Apostila EPSTEMOLOGIA DA EDUCACAO 2017 1 parte 1

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PEDAGOGIA
5º PERÍODO
 EPISTEMOLÓGIA DA EDUCAÇÃO
Autores:
Prof°, Msc.João Nunes
Profª. Msc.Lourdes Lúcia Goi
Palmas – TO /2017
DISCIPLINA: EPSTEMOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Carga horária: 68
Crédito: 5
Professora Lourdes Lúcia Goi
Resumo: 
 A disciplina trata da epistemologia da ciência, da objetividade e subjetividade das ciências sociais. Focaliza o estudo das ciências da educação e da pedagogia como ciência. Aborda a educação na sua trajetória histórica considerada como ponto de partida e de chegada dos estudos e das reflexões dos cientistas. Considera a evolução da ciência na perspectiva dos novos paradigmas a partir da teoria da relatividade e do paradigma da complexidade e os impactos na educação que implica em novas práticas pedagógicas sistêmicas e globalizantes. Enfatiza o processo de ensino aprendizagem e a organização escolar como processo criativo, participativo e problematizador. Passa a requerer profissionais da educação envolvidos com a reflexão e a pesquisa numa busca contínua em articular teoria e prática.
Ementa da Disciplina:
 Aprofundar a relação entre os fundamentos da epistemologia na contemporaneidade. Significação do conceito de pedagogia e de educação considerando as ciências da educação e a pedagogia como ciência. Análise das evidências de crise da modernidade e suas implicações no processo de produção do conhecimento científico, especialmente em educação, e na proposição de novas bases epistemológicas para a ciência e para a pesquisa. As bases epistemológicas que legitimam práticas educativas e experiências do ensinar e do aprender,
Objetivo Geral:
 Refletir sobre a importância da ciência no mundo contemporâneo, procurando analisar algumas de suas implicações teóricas e práticas, principalmente no âmbito da educação, uma vez que a escola se mostra como um espaço de produção do conhecimento.
Objetivos específicos:
 - Compreender a importância da epistemologia para o estudo da ciência na sociedade moderna, destacando os paradigmas emergentes.
 - Constatar o objeto da educação a partir da perspectiva de uma construção teórica. 
 - Reconhecer as ciências da educação e a pedagogia como ciência e evidenciar as discussões em torno do seu objeto de estudo.
 - Caracterizar o paradigma emergente da ciência e os seus impactos na educação e nas práticas pedagógicas.
 - Identificar as bases epistemológicas que legitimam práticas educativas e experiências do ensinar e do aprender, bem como a sua estruturação curricular.
 - Perceber a necessidade de profissionais da educação envolvidos com a reflexão e a pesquisa numa busca contínua em articular teoria e prática para atender o novo paradigma emergente.
 Perfil do aluno
 O acadêmico será capaz de refletir sobre a importância da ciência no mundo contemporâneo, procurando analisar criticamente algumas de suas implicações teóricas e práticas, principalmente no âmbito da educação, uma vez que a escola se mostra como um espaço de produção do conhecimento.
 Impactado com esta perspectiva desenvolverá habilidades e competências para atuar como um profissional pedagogo capaz de corresponder às necessidades da sociedade que requer um cidadãos sujeitos qualificados, críticos e criativos.
Conteúdo Programático
 - Epistemologia e ciência
 - Pedagogia como ciência da educação 
 - Diretrizes curriculares da Pedagogia
 - Professor reflexivo pesquisador
 - Enfoques qualitativos da pesquisa
 - Evidências do novo paradigma na educação
 - Novo paradigma educacional e a prática pedagógica
 - Multidisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdiciplinaridade
 - Pedagogia de projetos um desafio interdisciplinar
Metodologia
 O conteúdo será desenvolvido por meio de aulas expositivas/dialogadas, com a utilização de
 recursos áudio – visuais, programas de vídeo, filme, reportagens visita a uma escola. Serão propostas atividades que possibilitem ao estudante assumir a sua condição de sujeito do processo de construção do conhecimento, por meio de uma postura autônoma e de “auto-atividade didática” que possa permitir o desenvolvimento do pensamento científico organicamente estruturado e uma aprendizagem eficaz, além da organização de um referencial teórico-metodológico nesta área de estudo. Estas atividades compreendem: a leitura e sistematização de textos, debates, produção de texto dissertativo, seminário e relatório de visita em campo.
Recursos
Data show, Vídeos e filme, Quadro, Escola campo e Textos da Apostila: EPSTEMOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Interdisciplinaridade
Poderá interdisciplinar com outras disciplinas afins como didática, metodologia científica, estágio e outras.
Avaliação
A avaliação da aprendizagem será realizada na perspectiva diagnóstica e formativa, visando identificar as potencialidades e dificuldades dos estudantes para que se possa atingir a aprendizagem significativa. 
Critério da avaliação
Os critérios da avaliação levarão em consideração as aprendizagens conceituais, procedimentais e atitudinais. 
Serão avaliados:
Nível de conhecimento construído;
Capacidade de busca, produção, pesquisa e socialização do conhecimento;
Envolvimento com a disciplina e compromisso;
Respeito, conduta moral e ética com colegas e professora;
Qualidade da elaboração dos textos solicitados em termos de: normas técnicas, clareza nas idéias, capacidade de análise e síntese e outras.
Atividades Avaliativas:
Prova escrita, Trabalho em grupo, Auto-avaliação.
Nota: Expressão quantitativa dos resultados alcançados pelos alunos nas atividades avaliativos propostas de acordo com os critérios estabelecidos. Cada atividade receberá pontuação de 0 a 10, sendo a Média Final composta pela média aritmética das notas das atividades propostas realizadas pelo aluno. O aluno também deverá fazer a sua auto-avaliação.
