metodologia pratica geografia ensino fundamental 3

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Leia de Andrade
Metodologia e Prática 
de Geografia no 
Ensino Fundamental
Sumário
03
CAPÍTULO 3 – Os espaços geográficos são locais das mudanças sociais? ...........................05
Introdução ....................................................................................................................05
3.1 A percepção da realidade cotidiana através de conceitos espaciais ...............................05
3.1.1 Construindo conhecimentos geográficos escolares ..............................................05
3.1.2 A aprendizagem significativa.............................................................................07
3.1.3 Como fazer o processo didático da Geografia ....................................................07
3.2 A possibilidade de compreensão do homem enquanto sujeito inserido no meio físico ......08
3.2.1 A aprendizagem pela resolução de problemas ....................................................08
3.2.2 A construção de maquetes para a interpretação da realidade ...............................09
3.2.3 O Atlas Escolar ...............................................................................................11
3.3 Territorialidade e Temporalidade ................................................................................12
3.3.1 A escola como espaço de construção social e cultural .........................................12
3.3.2 O contexto na territorialidade brasileira .............................................................13
3.3.3 O ensino dos espaços rurais .............................................................................14
3.4 Nosso olhar sobre a cidade .......................................................................................15
3.4.1 A importância de ensinar sobre a cidade ............................................................15
3.4.2 Os elementos para estudar uma cidade .............................................................16
3.4.3 Um projeto educativo para estudar a cidade ......................................................17
Síntese ..........................................................................................................................20
Referências Bibliográficas ................................................................................................21
Introdução
É possível considerar que o ensino de Geografia possui fundamentos teóricos e metodológicos 
que permitem aos estudantes formarem-se leitores de mundo. Isso acontece a partir do ponto de 
vista de sua espacialidade e por meio da apropriação de um conjunto de instrumentos relacio-
nados entre si, instrumentos esses conceituais de interpretação que permitem o questionamento 
da realidade social e espacial. Mas como podemos compreender as mudanças sociais? Quais as 
suas relações? E como os professores podem utilizar as mudanças sociais para ensinar Geografia?
Neste capítulo você vai compreender a importância da educação geográfica, que é caracterizada 
pela intenção de tornar significativos os conteúdos do ensino de Geografia, para que, assim, os 
estudantes possam compreender o espaço, por meio da análise geográfica. Eles vão entender 
que isso exige o desenvolvimento de raciocínios espaciais. Esse é o caminho para que possam 
compreender as transformações do mundo e nessas transformações, problemas que a sociedade 
apresenta (CALLAI, 2011).
Em nosso estudo vamos perceber, ainda, que mudanças ocorridas na educação possibilitam estu-
dar de forma mais ampla a pedagogia e as metodologias de ensino da Geografia, destacando-se 
a relação entre professor e conteúdo da disciplina, entre professor e estudantes e também entre 
aprendizagem e motivações para estudar. Agora, vamos lá.
3.1 A percepção da realidade cotidiana 
através de conceitos espaciais
Vamos partir da compreensão de que a educação deve ser um processo espontâneo e natural, no 
qual buscamos colocar o estudante em contato com a natureza, fazendo com que apreenda a ver 
a realidade com seus próprios olhos. Isso remete à importância que devemos dar ao ensino pela 
experiência. Deste modo, o conteúdo do saber são os fatos e o método, a observação. 
É importante que os estudantes conheçam a utilidade dos conhecimentos, tornando o aprendi-
zado uma habilitação para a vida. E como a aprendizagem significativa pode consolidar-se no 
ensino de Geografia? É a partir das experiências que os estudantes compreendem as mudanças 
na realidade. Trata-se de um aprendizado longo, mas duradouro e válido, pois responde às ne-
cessidades do estudante.
3.1.1 Construindo conhecimentos geográficos escolares
Tenha em mente que o início da trajetória de trabalho do professor na disciplina de Geografia é 
formado por práticas curriculares e também por práticas alternativas. Nessas práticas escolares 
a cultura escolar, os ritmos sociais, a linguagem e os comportamentos no cotidiano escolar con-
dicionam os agentes e o conjunto de saberes de professores, estudantes e outros que integram o 
espaço escolar. Ou seja, o cotidiano escolar é condicionado por três tipos de cultura: a cultura 
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Capítulo 3 Os espaços geográficos são locais 
das mudanças sociais?
escolar, a cultura da escola e a cultura dos agentes. Assim, a escola é o lugar que apresenta 
diferentes culturas que condicionam os modos de ensinar, os conteúdos das disciplinas escolares 
e os tipos de práticas que podem ser adotadas pelo professor. Saiba que isso exige dele um pen-
samento, planejamento e aplicação com uma mediação que considere essas culturas da escola 
(CARVALHO, 2003).
Para que se possa considerar as culturas da escola devemos entender o contexto, com especifi-
cidades e diversidades que possibilitam ao professor identificar culturas e elementos, símbolos, 
significados, valores, atitudes, sentimentos, entre outros saberes. De uma maneira geral esses 
referenciais podem orientar a prática de ensino que tem como base o interculturalismo. Esta 
orientação é fundamental para ensinar aos estudantes os conteúdos de Geografia. É buscar 
atribuir significados aos conteúdos por meio das especificidades.
Para que você possa compreender melhor, interculturalismo no ensino de Geografia 
significa levar em conta as diferentes competências que englobam o conhecimento, a 
realidade étnico-cultural presente na escola e na sociedade, a capacidade de os estu-
dantes exercerem uma atitude crítica e responsável em uma perspectiva de inclusão e 
de exercício de cidadania.
