerar, no processo de investigação ou na intervenção, a complexidade do processo de desenvolvimento” (www.cnpq.br). Esse grupo, mesmo estando voltado mais para pesquisas no campo da psicologia do desenvolvimento, também tem apresentado análises e trabalhos de cunho investigativo histórico.
Na região Sul do país encontram-se dois grupos: o primeiro na Universidade Federal de Santa Catarina, situado no Centro de Ciências da Educação (CED) denominado Núcleo de Estudos da Educação de 0 a 6 anos (NEE0A6ANOS), organizado em 1990. Esse núcleo de pesquisa possui quatro grandes áreas temáticas: História e Política das Instituições de Educação, Identidade das Profissionais da Educação Infantil, Teoria e Prática Pedagógica na Educação Infantil e outras pesquisas associadas.
Todos os trabalhos de pesquisa são realizados tendo em vista contemplar os seguintes objetivos:
 “1- aprofundar o conhecimento sobre as instituições que ofertam educação infantil (0 a 6 anos), suas práticas e organização; 
2- subsidiar a elaboração de políticas para a área e participar de fóruns e associações; 
3- subsidiar o trabalho de formação de educadores nos diversos níveis: graduação, pós-graduação e formação em serviço; 
4- organizar e manter Bases de Dados sobre informações que interessem à área”.
SITES SOBRE A EDUCAÇÃO INFANTIL
ANDI - www.andi.org.br  - Disponibiliza versões eletrônicas das publicações impressas da Agência (Infância na Mídia, Radicais Livres, Direto ao Assunto, Conversa Afiada e Ponto J) e conteúdos próprios como o Espaço Mídia & Educação, o Banco de Projetos Sociais, a Agenda de Eventos, além de um levantamento de todos os prêmios ligados à área social no Brasil. O Banco de Projetos Sociais é um dos principais serviços disponíveis. Por meio dele, pode-se acessar uma base de dados com mais de 3 mil projetos de ONGs, empresas e governos ligados ao universo da infância e adolescência.
CEDIC – Centro de Documentação e Informação sobre a Criança www.iec.uminho.pt/cedic/index.htm
O CEDIC é uma entidade portuguesa que presta serviços relacionados à coleta, análise, tratamento e difusão da informação sobre a criança e a infância. Contempla várias áreas, inclusive "as crianças e a escola". Disponibiliza documentos como bancos de dados, bibliografias, legislação, lista de instituições, monografias, projetos, publicações, séries estatísticas, dentre outros.
Centro de Referência em Educação Mário Covas
www.crmariocovas.sp.gov.br
Este site disponibiliza biblioteca e videoteca com 40 mil itens nacionais e internacionais referentes a temas educacionais e complementares. Apresenta programas e ações do MEC, SEESP, de outros Estados, de outros países e do Terceiro Setor.
CNPQ – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico 
www.cnpq.br/plataformalattes 
Possui um sistema de busca, na Plataforma Lattes, que dá acesso aos grupos de pesquisa em Educação Infantil no Brasil. Linhas de pesquisa, dados sobre cada pesquisador, produções científicas, dentre outros. Atualizado anualmente.
Doce de Letra - docedeletra.com.br/index.html - É uma rede de Literatura infantojuvenil que abriga revistas especializadas, páginas de autores e outros recursos da internet, sempre voltados para a promoção da leitura entre crianças e jovens. Possui página venezuelana sobre o tema, biblioteca e pesquisa, rede de autores e ilustradores de literatura para crianças etc.
Educação On-line - www.educacaoonline.pro.br - O site da Livraria Cortez traz artigos sobre educação especial, educação inclusiva, psicopedagogia, legislação educacional e outros. Possui seção de documentação, livros indicados pelos organizadores do site e fórum de debates.
Notícias/Rede MEC -  www.mec.gov.br/acs/asp/noticias/noticias.asp  - Apresenta as notícias elaboradas pela Assessoria de Comunicação Social do MEC, atualizadas diariamente, com ênfase nos acontecimentos que envolvem a política educacional do governo federal. Traz banco de dados dos últimos meses.
Portal KlickEducação -  www.klickeducacao.com.br Site sobre educação de forma geral. Reúne notícias, sugestões, entrevistas, relatos de experiências etc. Embora privilegie o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, possui, na seção “Temas Pedagógicos”, o Guia de Educação Infantil, que esclarece 31 dúvidas sobre o Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil (RECNEI).
REBIDIA - Rede Brasileira de Informação e Documentação sobre a Infância e a Adolescência - rebidia.org.br - Trata-se de um sistema descentralizado de documentação e informação sobre infância e adolescência no Brasil, gerenciado por uma rede de organizações não-governamentais, entre elas a Pastoral da Criança. O site possui estatísticas demográficas, informações sobre políticas públicas, ações sociais, educação, desenvolvimento infantil, saúde e segurança alimentar, indicadores socioeconômicos e legislação.
ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MÉDIO:
Do levantamento que fizemos na Internet dos trabalhos acadêmicos disponibilizados em sites oficiais e de caráter científico, não encontramos nenhum trabalho específico que apresentasse um balanço das pesquisas realizadas sobre o Ensino Fundamental em nosso País. Contudo, podemos destacar algumas temáticas que povoam esse universo, tais como:
Política educacional
Cotidiano escolar (violência escolar, juventude, adolescência, etc)
Curriculo do ensino fundamental