Procedimento de Avaliação:
 Os alunos serão avaliados por sua freqüência e participação em aula; por apresentação de seminários que lhes couberam pesquisar, relatório estruturado capaz de explicitar o modelo de prática pedagógica evidenciada na escola visitada.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ARANHA, Maria Lúcia Arruda. História da Educação e da Pedagogia: Geral e do Brasil. Ed 3. São Paulo: Melhoramento, 2006.
BRANDÂO, Carlos Rodrigues. O que é educação. 40º reimp.. São Paulo: Brasiliense, 2001.
PIMENTA, Selma Garrido. (Cord.) Pedagogia, Ciência da Educação? São Paulo: Cortez, 1996.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
ANDRÈ, Marli (org.). O Papel da Pesquisa na Formação e na prática dos Professores. Campinas, SP: Papirus, 2001.
DURHEIM, E. Evolução Pedagógica. São Paulo: Artmed, 1995.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 34°ed. São Paulo: Ed. Paz e Terra, 1996.
HERNÀNDEZ, F. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Trad. Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artmed, 1998
MORAES, M.C. O paradigma educacional emergente. Campinas, SP:Papirus,1997.
PRIMEIRA UNIDADE DIDÁTICA 
1 – EPISTEMOLOGIA E CIÊNCIA 
Meta da unidade
Conceituação de epistemologia e ciência e suas implicações. 
Objetivos
	Conceituar epistemologia e ciência;
	Compreender a importância da epistemologia para o estudo da ciência na sociedade moderna.
Pré-requisitos
Você terá melhor aproveitamento deste conteúdo revendo a apostila da disciplina Filosofia da Educação, especialmente a quinta unidade didática. Nela verá os conceitos e idéias relacionadas à epistemologia, os quais serão aqui aprofundados.
Introdução
Conhecer é no mínimo uma palavra encantadora; isto porque se refere a capacidade humana de apreender algo a partir de sua relação com algum objeto. O conhecimento é a chave central para a vida, pois, sem conhecimento o indivíduo fica refém daquele que sabe ou do que poderáacontecer. 
Existe no ser humano a capacidade e potencialidade do conhecimento e, para viver, a todo momento se faz necessário usar essa capacidade de modo a fazer, reproduzir, aplicar, interpretar, entre as diversas outras possibilidades. Mas o conhecimento cada vez mais aprofundado é fruto da busca constante do ser humano para responder as infinitas questões em razão de sua condição no mundo. E, em tempos marcados pela pressa, tecnologia e consumo, é necessário produzir conhecimento preciso. Nesse contexto a ciência surge como uma forma de conhecimento capaz de finalmente atender os desafios do ser humano e a necessidade de progresso da sociedade. Mas, podemos confiar de fato na ciência? 
A presente unidade didática trata da epistemologia, cujo significado central está na busca aprofundada pelo conhecimento; você vai estudar sobre o significado desse conceito, sua complexidade e importância para o desenvolvimento da ciência e para a sociedade.
Epistemologia e seu sentido
A busca pelo conhecimento é uma constante na vida do ser humano, especialmente quando se tem a pretensão de dominar, buscar segurança e equilíbrio à sua vida. Portanto, cada vez mais precisamos conhecer mais, uma vez que o conhecimento é infinito. Mas o que é conhecer como se dá o conhecimento? À essas questões a epistemologia procura auxiliar nas respostas.
Epistemologia é um termo de origem grega que está referido ao conhecimento. Mas a língua grega contém vários termos que designam, de uma ou outra maneira, o conhecimento. Assim, encontramos doxa que significa opinião, portanto, o conhecimento ao nível do senso comum; sofia, que traduzimos por sabedoria, corresponde ao conhecimento decorrente de grande experiência de vida; gnosis, cujo sentido remete ao conhecimento em seu significado geral; e o termo episteme que, especialmente a partir de Platão, se refere ao conhecimento metódico e sistemático, portanto, ao conhecimento científico.
A epistemologia se refere também a critica sobre a produção e reprodução do conhecimento, isto é, a pratica profissional a qual se baseia o cientista, o professor, o engenheiro, o médico, o administrador, entre outros. A produção cientifica e suas relações com a sociedade partem da capacidade racional e da experiência, ou seja, das idéias ou das sensações do sujeito em relação ao objeto. 
Na disciplina de Filosofia da Educação, unidade cinco, você viu O mito da caverna, de Platão. Esse filósofo apresentou tal metáfora para tratar de uma questão filosófica fundamental sobre o conhecimento e suas possibilidades, isto é, o conhecimento verdadeiro se alcança pelos sentidos ou pela razão?
Platão, com esse mito, dá margem à infinita discussão sobre a relação sujeito e objeto para se chegar ao conhecimento verdadeiro, mas, para esse filosofo a razão ou a ideia, presente no sujeito, consiste no conhecimento puro e verdadeiro. Essa questão não é tão simples, pois, acreditar que o conhecimento está nas idéias desemboca em uma interpretação equivocada sobre o que pensa sujeito no mundo, os acontecimentos e os problemas diversos os quais exigem respostas concretas. 
Essa perspectiva platônica é chamada de Inatismo e teve vários seguidores; foi também a partir dessa abordagem que surgiram várias discussões e, por sua vez, outras correntes epistemológicas de contestação ao inatismo. O empirismo se opõe ao inatismo por advogar que o sujeito só adquire conhecimento a partir da experiência. Isto é, a partir da experiência sensível que se obtém o conhecimento verdadeiro. Mas, afinal, é possível o conhecimento verdadeiro? À essa pergunta o ceticismo afirma que não, todavia, o conhecimento pode se dá em partes, de forma: subjetiva, relativa, probabilística, pragmática. Contrariando essa forma de perceber o conhecimento, o dogmatismo acredita que o conhecimento verdadeiro é possível, seja de forma ingênua ou crítica.