VOCÊ SABIA?
Deste modo, os conteúdos são um conjunto de conhecimentos, saberes e valores que são cons-
truídos constantemente em sala de aula. O ensino de Geografia possibilita que os estudantes 
apresentem conhecimentos sobre o seu lugar e, assim, apresentando sua cultura como diálogo 
de aprendizagem. Para o autor Kaercher (2007), os professores no ensino de Geografia neces-
sitam de modelos para suas práticas, porém a docência não pode ser somente uma redução da 
racionalidade e com uma simples aplicação de modelos técnicos e memorizadores.
É importante salientar que os conteúdos curriculares possibilitam entender que os conhecimentos, 
os saberes, os procedimentos e os valores são construídos no espaço da sala de aula. O ensino 
tem o papel de tornar os conteúdos objetos de conhecimento dos estudantes, porém é preciso 
um constante diálogo para que os estudantes, condicionados por determinada cultura, possam 
dar significados próprios à aprendizagem. O ensino de Geografia torna-se um campo do conhe-
cimento científico multidimensional e busca compreender as relações que se estabelecem entre 
o homem e a natureza e com essas relações constituem-se os diferentes espaços. As relações 
sociais, as práticas sociais tornam os espaços complexos, por isso, exigem diferentes olhares, 
ampliando consideravelmente o campo temático e os problemas tratados pela Geografia. 
Em sua atividadeo professor precisa estruturar e selecionar conteúdos escolares para ensinar e 
isso pressupõe um determinado entendimento a respeito das seguintes questões: o que preciso 
fazer para que esse processo de atribuir significado ocorra? Que conteúdos favorecem essa 
atividade de atribuição de significados? Nesse sentido, essas perguntas orientam por um ensino 
que contemple a diversidade dos estudantes, sendo importante também argumentar sobre o sig-
nificado dos conteúdos geográficos escolares. 
O trabalho de ensino requer que a escola possa compor um projeto mais amplo de formar ci-
dadãos pensantes e críticos, ou seja, cidadãos que desenvolvam competências e habilidades de 
um modo de pensar autônomo. A partir do desenvolvimento de competências é possível tornar o 
ensino e a aprendizagem significativos, fazendo com que os estudantes observem e identifiquem 
em sua realidade elementos que demonstrem como a realidade pode ser significativa.
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Metodologia e Prática de Geografia no Ensino Fundamental
3.1.2 A aprendizagem significativa
Agora vamos entender como ocorre a aprendizagem significativa, que se constitui por uma 
construção própria do conhecimento e requer que o conteúdo ensinado seja apropriado pelos 
estudantes. Nesse sentido, o processo do professor se inicia com a mediação para que aconteça 
o processo de construção do conhecimento pelos estudantes. Assim, a mediação precisa contar 
com a cultura escolar como parte do conjunto de conhecimentos.
Compreenda que na aprendizagem significativa a nova ideia aprendida encontra-se hierarquica-
mente subordinada à ideia pré-existente, ou seja, há a apresentação de conceitos mais inferiores 
ligados à superior. Veja que em se tratando do ensino de Geografia podemos entender que para 
a aprendizagem do conceito de espaço geográfico há a necessidade de o estudante entender o 
conceito de lugar. E, em mais um exemplo: que na aprendizagem do conceito de globalização 
seja preciso o estudante entender o conceito de modo de produção. 
Quando o novo conteúdo se incorpora às práticas de ensino os estudantes dão um significado 
em relação ao conhecimento prévio e a aprendizagem significativa. Lembre-se de que o conheci-
mento prévio pode ser entendido como o conhecimento do cotidiano. Trata-se, então, da media-
ção pelo professor dos conteúdos que os estudantes ainda não dominam, e isso é fundamental 
para incentivar, instigar e provocar-lhes inquietações. 
É importante saber que os processos de construção do conhecimento exigem o acesso à informa-
ção e também o interesse em compreender aquilo que muitas vezes é apresentado até de forma 
desconectada e fragmentada. Por isso, para construir seu conhecimento o estudante precisa ser 
autor de seu pensamento, e para ele ser autor do pensamento é preciso que se supere a line-
aridade de ensinar só por ensinar. Há que existir o aprender, e este aprender significa realizar 
aprendizagens significativas. “Aprendizagem significativa é o resultado da construção própria do 
conhecimento. É a apropriação de um conteúdo de ensino pelo sujeito, o que implica uma ela-
boração pessoal do objeto de conhecimento” (CAVALCANTI, 2005, p.71).
A seguir vamos entender melhor como se desenvolve o processo didático da Geografia, isto é, 
de que forma o conhecimento vai se tornando mais complexo e se relaciona com outros saberes.
3.1.3 Como fazer o processo didático da Geografia
Para o processo didático em Geografia é preciso considerar que o conteúdo da disciplina escolar 
enriquece a interação dos estudantes e as formas de conhecimento. Para Callai (2009), a Geogra-
fia pode ser um instrumento para compreendermos o mundo, a sociedade e como ela se organiza, 
como são as relações entre as pessoas e como é a relação destas com a natureza. E a partir daí, 
como estas vivências se concretizam no espaço. A autora ressalta (CALLAI, 2009, p. 940):
O olhar espacial é o modo de fazer Geografia (o método a usar), o olhar espacial supõe 
desencadear o estudo de determinada realidade social verificando as marcas inscritas nesse 
espaço. O modo como se distribuem os fenômenos e a disposição espacial que assumem 
representam muitas questões, que por não serem visíveis têm que ser descortinadas através 
daquilo que a organização espacial está mostrando.
Saiba, então, que o olhar espacial é a possibilidade de operarmos com raciocínios geográficos e 
por isso, trabalhando com conceitos e categorias que permitem a análise geográfica da socieda-
de. Ou seja, procurar entender o mundo e a sociedade por meio da manifestação espacial dos 
fenômenos e fatos produzidos pelas pessoas. 
A articulação entre o conteúdo específico e o tratamento pedagógico configuram-se na dimen-
são de tempos e espaços específicos. Assim, existe a possibilidade de encontrarmos caminhos 
para fazer um ensino de acordo com a vivência dos estudantes, em que a escola possa ser um 
lugar de aprendizagem crítica, no sentido de entender o que acontece no mundo e produzir um 
conhecimento que esteja coerente com a vida desses estudantes.
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Devemos entender que a educação escolar tem a tarefa de transmitir porque quer conservar e 
porque valoriza positivamente certos comportamentos, certas habilidades e certas ideias. Diante 
disso, perguntar-se qual o sentido da disciplina de Geografia no currículo escolar e como pode 
ser chave para dar significado aos conteúdos que são específicos e atribuídos a essa disciplina 
escolar, o seu ensino e aprendizagem.
3.2 A possibilidade de compreensão 
do homem enquanto sujeito 
inserido no meio físico
A partir da dinâmica dos aspectos naturais e geográficos é possível identificar as paisagens e 
suas relações com o tempo, as ações da sociedade e a natureza. Essas dinâmica também esta-
belece as relações entre o homem e a natureza e, assim, as mudanças que acontecem no espa-
ço geográfico em diferentes escalas, temporal e espacial. As mudanças que são estabelecidas 
nessas escalas alteram os locais, as regiões, os países e os continentes. O autor Castrogiovanni 
(2007) destaca que é importante o professor refletir sobre o ensino no mundo contemporâneo, 
a escola atualmente precisar ser desafiadora e motivadora para os estudantes. Isso possibilita 
a incorporação de temas atuais, como o trabalho e o desemprego, assim como o interesse da 
participação dos estudantes no desenvolvimento de projetos. 
Observe que tornar a aprendizagem significativa, utilizando-se materiais pedagógicos com mé-
todos diferenciados, desperta a curiosidade e busca aliá-la ao modo de viver dos estudantes. As-
sim, como ensinar por meio do livro da natureza? E com a natureza as mudanças da sociedade? 
Para a prática de ensino de Geografia é preciso ter clareza teórica e conceitual. Significa rela-
cionar o objeto de estudo dos conteúdos ao propósito de desenvolver o interesse nos estudantes.
3.2.1 A aprendizagem pela resolução de problemas
Em primeiro lugar, lembre-se de que um dos objetivos ao adotarmos um ensino inovador cen-
trado em metodologias é facilitar a diferenciação do ensino e promover a integração dos estu-
dantes. Neste contexto, o ensino orientado à aprendizagem baseada na resolução de problemas 
é considerado uma metodologia de ensino centrada no estudante e que permite a ele adquirir 
conhecimento e desenvolver atitudes e competências que serão importantes no seu futuro como 
cidadão ativo em sociedade (SOUZA; DOURADO, 2015).
Os estudantes apresentam um papel ativo na aprendizagem, e os professores necessitam mediar 
essa aprendizagem, criando condições para eles resolverem problemas que possam identificar no 
cotidiano. Esse ponto de partida dos estudantes apresenta-se como um modelo de ensino alterna-
tivo que busca contextualizar as vivências dos lugares dos estudantes (SOUZA; DOURADO, 2015).
Um exemplo desses modelos é o centrado no professor, em que este apresenta novosconceitos e, 
em seguida, analisa casos problemáticos aos quais se aplica o conhecimento previamente intro-
duzido. Outro exemplo é o caso em que estudantes são confrontados com a descrição de casos 
antes do ensino, pelo professor, dos conhecimentos relevantes à compreensão desses casos. 
Observe que os problemas são os elementos-chave para o sucesso em uma sequência de en-
sino, na medida em que por um lado os problemas determinam o que pode ser apreendido e, 
por outro, motivam os estudantes a aprenderem resolvendo problemas, desde que percebam a 
relevância disso. Uma estratégia que pode ser utilizada pelos professores para aumentar a mo-
tivação dos estudantes à resolução de problemas é recorrer à curiosidade deles face a questões 
sociocientíficas que sejam pertinentes do ponto de vista curricular. 
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Perceba que neste processo os estudantes desenvolvem a atitude competitiva, centrada em si própria, 
e o papel de ouvintes, de observadores é substituído por uma diversidade de papéis. Os estudantes 
tornam-se membros de pequenos grupos, onde a missão é resolver os próprios problemas. Nesse 
ambiente pode haver competitividade, mas só entre os grupos. Como todos os grupos buscam ser 
bem-sucedidos, a competitividade entre eles torna-se um fator de mais e melhores aprendizagens.
Uma sugestão para que você possa aprofundar um pouco mais o assunto é a leitura 
do artigo “Aprendizagem baseada na resolução de problemas. Características, organi-
zação e supervisão”, de Laurinda Leite e Ana Sofia Afonso. O texto foi apresentado no 
Boletín das Ciencias, em Santiago de Compostela, e está disponível em <http://www.
enciga.org/files/boletins/48/boletin48_41.pdf>.
VOCÊ QUER LER?
Como você poderá identificar, o ensino orientado à resolução de problemas ao ser realizado em 
pequenos grupos promove a cooperação intergrupal, o desenvolvimento de competências de re-
lacionamento interpessoal e a compreensão do modo como os cientistas ajudam a fazer ciências.