Você sabia?
A palavra Inatismo indica aquilo que nasceu com o sujeito, que é anterior à experiência sensível. Para os inatistas, não é a experiência sensível que determina se algo é verdadeiro ou não. Esse critério encontra-se no sujeito. Ao perceber a realidade, é a razão, a inteligência que determina se algo está correto ou não. Dois filosofos se destacaram no inatismo: Platão (428-7 a.c-348-7 a.c) e o filósofo Frances Renè Descartes (século XVII). Na Obra A República, Platão desenvolveu suas principais idéias. Para ele nascemos com a razão e as idéias verdadeiras, e a filosofia, nada mais faz do que relembrar essas idéias (CHAUI, 1996, p. 70). Já Descartes discute a teoria das idéias inatas principalmente nas obras Discurso do método e Meditações metafísicas.
O ceticismo e o dogmatismo demonstram a tentativa humana de se chegar à verdade ou não. Para os ceticistas é possível chegar ao conhecimento ou verdade em parte, já para o dogmáticos é possível sim. Tais correntes filosóficas fazem uso da razão para chegar à verdade do conhecimento. Chaui (1996, p. 73) alega que o problema do inatismo está na crença da razão inata como universal e necessária. Com esse pensamento inatista se considera absoluta uma determinada compreensão de mundo a partir da razão, mas sem levar em conta a possibilidade de falsidade das idéias. 
A ideia de justiça de Platão, por exemplo, concernente à moral e à política era muito mais uma idéia inatista tão apegada à razão que ignorava as contradições advindas com a realidade histórica, por considerar que a justiça deveria ser vista a partir da inteligência e ignorar os impulsos passionais. Do ponto de vista político a justiça em Platão considerava a separação entre aqueles que nasceram para mandar e os que nasceram para serem mandados. Nessa compreensão platônica “ politicamente uma sociedade é justa (isto é, pratica a ideia inata de justiça) quando nela as classes sociais se relacionam como na moral. Em outras palavras, quando as classes inferiores forem dominadas e controladas pelas classes superiores” (1996, p. 73).
A perspectiva inatista é bastante questionável principalmente por não considerar a possibilidade de mudança de conteúdo das idéias consideradas universais e verdadeiras ainda que “idéias racionais também podem ser falsas” ( CHAUI, 1996, p. 74).
Foi devido aos questionamentos relacionados ao Inatismo que o empirismo surgiu. Para os empiristas, como Locke, por exemplo, a experiência ou as sensações são fundamentais para o conhecimento verdadeiro, tendo em visita o ser humano ser, ao nascer, como uma folha em branco, cuja experiência leva à razão e, por sua vez ao conhecimento. 
Com essa ideia de experiência que leva à razão o empirismo advoga a objetividade, uma vez que o conhecimento alcançado com a experiência não deixaria margem para dúvida. Com isso a ciência daria resposta objetiva a tudo que estudasse.
O problema do empirismo está na crença da objetividade pela experiência a partir do habito de associar percepções e idéias, mas sem levar em conta os valores, gostos, opiniões, preferências e preconceitos; ou seja, o empirismo não consegue de fato o conhecimento objetivo da realidade.
Do intenso debate entre inatismo e empirismo fica o legado da razão como elemento fundamental, aliada á experiência sensível, isto é, à prática. Dessa forma, não se deve radicalizar com a razão, nem somente com a experiência. Por isso, outras correntes surgiram para além do empirismo e do inatismo, como: a dialética, a fenomenologia e o construtivismo. Agora é preferível pensar o conhecimento também a partir da relação sujeito e objeto, mas considerando o que está entre um e outro. Assim o sujeito pensa na relação com o objeto e extrai conhecimento baseado na sua realidade, no seu contexto.
O debate entre inatismo e empirismo tem sido fundamental para o questionamento da ciência como detentora da verdade em função da possibilidade de verificação. Mas há de se questionar sempre a ciência como detentora do conhecimento objetivo. Essa discussão é muito mais ampla do que se possa imaginar, tendo em vista que está em jogointeresses diversos relacionados à forma como a sociedade foi sendo estruturada sob a ótica da dominação. O conhecimento científico se faz necessário numa sociedade industrializada e ansiosa por respostas cada vez mais urgente aos problemas e necessidades diversas. Não foi por acaso que, a partir do empirismo, surgiram outras correntes voltadas para a experiência e a comprovação, como o positivismo e o pragmatismo.
Todavia, não se pode ter como absoluta a ciência, aquela que se apega à experiência e, portanto, a objetividade para atender um determinado modelo de sociedade. É importante considerar que o que se coloca como empírico, objetivo e, portanto, confiável, nem sempre significa aquilo que aparenta; isto pelo simples fato de que a experiência empírica aliada a racionalidade se baseia também em interesses subjetivos, em idéias constituídas por indivíduos e grupos, melhor dizendo, a partir de uma classe hegemônica. Nesse sentido se faz importante outros olhares sobre o conhecimento científico diferente do proposto pelo empirismo e pelo positivismo.
O POSITIVISMO
Motivado pelas mudanças provocadas com a industrialização e com o capitalismo, Augusto Comte (1798-1857), pensador francês, percebe a necessidade de um estudo científico da sociedade. Esse teórico funda uma corrente de pensamento chamada de Positivismo, cujos fundamentos partem da análise da sociedade baseado nas ciências naturais como a física, a química, a biologia e a astronomia; nasce, nesse contexto, a Sociologia e as demais ciências sociais: a antropologia, a política, a economia, dentre outras.