Para Woods (2000), a formação de grupos mistos, em termos de capacidades, com integrantes 
escolhidos pelo professor, ajuda a que possam alcançar níveis de desempenho mais elevados do 
que se os diversos tipos de estudantes trabalhassem separadamente.
Figura 1 - Trabalho em grupo de estudantes, a partir da mediação do professor.
Fonte: Pressmaster, Shutterstock, 2016.
Esteja atento ao fato de que implementar um ensino para a resolução de problemas exige mu-
danças nos papéis de estudantes e de professores. Portanto, a execução depende da disposição 
em tempo de ambos, para, aos poucos, adaptarem-se a essa metodologia. E lembre-se de que 
a noção de utilidade e o sentimento de sucesso só poderão vir com a experiência e com o tempo 
disposto para a realização. A seguir, veremos alguns recursos que podem ajudar neste processo, 
como a construção de maquetes.
3.2.2 A construção de maquetes para a interpretação da realidade
A construção de maquetes é também a construção de um instrumento pedagógico que valoriza 
a visualização espacial de forma concreta e, assim, desenvolve a capacidade dos estudantes 
de observar, pensar e interpretar a realidade. As maquetes oferecem visualização em terceira 
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dimensão, possibilitando a leitura de diferentes dados e informações, a partir do conhecimento 
concreto para o conhecimento abstrato. Elas permitem aos estudantes analisarem geografica-
mente, interpretar relevo, ressaltar formas, transformações no tempo, problemas e dinâmicas da 
sociedade (LUZ; BRISKI, 2009).
O trabalho para a construção de maquetes é feito em etapas que devem ser estruturadas com a 
participação dos estudantes. A eles será proposto o desenvolvimento em grupos, dividindo-os por 
afinidade. Para a execução são necessárias algumas fases que são: “[...] a contextualização, a apre-
sentação do espaço que será apresentado na maquete, isso requer a observação do espaço topoló-
gico, do espaço percebido ou até mesmo do espaço concebido” (CASTROGIOVANNI, 2007, p.39).
Veja que deste modo o professor precisa ressaltar as questões diante das apresentações: o que 
vamos representar? O que há nesse espaço? Como podemos representá-los? Essa etapa pode 
ser considerada pré-projeto, rompendo com a ideia de que a maquete é algo apenas lúdico. 
O professor deverá fazer com que os estudantes observem atentamente ao redor para não deixa-
rem os detalhes de lado, explorando ao máximo os elementos identificados que devem ser lista-
dos e discutidos. A seguir, os estudantes os relacionam aos diferentes tipos de materiais a serem 
utilizados. Na etapa seguinte os estudantes farão o projeto em uma folha de papel distribuindo 
os elementos da maquete, assim os estudantes podem escrever nesse projeto os elementos que 
citam na contextualização, discutindo os locais mais apropriados, sempre justificando esses lo-
cais, colocando: o quê? Por quê? Para quê? Como? Onde? 
Na etapa seguinte, de construção, já com projeto e materiais selecionados, os estudantes podem 
começar a construir a maquete. Nessa fase, a participação do professor é imprescindível, e cada 
grupo deve ser desafiado e questionado sobre questões de escala até de ambiência. Após a con-
clusão da maquete o passo seguinte serão as problematizações ou interrogações. O papel do 
professor como agente desequilibrador é fundamental. Os estudantes podem explorar o mundo re-
presentado pela maquete. Assim, passam a viver a maquete e contextualizar as referências teóricas.
Figura 2 - A construção de maquetes pelos estudantes é uma importante ferramenta de interpretação.
Fonte: Maraga, Shutterstock, 2016.
Perceba esse momento de exploração como uma importante etapa neste processo, pois estabe-
lece claramente a relação entre o cotidiano e o teórico. O próximo passo é a representação da 
realidade da maquete no plano bidimensional, é a recodificação, ou seja, a transformação do 
tridimensional para o mapa. 
Na etapa seguinte o croqui deve ser produzido, os estudantes observam as maquetes de cima, 
na vertical, e desenham os elementos como os estão enxergando, independentemente de estarem 
ou não semelhantes aos objetos. Após os desenhos, os estudantes elaboram uma legenda expli-
cando os símbolos representados no desenho. Muitas vezes, os símbolos apresentam diferenças 
do real e é necessário explicá-los para convencioná-los. 
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Em outro momento, de preferência no dia seguinte, os estudantes podem fazer um relatório, ou 
seja, relatarão o que existe na maquete e as relações dos elementos existentes. É interessante que 
os estudantes escrevam sobre a necessidade de existência dos elementos que compõem o espa-
ço, bem como que realidade teríamos sem esses elementos. As questões de desgaste ambiental 
poderão oferecer discussões sobre, por exemplo, poluição de águas próximo a industrias, no 
caso de maquetes que representam uma cidade ou um bairro. 
Para concluir essa etapa é interessante partir da construção de conceitos que darão significado 
ao elo entre os anos do ensino fundamental. Essas relações construídas podem estabelecer uma 
dinamicidade entre os espaços geográficos, pois os estudantes podem participar da organização 
das maquetes para compreender conceitos. A maquete representa a aplicabilidade de habilida-
des dos estudantes. A avaliação possibilita o acompanhamento da ficha de registro das habili-
dades e se houve a aplicação dos problemas cartográficos em situações de desafios. Ou seja, o 
professor deverá avaliar se a execução do projeto foi alcançada. 
Estudamos aqui a importância da construção de maquetes e como deve ser realizada em diver-
sas etapas, ajudando o estudante a pensar a realidade. Agora veremos porque o atlas escolar é 
também importante no ensinoda Geografia.
3.2.3 O Atlas Escolar
Como vimos, para ensinar o conhecimento geográfico é preciso que haja a elaboração de con-
ceitos que permitirão ao estudante ler o espaço geográfico. Esses conceitos deverão partir do lo-
cal para o global. O atlas é considerado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) 
um conjunto de mapas e cartas cartográficas, porém pode ser tido também como um conjunto de 
dados sobre assuntos específicos que são organizados e utilizados como referências à construção 
de informações de acordo com a necessidade dos estudantes.
Pode-se conhecer diferentes práticas de ensino da Geografia lendo “Cartografia Es-
colar”, de Rosângela Doin de Almeida (Org). Na obra autores apresentam materiais 
didáticos, fornecendo exemplos de práticas e de aprendizagens do ensino nesta área. 
A obra traz recursos como mapas e gráficos que podemos utilizar.
VOCÊ QUER LER?
Uma sequência de mapas temáticos compõe o atlas escolar, que segue uma lógica do espaço 
geográfico globalizado com continentes e países. Os temas geralmente se iniciam pela divisão po-
lítica, hipsométrica (a representação de uma área em cores), clima, vegetação, áreas protegidas, 
uso da terra, produção, dados sociais e ambientais. Deste modo, o atlas escolar constitui-se como 
um material didático que precisa estar presente em sala de aula como um instrumento de ensino e 
aprendizagem da Geografia. Para as práticas de ensino o atlas escolar possibilita aos estudantes 
estarem em contato com mapas de toda a superfície da Terra. Ou seja, significa aos estudantes 
apreender e compreender as diferentes áreas divididas em continentes, países e regiões.
CASO
O autor Santos (2008) apresenta uma sugestão de atividade para uso de vários exemplares de 
atlas em aula, a partir da formação de grupos pelos estudantes. Eles iniciam a exploração do 
material identificando mapas políticos, continente americano, América do Sul, Brasil e mapa da 
região brasileira onde se localiza a cidade onde moram. Os grupos os identificam nesta sequ-
ência e passam a discutir as seguintes questões: o que ocorre com as áreas identificadas, do 
primeiro ao último mapa? E com os detalhes de cada mapa? Com isso os estudantes poderão 
11
perceber que os detalhes aumentam conforme a área abrangida diminui. No mapa regional será 
possível ver cidades, rios, estradas, entre outros detalhes, que não apareciam nos mapas ante-
riores. Esse processo de reconhecimento dos detalhes dentro dos mapas é explorado no conceito 
de generalização cartográfica e se relaciona com a escala em que os mapas são apresentados. 
Assim, os estudantes compreendem que quanto mais uma área é reduzida, menos detalhes 
podem ser incluídos e maior é a área abrangida. É possível, ainda, analisar os mapas de rele-
vo e a distribuição da população e questionar: como o relevo pode modelar a distribuição da 
população? Como os centros urbanos se distribuem no relevo? E ainda como as concentrações 
econômicas estão dispostas no relevo? Durante essa análise os estudantes criam a possibilidade 
de compreensão de como as formas de relevo distribuem e modelam as ações da sociedade, de 
forma econômica, social e cultural.
Como vimos, o atlas escolar deve estar presente nas aulas de Geografia, seja no ensino funda-
mental ou no ensino médio. O desafio está em agregar os atlas locais e municipais que se trans-
formam em materiais didáticos e que podem envolver toda a escola em um trabalho interdiscipli-
nar, oferecendo um ambiente de ensino e aprendizagem (SANTOS, 2008). Para aprofundar um 
pouco mais nosso estudo, conheceremos a seguir os conceitos e territorialidade e temporalidade.
3.3 Territorialidade e Temporalidade
No ensino da Geografia vamos compreender que quando há o esforço coletivo de um determi-
nado grupo social para ocupar, usar, controlar e se identificar com uma parcela específica de seu 
ambiente, chamamos esse processo de territorialidade. 
Nesse sentido, território é fundamentalmente um espaço definido e delimitado por e a partir das 
relações sociais e de poder (SOUZA, 2012). E como o ensino pode evidenciar essas delimitações 
que o território estabelece nas relações sociais e na escola? 
Para analisarmos determinados grupos, precisamos de uma abordagem histórica do contexto, 
estabelecendo as características do contexto específico e dos contextos em que foram firmados. 
A escola e seus agentes formam diferentes relações de território e de tempo (temporalidade). Mas 
contexto histórico tem relação com temporalidade? Na escola, compreender as relações e os 
contextos históricos direciona o trabalho a uma aprendizagem baseada na realidade da escola 
e dos seus agentes.
No próximo item você aprenderá sobre a importância da escola enquanto uma construção social 
e cultural.
3.3.1 A escola como espaço de construção social e cultural
Como vimos até aqui, a interação entre estudantes e professores deve ocorrer durante o desen-
volvimento educacional, buscando-se o engajamento dos estudantes, que eles produzam e refli-
tam sobre o seu espaço no estudo e aprendizagem. Para Nuernberg (2002), a fala das pessoas 
acontece a partir de uma posição enunciativa determinada, reflete o contexto do qual o sujeito 
participa. Assim, a identidade social é constituída pelos diferentes lugares sociais por meio dos 
quais os sujeitos são reconhecidos, como por exemplo o lugar de professora, estudante, pai, 
mãe, entre outros. Esses lugares sociais proporcionam a classificação e valorarização das falas 
e ações por meio das mais diversas categorias sociais: gênero, etnia, classe social, religião, ge-
ração e profissão. Portanto, os sujeitos têm seu papel socialmente.