O positivismo influencia significativamente as diversas áreas: a política, a economia, a saúde, a cultura e a ciência e a administração. Para Augusto Comte, a sociedade nasce simples e evolui para a forma mais complexa, sendo esta, a industrialização e a ciência. Na Lei dos três estados, esse pensador considera que a sociedade é analisada , num primeiro momento, a partir da religião estado teocentrico), em um segundo momento, utiliza uma maneira lógica a partir da metafísica ou da filosofia e, finalmente, a partir da industrialização, tem-se a necessidade de analisar a sociedade de maneira objetiva, isto é, positivista ou científica.
Mas as questões epistemológicas relacionadas à ciência não param por aí; muito pelo contrario, pois, enquanto o positivismo se apóia na objetividade para explicar tudo na sociedade, outras correntes epistemológicas defendem o contrario, que, embora seja importante a objetividade, não se pode negar a subjetividade como elemento importante na analise dos fenômenos sociais. a dialética e a fenomenologia apresentam-se como importantes formas de abordagens, ampliando o debate entre objetividade e subjetividade. Esse será o tema da próxima unidade didática.
Síntese da Unidade
Nesta unidade você estudou sobre a epistemologia seu conceito e princiapais correntes epistemológicas: inatismo e empirismo. Com isso, teve a oportunidade de perceber as diferenças fundamentais entre essas duas correntes e suas implicações para a produção do conhecimento científico.
Atividades
Produza um texto dissertativo sobre epistemologia e seu papel, destacando sua influência e implicações na sociedade e na prática educacional. Apresente argumentos com base em exemplo. 
Aponte as diferenças fundamentais entre as correntes epistemológicas Inatismo e Empirismo e, em seguida, dê exemplo e Explique como essas correntes se apresentam na sociedade.
Referencias
CHAUI. Marilena. Convite à Filosofia.São Paulo: Ática, 1996, 
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SEGUNDA UNIDADE DIDÁTICA
2 - PEDAGOGIA COMO CIÊNCIA DA EDUCAÇÃO
 A Pedagogia, como ciência, tem uma longa história. Os seus primeiros estudos e aportes emergiram, com a origem e o desenvolvimento da própria civilização. Como também aconteceu com outras ciências, a Pedagogia viu seus primeiros grandes estudos nas obras dos clássicos da antiguidade: Platão (427-347), Aristóteles (384-322), entre outros.
Surgimento da pedagogia e do pedagogo
 Seu surgimento sustenta-se a partir da definição de seu objeto de estudo: a educação. O progresso da educação não poderia se fundamentar só com experiências do dia-a-dia e conjecturas dos pensadores. Era necessário o surgimento de uma ciência que desse a esse objeto de estudo, uma sustentação científico-tecnológico. Aos poucos, a Pedagogia vai-se diferenciando, como resultado de um longo período e processo histórico, da Teologia e da Filosofia.
 Historicamente a Pedagogia foi teorizada por diferentes óticas científicas, o que lhe foi conferindo, ao mesmo tempo, quer uma multiplicidade de abordagens conceituais, quer diferentes configurações reducionistas de sua especificidade e de sua possibilidade como ciência da educação. Essa situação foi, gradativamente, produzindo um emaranhado epistemológico no referente à construção do conhecimento pedagógico, o que foi descaracterizando seu status de ciência da educação, criando até a sensação de sua desnecessidade, enquanto espaço científico fundamentador da práxis educativa.
 Franco (2003) entende que este cenário histórico retirou a Pedagogia do palco, desprestigiou o protagonismo dos pedagogos, e em seu lugar foram se instalando os tecnólogos da prática, que foram, aos poucos, reduzindo, a educação em mera instrução; a formação docente em treinamento de habilidades; os professores em ensinadores.
 Quanto a sua origem pode-se destacar que no plano das idéias, o grego Platão (427-347 a.C.) foi de fato o primeiro pedagogo, não só por ter concebido um sistema educacional para o seu tempo mas, principalmente, por tê-lo integrado a uma dimensão ética e política. Para ele, o objeto da educação era a formação do homem moral, vivendo em um Estado justo.
 Segundo Holtz (1996) eram os filósofos que estudavam os problemas educativos. Porém, entre a realidade prática e a filosofia havia uma grande distância. Aos poucos, foram surgindo pessoas que começaram a se relacionar diretamente com as questões práticas educativas,- os Pedagogos.
 A palavra Pedagogia tem origem na Grécia antiga, paidós (criança) e agogé (condução). Na Grécia e em Roma, chamava-se pedagogo ao servo ou escravo que era guardião, conduzia e acompanhava as crianças. O próprio termo significa, aquele que conduz a criança.
 Com o tempo, o pedagogo, que começou como simples condutor ou guardião da criança, acabou por se transformar, em Roma, num Preceptor (mestre encarregado da educação no lar). Quando Roma (que era guerreira), conquistou a Grécia, entre os prisioneiros reduzidos à escravidão, vieram muitos atenienses cultos e ilustrados, com habilidades e conhecimentos que causavam muita admiração aos romanos.
 Diante desta multiplicidade de conhecimentos, os romanos entregaram a educação dos seus filhos a gregos, seus escravos, muitos dos quais eram sábios, filósofos, sofistas, oradores, matemáticos, pintores, etc ... - Os Pedagogos escravos.