12 Laureate- International Universities
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Nas sociedades atuais, cada vez mais estratégicas e individualizadas, o sujeito se vê diante de 
múltiplas possibilidadades de escolha, mas dentro de um novo modo de controle social de im-
posição de formas de consciência e de ação. Perceba que esses aspectos da sociedade também 
estão em sala de aula. É preciso observar que os estudantes estão mais voltados para a orienta-
ção profissional e preocupados com o mercado de trabalho.
Figura 3 - Exemplo de uma sala de aula
Fonte: Monkey Business Images, Shutterstock, 2016.
O autor Veiga-Neto (2003) menciona o papel que a escola desempenhou nas transformações 
que resultaram da sociedade de soberania para a sociedade estatal. Segundo ele, a escola ficou 
encarregada de operar as individualizações disciplinares, engendrando novas subjetividades na 
formação da sociedade moderna. Essa escola que foi se formando ainda é “[...] montada como a 
grande - e (mais recentemente) a mais ampla e universal - máquina capaz de fazer, dos corpos, o 
objeto do poder disciplinar e assim, torná-los dóceis” (p. 84, 85). Devemos compreender, ainda, 
que a escola é a segunda instituição, depois da família, pela qual as crianças passam o maior 
tempo de suas vidas, no período da infância e da juventude. 
Nesse contexto, é possivel destacar a importância da escola para formação da sociedade. A se-
guir destacaremos como a territorialidade é formada a partir da população brasileira.
3.3.2 O contexto na territorialidade brasileira
O território brasileiro possui 8.514.876 Km² de área e por esta extensão, ocupando grande 
parte da América do Sul, é considerado continental. A população brasileira está irregularmente 
distribuída: grande parte encontra-se na região litorânea e também nesta região estão as maio-
res cidades do país. Essa distribuição aconteceu em virtude da herança histórica, resultado da 
forma como o Brasil foi povoado, pois os primeiros núcleos populacionais surgiram no litoral. A 
população brasileira divide-se entre urbana e rural, como mostra o mapa da figura 4.
13
30,3%
69,7%
31%
69%
9,5 %
90,5%
19,1%
80,9%
urbanaPopulação
rual
13,3
%
69,7%
Brasil: proporção da população urbana
em relação à população total da regiões
Figura 4 - Mapa do Brasil segundo as regiões e as populações rural e urbana.
Fonte: Shutterstock, 2016.
E o que é urbano? Segundo Callai (2009) e Castrogiovanni (2011), o conceito pode ser entendi-
do como uma área de grande concentração populacional com habitações, ou seja, é entendida 
como uma cidade. Para o conceito de rural os autores ressaltam que é estabelecido pelas áreas 
não ocupadas com um conjunto de atividades praticadas. Deste modo, os conceitos de rural e 
urbano são diferentes práticas cotidianas, porém podem existir práticas rurais nas cidade, assim 
como pode haver práticas urbanas no campo.
3.3.3 O ensino dos espaços rurais
Para o ensino sobre os espaços rurais é preciso partir da diferenciação entre o urbano e rural, 
ressaltando-se a escala, a localização espacial e as transformações que acontecem no espaço 
rural (as transformações que são realizadas pelos homens). Assim, os conceitos de rural e urbano 
são conteúdos transversais nos componentes curriculares. O urbano e o rural são tradicional-
mente trabalhados na escola. Porém, costumamos estudar apenas suas características de forma 
descritiva e isolada, sem aprofundar temáticas que explicitem as relações de interdependência e 
de determinação que existem entre eles e enfocando-se quase que exclusivamente em aspectos 
econômicos (PENA, 2016).
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Figura 5 - Elementos e animais que formam um espaço rural.
Fonte: qingqing, Shutterstock, 2016.
Para os Parâmetros Curriculares Nacionais de Geografia, o conceito de rural é destacado pela 
abordagem do rural como categoria socioespacial que ressalta os fenômenos históricos. Estes 
aspectos tornam-se uma importante ferramenta para o ensino e aprendizagem a partir da explo-
ração que as representações sociais têm sobre o espaço rural. 
Nesse contexto, no próximo item você vai aprender as diferenças e particularidade que formam 
a cidade e, assim, considerar como são o espaço rural e o espaço urbano.
3.4 Nosso olhar sobre a cidade
O ensino do lugar, sobre a perspectiva de que lugar é também um espaço da cidade, possibilita 
que o conteúdo geográfico torne-se um objeto disciplinar, a partir do espaço de vivência dos 
estudantes. O importante está em como é possível ensiná-los para que apreendam sobre a cida-
de? Desta maneira, as práticas pedagógicas são ressaltadas como um processo também cultural, 
pois passa do senso comum da cultura escolar e passa a ensinar sobre a cidade em forma de 
projetos didáticos e coletivos. 
3.4.1 A importância de ensinar sobre a cidade
O ensino de Geografia a partir da cidade e do lugar dos estudantes tem como significado identi-
ficar elementos multidisciplinares para ampliar a compreensão do espaço geográfico e as intera-
ções sociais. Ao analisar a cidade com os estudantes o professor pode percorrer dos conteúdos 
teóricos e científicos às ações práticas do cotidiano. Ressaltados os conteúdos curriculares para 
a compreensão da função, da gênese e do processo histórico no contexto real dos estudantes. 
Deste modo, a cidade passa a ser um recurso didático, o local de trabalho de campo e também 
o lugar de visualização dos elementos estudados em sala de aula (CAVALCANTI, 2008). Assim, o 
professor pode ressaltar acontecimentos da cidade para ensinar aos estudantes como podem ser 
identificados os espaços da cidade, localizando os pontos de maior concentração de pessoas no 
Centro; como são as praças da cidade e a relação que os moradores têm com esta; como são 
os edifícios mais velhos ou os primeiros construídos com a formação da cidade.
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VOCÊ QUER VER?
O filme “Quem quer ser um milionário”, de 2008, dirigido pelo britânico Danny Boylle, 
mostra a realidade da cidade de Mumbai a partir da história do protagonista, um rapaz 
de origem pobre que participa de um programa de tevê. O professor poderá usar esta 
obra cinematográfica em aula para que os estudantes caracterizem os elementos que 
formam a cidade indiana, as lutas de classes econômicas e situação de vivência daque-
la sociedade. Esses elementos podem ser contrapostos com a realidade dos estudantes 
e ainda com outras realidades. 
Perceba, então, que a cidade é uma fonte de observação, que identifica diferentes paisagens, 
porém é também é o espaço das relações sociais, que também podem ser apropriadas para o 
ensino e aprendizagem de Geografia. Como objeto de estudo da Geografia, pode fazer parte 
dos conteúdos escolares a partir de projetos educativos que busquem além da elaboração con-
ceitual, perceber o mundo de vivência dos estudantes e as suas relações sociais. Deste modo, 
é preciso construir uma mediação entre o significado e o significante, relacionando o conceito 
formal e o informal, conectando o aprendizado escolar e as vivências dos estudantes na cidade, 
com suas experiências, valores e condicionantes culturais. 
Para Cavalcanti (2008), analisar a realidade dos estudantes possibilita sair da decodificação de 
informações quantitativas (somente a quantidade que soma, subtrai ou divide os elementos da 
cidade) e morfológicas (somente a sua forma) e passar a identificar os elementos que formam as 
cidades, compreendendo a sua organização, dinâmica, características e especificidades. Portan-
to, ensinar a aprender pela cidade não se trata apenas de descrever paisagens e problemas, mas 
sim localizar as suas concentrações, necessidades e dinâmicas relativas a trajetos, permanências 
e diferenças entre os bairros e suas funções. Os estudantes podem compreender que a cidade 
possui dimensões que, em conjunto, formam funções e espaços. 
Devemos relacionar as expansões urbanas aos fenômenos que produzem os espaços urbanos, 
condicionados pela cultural urbana. A cidade pode ser usada como instrumento de ensino, por 
sua dinâmica, organização. O professor precisa mediar a percepção dos estudantes sobre essas 
marcas que produz. Desta forma o estudante compreende o lugar, a sua cidade e o seu papel de 
pertencimento, dando um novo significando, por exemplo, a padrões de segregação, a proble-
mas urbanos, a fenômenos ambientais e à gestão dos recursos. Com isso o estudante consegue 
reconhecer e compreender o lugar, o cotidiano, as experiências e os conteúdos geográficos na 
produção do conhecimento.
3.4.2 Os elementos para estudar uma cidade
A cidade como uma construção social e cultural torna-se também um meio de ensino e aprendi-
zagem de Geografia, em conjunto com os elementos que a formam. A cidade como instrumento 
de ensino e aprendizagem precisa estar aliada a seu conjunto de elementos, sua organização, 
ruas, avenidas, espaços públicos e privados, pontos de inter-relações, centros econômicos, di-
nâmica econômica, características dos bairros, serviços públicos e problemas. Assim, é preciso 
ressaltar no ensino e aprendizagem os diferentes elementos que formam a cidade.
Para o ensino da cidade é preciso partir da socialização do processo de aprendizagem, pois, 
assim, os estudantes podem articular os conceitos científicos aos significados que podem estar 
em sua realidade. O estudo da cidade contribui para a identificação das ações sociais e culturais 
de diferentes lugares, assim os estudantes têm a possibilidade de reconhecer na sociedade sua 
dinâmica e suas contradições em relação às modelagens, os ritmos e as inovações no compor-
tamento cultural da população (PENA, 2016).
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Metodologia e Prática de Geografia no Ensino Fundamental
Figura 6 - A população e a distribuição das casas são características de cidade.
Fonte: Em7, Shutterstock, 2016.
As mudanças que as cidades passam em sua formação, o relevo, as avenidas, as ruas, entre 
outros aspectos, mostram como era nopassado e como é no presente. Essa percepção resulta 
de uma análise da produção e organização do espaço e da organização das relações sociais, 
econômicas, políticas e outras. Para Pena (2016), as cidades, as metrópoles, os bairros fazem 
parte da vida das crianças, estão presentes desde os primeiros anos do ensino fundamental e se 
tornam importantes para os estudantes conhecerem o espaço onde vivem, superando um ensino 
de memorização apenas de rios e cidades. Portanto, para o ensino e aprendizagem o professor 
precisa considerar as experiências dos estudantes, o seu interesse e significado para aprender. O 
professor precisa planejar e considerar as potencialidades dos estudantes.
3.4.3 Um projeto educativo para estudar a cidade
Para dar significado a esse processo de ensino e aprendizagem o professor precisa planejar um 
projeto que interaja com as experiências dos estudantes e que considere a cidade como um 
elemento-chave na formação da percepção. O projeto a ser desenvolvido na escola deve buscar 
a coletividade dos estudantes em conjunto com a comunidade escolar. Essa mediação possibili-
ta o ensino de conceitos geográficos fundamentais na aprendizagem, e ainda a relação com a 
realidade dos estudante.