 Com o desaparecimento da escravatura, sob influência do Cristianismo, o Pedagogo-Escravo deixou de existir. Passaram, então, a receber o nome de Pedagogos, os estudantes pobres, que aprendiam com os filósofos e se instalavam, nos castelos senhoriais e nos solares (morada de famílias nobres), servindo de preceptores (professores encarregados da educação das crianças no lar) dos filhos dos fidalgos e dos grandes senhores. Enquanto estudavam, ensinavam.Recebiam em paga, pequenas importâncias. Na maioria dos casos, ensinavam a troco de hospedagem, alimentação, luz e roupa lavada.
 Com o tempo, e como a instrução era de difícil acesso, estes pedagogos - estudantes começaram com autorização dos respectivos senhores - a reunir aos filhos do palácio onde trabalhavam, outras crianças de famílias conhecidas da redondeza. Assim surgiram as primeiras escolas particulares.
 Nessa época, a palavra Pedagogo, começou a ser usada como sinônimo de Mestre-escola.
Como estes Pedagogos passaram a se apresentar com ar doutoral de superioridade,o público passou a atribuir à palavra Pedagogo, durante muito tempo, o significado de pedante (quem ostenta conhecimentos que na verdade não tem). Foi da palavra Pedagogo que derivou, o termo Pedagogia, vocábulo que aparece para designar uma ciência e uma arte que tinha raízes antiqüíssimas, quase tão velhas como a própria humanidade - a da educação das pessoas.
 No século XVIII surge, pela primeira vez, no Dicionário da Língua Francesa, o vocábulo Pedagogia, como Ciência da Educação, que já se usava na linguagem corrente.
 A Pedagogia teve como um dos principais iniciadores, o monge João Comênio (Amós Comenius). Intuiu esse mestre que a criança em primeiro lugar e o estudante em geral, merecem cuidados especiais para efetivação de uma aprendizagem mais produtiva e deleitosa, devido à imaturidade de recursos racionais e da inexperiência da idade. Essa descoberta revolucionária valeu ao insigne mestre o título de "Pai da Pedagogia".
 Desde então, o ensino transformou-se paulatinamente, retro-alimentado por novas propostas educativas iluminadas, em destaque a do francês Jean Jacques Rousseau no século XVIII, de seus seguidores e de inúmeros educadores.
 Para Genovesi (1999), substancialmente, desde a civilização suméria e egípcia (3238-525 a.C.) e da chinesa 2500 a.C. – 476 d.C) a prática do ensino se baseia sobre repetições, sobre transcrições de textos e sobre uma rigorosa memorização, acompanhadas sistematicamente de castigos físicos. Na segunda etapa, que se estende de Sócrates e Platão (Séc. V a.C) até a primeira metade do século XX, a pedagogia se torna o momento da reflexão crítica da própria prática educativa. Aí a racionalidade deixa de ser entendida como algo inerente à educação, tornando-se uma espécie de meta-educação voltada para a construção de teorias da educação, sobre a educação e para a educação. E em tal construção a filosofia é soberana
Pedagogia como ciência
 Conforme o mesmo autor, os positivistas realizam, no final do século XIX e nas primeiras décadas do século XX, uma tentativa de superar tanto a subordinação da pedagogia à filosofia e à teologia como a concepção da educação como arte, substituindo-a pelo conceito de atividades conduzidas com rigorosos procedimentos científicos, controlados e falsificáveis. Entretanto, conclui Genovesi, infelizmente a submissão à filosofia foi substituída apenas por uma outra submissão, não menos perniciosa para o constituir-se da pedagogia como ciência autônoma: a submissão às ciências naturais ou a outras ciências que pareciam poder exibir uma sólida base experimental como garantia segura de cientificidade.
 No decurso da história do Ocidente, a Pedagogia firmou-se como correlato da educação, é a ciência do ensino. Entretanto, a prática educativa é um fato social, cuja origem está ligada à da própria humanidade. A compreensão do fenômeno educativo e sua intervenção intencional fez surgir um saber específico que modernamente associa-se ao termo pedagogia. Assim, a indissociabilidade entre a prática educativa e a sua teorização elevou o saber pedagógico ao nível científico. 
 Com este caráter, o pedagogo passa a ser, de fato e de direito, investido de uma função reflexiva, investigativa e, portanto, científica do processo educativo. Autoridade que não pode ser delegada a outro profissional, pois o seu campo de estudos possui uma identidade e uma problemática própria. 
 A história levou séculos para conferir o status de cientificidade à atividade dos pedagogos apesar de a problemática pedagógica estar presente em todas as etapas históricas a partir da Antiguidade.
 Hoje a Pedagogia é concebida como a ciência que tem por objeto de estudo a educação. O objeto de estudo do pedagogo compreende os processos formativos que atuam por meio da comunicação e intercâmbio da experiência humana acumulada. Estuda a educação como prática humana e social naquilo que modifica os indivíduos e os grupos em seus estados físicos, mentais, espirituais e culturais. Portanto, o pedagogo estuda o processo de transmissão do conteúdo da mediação cultural que se torna o patrimônio da humanidade e a realização nos sujeitos da humanização plena. 
Pedagogia ciência da educação
 Para Libâneo (2005), o que justifica a existência da pedagogia é o fato de esse campo ocupar-se do estudo sistemático das práticas educativas que se realizam em sociedade como processos fundamentais da condição humana. A pedagogia, segundo o autor, serve para investigar a natureza, as finalidades e os processos necessários às práticas educativas com o objetivo de propor a realização desses processos nos vários contextos em que essas práticas ocorrem. Ela se constitui, sob esse entendimento, em um campo de conhecimento que possui objeto, problemáticas e métodos próprios de investigação, configurando-se como "ciência da educação".