Para Cavalcanti (2008), o projeto de ensino sobre a cidade e a Geografia acontece de forma 
lenta e gradual. Os estudantes necessitam de tempo para a elaboração conceitual, assim, as 
atividades de visitas e observações precisam fazer parte dos conteúdos curriculares.
A análise de impacto ambiental, também conhecida como EIA/Rima (Estudo de Impacto 
Ambiental), é cada vez maior, principalmente por parte de empresas e órgãos do go-
verno que pretendem construir alguma obra que possa causar impactos à sociedade e 
à natureza. Esse estudo técnico é geralmente realizado por uma equipe multidisciplinar 
que procura evitar problemas ambientais significativos à comunidade local, reduzindo 
os impactos negativos e os custos socioeconômicos pela sugestão de medidas que 
amenizam esses impactos.
VOCÊ SABIA?
17
É importante ressaltar que o projeto sobre a cidade precisa identificar os autores dessa cidade, 
os modos de vida e de produção. Nesse sentido, o ensino e aprendizagem por meio de um pro-
jeto sobre a cidade possibilita o desenvolvimento de espaços de encontro, de reflexão sobre as 
relações sociais. 
Figura 7 - Os espaços das cidades, as praças, ruas, avenidas.
Fonte: MawardiBahar, Shutterstock, 2016.
Nessa dimensão a cidade como objeto de atividade pedagógica deve ser reconhecida como um 
meio em que a escola está inserida, mas que não terá papel de substituí-la na formação educati-
va do estudante. A orientação da vida coletiva nas cidades de diferentes portes ocorre em função 
das ações de vários agentes, que realizam diferentes atividades educativas. Entenda, então, que 
a cidade é também um agente educativo, pois seu arranjo e sua configuração são, em si, espa-
ços educativos. Assim, existe a possibilidade de se efetivar um projeto de cidade educadora, que 
significa realçar o caráter de agente formador, sua dimensão educativa (CAVALCANTI, 2008).
Lana de Souza Cavalcanti é professora titular da Universidade Federal de Goiás, es-
creve artigos e livros na área, com ênfase em Geografia Urbana, e se dedica também 
à formação de professores. Ela é graduada em Licenciatura em Geografia pela Uni-
versidade Federal de Goiás, doutora pela Universidade de São Paulo e pós-doutora 
na Universidade Complutense de Madrid, na Espanha. A professora discute em seus 
artigos acadêmicos e livros a importância do ensino de Geografia, os elementos para 
se ensinar sobre a cidade e ainda a relevância dos conceitos geográficos.
VOCÊ O CONHECE?
Na elaboração de um projeto sobre a cidade devem ser observados os seguintes enfoques: o his-
tórico e o patrimonial, considerando a dimensão cultural, historicamente acumulada, reconhe-
cida em construções urbanas; o enfoque ambiental, compreendendo as mudanças que ocorrem 
no meio natural; o enfoque morfológico e social, que se refere ao espaço urbano e a dinâmica 
e complexidade, identificado através da produção industrial a concentração de conflitos de inte-
resses; e o enfoque cidadão, compreendendo a gestão da cidade e as políticas públicas. 
18 Laureate- International Universities
Metodologia e Prática de Geografia no Ensino Fundamental
Perceba que esses enfoques podem ser identificados e ampliados por meio dos objetivos do pro-
jeto educativo, pelo ponto de vista da didática, estruturando uma sequência que utilize leituras 
de imagens, fotografias, obras de arte e elaboração de um documentário. Do ponto de vista dos 
estudantes a aprendizagem se altera com a percepção de como pensar uma aula ou organizar um 
projeto. O objetivo é desenvolver o conhecimento escolar de forma mais articulada e significativa, 
com a referência da dimensão científica dos conceitos presentes no projeto (CAVALCANTI, 2008).
O artigo de Rosana Alves Ribas Moragas, intitulado “Concepção de cidade/urbano no 
ensino de Geografia: elementos para análise”, da Revista Eletrônica de Educação, do 
curso de Pedagogia do Campus Avançado de Jataí da Universidade Federal de Goiás. 
O texto apresenta quais elementos podem ser analisados para se ensinar Geografia e 
como os estudantes podem aprender com eles.
VOCÊ QUER LER?
Vimos, então, que os professores podem mediar o ensino da cidade por meio dela própria, assim 
ocorre a construção do conhecimento, entendendo que o resultado desse processo é realizado 
pelo sujeito e com a mediação do professor. Dessa forma, o cotidiano e o ensino podem construir 
um aprendizado coletivo e a partir da dinâmica da cidade. 
19
Chegamos ao final deste capítulo, em que você aprendeu de que forma podemos ensinar espaço 
geográfico e suas relações, as dimensões de território e de tempo e, também, a importância de 
compreender os espaços rurais e urbanos e o seu ensino e aprendizagem. Você teve, ainda, a 
oportunidade de:
• aprender sobre a importância da aprendizagem significativa e a resolução de problemas 
para compreender as relações sociais com os espaços;
• identificar a importância que a territorialidade e a temporalidade têm na construção das 
interações sociais e como a escola está inserida nesse contexto;
• compreender o significado do ensino e da aprendizagem dos espaços rurais e urbanos;
• entender como a cidade é importante para a compreensão da realidade;
• identificar o ensino da e sobre a cidade nos conteúdos geográficos com a elaboração de 
projeto em uma perspectiva interdisciplinar e construída a partir dos espaços de vivência.
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