 Libâneo considera que são esses processos que constituem o objeto de estudo da pedagogia, demarcando-lhe um campo próprio de investigação. Ela estuda as práticas educativas tendo em vista explicitar finalidades, objetivos sociopolíticos e formas de intervenção pedagógica para a educação. O pedagógico da ação educativa se expressa, justamente, na intencionalidade e no direcionamento dessa ação. Esse posicionamento é necessário, porque as práticas educativas não se dão de forma isolada das relações sociais, políticas, culturais e econômicas da sociedade. Vivemos em uma sociedade desigual, baseada em relações sociais de antagonismo e de exploração. Por isso a pedagogia não se pode eximir de se posicionar claramente sobre qual direção a ação educativa deve tomar, sobre que tipo de homem pretende formar. Isso é o que justifica a existência da pedagogia como área do conhecimento, cuja especificidade é realizar uma reflexão global e unificadora da realidade da educação.
 Evidencia-se em Franco (2003) esta mesma visão ao definir a Pedagogia, ciência da educação. Tendo como objeto de estudo a práxis educativa, há que se pautar nas ações investigativas a partir da práxis, uma vez que hoje, já existe a certeza de que as teorias sobre a educação não determinam as práticas educativas, mas convivem com elas em múltiplas articulações.. 
 Para a transformação das referidas práxis só há um caminho segundo ela (op cit): a pesquisa coletiva que organiza e direciona a interpretação destas, a partir dos determinantes e condicionantes da práxis. Acabou-se a convicção de que um conhecimento previamente científico possa fecundar as práticas. Será preciso a investigação em processo, que produzirá as reflexões sobre as práticas, e estas sim, poderão qualificar e produzir teorias científicas. 
 Segundo a mesma autora a especificidade epistemológica da pedagogia encontra seu suporte, na prática educativa, práxis considerada em uma dimensão de intencionalidade. Precisamente porque a pedagogia viabiliza uma práxis educativa, a práxis pedagógica será o exercício do fazer científico da pedagogia sobre a prática educativa.
 O fazer pedagógico é inevitavelmente um fazer investigativo. Quando superamos a concepção de prática como tecnologia da prática e adentramos na dialética da práxis, não há outro caminho. Também Pimenta (2010) reafirma esta posição ao conceber a educação como uma prática social, histórica e situada em determinados contextos. Nesse sentido, é que podemos afirmar que a educação é uma práxis social. Estudá-la, analisá-la, compreendê-la, interpretá-la em sua complexidade, e propor outros modos e processos de ser realizada com vistas à construção de uma sociedade justa e igualitária, supõe a contribuição de vários campos disciplinares, dentre os quais o da pedagogia.
 A pedagogia é um campo de conhecimento específico da práxis educativa que ocorre na sociedade. Diferente dos demais que não têm a educação como objeto específico de análise, mas que a ela podem se voltar.
 Quanto a Pedagogia como ciência da educação, Genovesi (1999) admite a possibilidadede várias ciências da educação. Mas considera que não é possível determinar, de uma vez por todas, quais são as disciplinas que compõem o universo das ciências da educação, devendo-se, isto sim, definir o critério a partir do qual uma ciência pode ser considerada uma das ciências da educação. E enuncia o seguinte critério: ter por objeto a educação, apressando-se a alertar que não se trata de uma mera tautologia: Não basta que uma disciplina entre no assim chamado arco psicopedagógico como, por exemplo, a antropologia, a biologia, a sociologia, a psicologia geral, a psicologia da idade evolutiva, etc. para ser considerada uma das ciências da educação. É necessário que cada uma delas, com toda a sua bagagem teorético-prática que a caracteriza como ciência, se ocupe de um aspecto do objeto educação.
No conjunto das chamadas ciências da educação a pedagogia ocupa um lugar particular. O papel da pedagogia não é outro senão oferecer modelos formais sobre o problema da formação do indivíduo, racionalmente justificáveis e logicamente defensáveis, particularizando as variáveis que os compõem como instrumentos interpretativos e propositivos de uma classe de eventos educativos.
 Para Genevesi a pedagogia é somente uma das ciências da educação. No entanto, as ciências da educação só se podem constituir enquanto tais, graças à pedagogia: lá onde não há pedagogia não pode haver ciências da educação. 
 Não deixa de ser intrigante esse entendimento de que a pedagogia é apenas uma dentre as muitas ciências da educação, sendo, ao mesmo tempo, aquela que permite a existência das demais ciências da educação.
 Franco (2003) enfatiza sua opção por uma "ciência pedagógica ou pedagogia como ciência", concebida como um instrumento político e de emancipação. Ela apresenta seu entendimento sobre as bases dessa ciência, seu objeto, as relações entre práxis educativa e práxis pedagógica. As outras ciências como a Psicologia, a Sociologia têm galgado espaços educacionais amplos que deveriam estar ocupados pela Pedagogia. Contudo, nenhuma delas alcançou o posto de ciência da educação que define a especificidade do estudo do fenômeno educativo, sem relegar a importância das ciências auxiliares na educação, entre outras, a Psicologia e a Sociologia. Franco afirma que a Pedagogia como ciência deve ter por finalidade "o esclarecimento reflexivo e transformador da práxis educativa, discutindo as mediações possíveis entre teoria e práxis". Cabe-lhe o papel de ser uma "explícita mediadora da práxis educacional", que conduz o sujeito à humanização, à emancipação, a apreender e reconstruir a cultura, conditio sine qua non da cidadania.
 Como ciência da educação a Pedagogia precisa passar da racionalidade técnica à racionalidade prática, reflexiva, formativa e emancipatória. A formação de pedagogo deve enfatizar o aspecto crítico-reflexivo, que compreenda a complexa pluralidade do âmbito educacional, a necessidade de mediar um processo de aprendizagem voltado para a formação integral de um sujeito de pensamento fragmentado, acrítico, alienado das questões políticas e socioculturais. Está claro que essa tarefa extrapola os muros escolares.
 
REFERÊNCIAS
FRANCO, Maria Amélia Santoro. Pedagogia como ciência da educação. Campinas: Papirus, 2003.
GENOVESI, Giovanni. PEDAGOGIA: DALL’EMPIRIA VERSO LA SCIENZA. Bologna: Pitagora Editrice, 1999.
HOLTZ, Maria Luiza M. Lições de pedagogia empresarial . Revista e ampliada em novembro de 2006. Sorocaba, SP: MH Assessoria Empresarial Ltda, 1996..
LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos, para quê? (8. ed.) São Paulo: Cortez, 2005.
PIMENTA, Sema Pimenta. Pedagogia: sobre Diretrizes Curriculares. 2010. Em Cache. Disponível em ebookbrowse.com/pedagogia-diretrizes-selma-garrido-pim..Acesso em 17/07/2011.
SCHMIED- KOWARZIK, Wolfdietrich. Pedagogia dialética: de Aristóteles a Paulo Freire. Sâo Paulo : Brasiliense, 1983.
TERCEIRA UNIDADE DIDÁTICA
3 - DIRETRIZES CURRICULARES DA PEDAGOGIA
 A seguir apresentamos as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Graduação em Pedagogia, Resolução CNE/CP 1/2006 publicada no Diário Oficial da União, Brasília, 16 de maio de 2006, Seção 1.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CONSELHO PLENO
	
RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1, DE 15 DE MAIO DE 2006. 
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura.
O Presidente do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista o disposto no art. 9º, § 2º, alínea “e” da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131, de 25 de novembro de 1995, no art. 62 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e com fundamento no Parecer CNE/CP nº 5/2005, incluindo a emenda retificativa constante do Parecer CNE/CP nº 3/2006, homologados pelo Senhor Ministro de Estado da Educação, respectivamente, conforme despachos publicados no DOU de 15 de maio de 2006 e no DOU de 11 de abril de 2006, resolve:
Art. 1º A presente Resolução institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura, definindo princípios, condições de ensino e de aprendizagem, procedimentos a serem observados em seu planejamento e avaliação, pelos órgãos dos sistemas de ensino e pelas instituições de educação superior do país, nos termos explicitados nos Pareceres CNE/CP nos 5/2005 e 3/2006.
Art. 2º As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se à formação inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, e em cursos de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.
§ 1º Compreende-se a docência como ação educativa e processo pedagógico metódico e intencional, construído em relações sociais, étnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios e objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se na articulação entre conhecimentos científicos e culturais, valores éticos e estéticos inerentes a processos de aprendizagem, de socialização e de construção do conhecimento, no âmbito do diálogo entre diferentes visões de mundo.
§ 2º O curso de Pedagogia, por meio de estudos teórico-práticos, investigação e reflexão crítica, propiciará:
I - o planejamento, execução e avaliação de atividades educativas;
II - a aplicação ao campo da educação, de contribuições, entre outras, de conhecimentos como o filosófico, o histórico, o antropológico, o ambiental-ecológico, o psicológico, o lingüístico, o sociológico, o político, o econômico, o cultural.
 Art. 3º O estudante de Pedagogia trabalhará com um repertório de informações e habilidades composto por pluralidade de conhecimentos teóricos e práticos, cuja consolidação será proporcionada no exercício da profissão, fundamentando-se em princípios de interdisciplinaridade, contextualização, democratização, pertinência e relevância social, ética e sensibilidade afetiva e estética.
Parágrafo único. Para a formação do licenciado em Pedagogia é central:
I - o conhecimento da escola como organização complexa que tem a função de promover a educação para e na cidadania;
II - a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigações de interesse da área educacional;
III - a participação na gestão de processos educativos e na organização e funcionamento de sistemas e instituições de ensino.
Art. 4º O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.
Parágrafo único. As atividades docentes também compreendem participação na organizaçãoe gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando:
I - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas próprias do setor da Educação;
II - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e experiências educativas não-escolares;
III - produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo
educacional, em contextos escolares e não-escolares.
Art. 5º O egresso do curso de Pedagogia deverá estar apto a:
I - atuar com ética e compromisso com vistas à construção de uma sociedade justa, equânime, igualitária;
II - compreender, cuidar e educar crianças de zero a cinco anos, de forma a contribuir, para o seu desenvolvimento nas dimensões, entre outras, física, psicológica, intelectual, social;
III - fortalecer o desenvolvimento e as aprendizagens de crianças do Ensino
Fundamental, assim como daqueles que não tiveram oportunidade de escolarização na idade própria;
IV - trabalhar, em espaços escolares e não-escolares, na promoção da aprendizagem de sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento humano, em diversos níveis e modalidades do processo educativo;
V - reconhecer e respeitar as manifestações e necessidades físicas, cognitivas, emocionais, afetivas dos educandos nas suas relações individuais e coletivas;
VI - ensinar Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia, Artes, Educação Física, de forma interdisciplinar e adequada às diferentes fases do desenvolvimento humano;
VII - relacionar as linguagens dos meios de comunicação à educação, nos processos didático-pedagógicos, demonstrando domínio das tecnologias de informação e comunicação adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens significativas;
VIII - promover e facilitar relações de cooperação entre a instituição educativa, a família e a comunidade;
IX - identificar problemas socioculturais e educacionais com postura investigativa, integrativa e propositiva em face de realidades complexas, com vistas a contribuir para superação de exclusões sociais, étnico-raciais, econômicas, culturais, religiosas, políticas e outras;
X - demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natureza ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais, classes sociais, religiões, necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras;
XI - desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo diálogo entre a área educacional e as demais áreas do conhecimento;
XII - participar da gestão das instituições contribuindo para elaboração, implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico;
XIII - participar da gestão das instituições planejando, executando, acompanhando e avaliando projetos e programas educacionais, em ambientes escolares e não-escolares;
XIV - realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre outros: sobre alunos e alunas e a realidade sociocultural em que estes desenvolvem suas experiências nãoescolares; sobre processos de ensinar e de aprender, em diferentes meios ambiental- ecológicos; sobre propostas curriculares; e sobre organização do trabalho educativo e práticas pedagógicas;
XV - utilizar, com propriedade, instrumentos próprios para construção de conhecimentos pedagógicos e científicos;
XVI - estudar, aplicar criticamente as diretrizes curriculares e outras determinações legais que lhe caiba implantar, executar, avaliar e encaminhar o resultado de sua avaliação às instâncias competentes.
§ 1º No caso dos professores indígenas e de professores que venham a atuar em escolas indígenas, dada a particularidade das populações com que trabalham e das situações em que atuam, sem excluir o acima explicitado, deverão:
I - promover diálogo entre conhecimentos, valores, modos de vida, orientações filosóficas, políticas e religiosas próprias à cultura do povo indígena junto a quem atuam e os provenientes da sociedade majoritária;
II - atuar como agentes interculturais, com vistas à valorização e o estudo de temas indígenas relevantes.
§ 2º As mesmas determinações se aplicam à formação de professores para escolas de remanescentes de quilombos ou que se caracterizem por receber populações de etnias e culturas específicas.
Art. 6º A estrutura do curso de Pedagogia, respeitadas a diversidade nacional e a autonomia pedagógica das instituições, constituir-se-á de:
I - um núcleo de estudos básicos que, sem perder de vista a diversidade e a multiculturalidade da sociedade brasileira, por meio do estudo acurado da literatura pertinente e de realidades educacionais, assim como por meio de reflexão e ações críticas, articulará:
a) aplicação de princípios, concepções e critérios oriundos de diferentes áreas do conhecimento, com pertinência ao campo da Pedagogia, que contribuam para o desenvolvimento das pessoas, das organizações e da sociedade;
b) aplicação de princípios da gestão democrática em espaços escolares e não-escolares;
c) observação, análise, planejamento, implementação e avaliação de processos educativos e de experiências educacionais, em ambientes escolares e não-escolares;
d) utilização de conhecimento multidimensional sobre o ser humano, em situações de aprendizagem;
e) aplicação, em práticas educativas, de conhecimentos de processos de desenvolvimento de crianças, adolescentes, jovens e adultos, nas dimensões física, cognitiva, afetiva, estética, cultural, lúdica, artística, ética e biossocial;
f) realização de diagnóstico sobre necessidades e aspirações dos diferentes segmentos da sociedade, relativamente à educação, sendo capaz de identificar diferentes forças e interesses, de captar contradições e de considerá-lo nos planos pedagógico e de ensinoaprendizagem, no planejamento e na realização de atividades educativas;
g) planejamento, execução e avaliação de experiências que considerem o contexto histórico e sociocultural do sistema educacional brasileiro, particularmente, no que diz respeito à Educação Infantil, aos anos iniciais do Ensino Fundamental e à formação de professores e de profissionais na área de serviço e apoio escolar;
h) estudo da Didática, de teorias e metodologias pedagógicas, de processos de organização do trabalho docente;
i) decodificação e utilização de códigos de diferentes linguagens utilizadas por crianças, além do trabalho didático com conteúdos, pertinentes aos primeiros anos de escolarização, relativos à Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História e Geografia, Artes, Educação Física;
j) estudo das relações entre educação e trabalho, diversidade cultural, cidadania, sustentabilidade, entre outras problemáticas centrais da sociedade contemporânea;
k) atenção às questões atinentes à ética, à estética e à ludicidade, no contexto do exercício profissional, em âmbitos escolares e não-escolares, articulando o saber acadêmico, a pesquisa, a extensão e a prática educativa;
l) estudo, aplicação e avaliação dos textos legais relativos à organização da educação nacional;
II - um núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos voltado às áreas de atuação profissional priorizadas pelo projeto pedagógico das instituições e que, atendendo a diferentes demandas sociais, oportunizará, entre outras possibilidades:
a) investigações sobre processos educativos e gestoriais, em diferentes situações institucionais: escolares, comunitárias, assistenciais, empresariais e outras;
b) avaliação, criação e uso de textos, materiais didáticos, procedimentos e processos de aprendizagem que contemplem a diversidade social e cultural da sociedade brasileira;
c) estudo, análise e avaliação de teorias da educação, a fim de elaborar propostas educacionais consistentes e inovadoras;
III - um núcleo de estudos integradores que proporcionará enriquecimento curricular e compreende participação em:
a) seminários e estudos curriculares, em projetos de iniciação científica, monitoria e extensão, diretamente orientados pelo corpo docente da instituição de educação superior;b) atividades práticas, de modo a propiciar vivências, nas mais diferentes áreas do campo educacional, assegurando aprofundamentos e diversificação de estudos, experiências e utilização de recursos pedagógicos;
c) atividades de comunicação e expressão cultural.
Art. 7º O curso de Licenciatura em Pedagogia terá a carga horária mínima de 3.200 horas de efetivo trabalho acadêmico, assim distribuídas:
I - 2.800 horas dedicadas às atividades formativas como assistência a aulas, realização de seminários, participação na realização de pesquisas, consultas a bibliotecas e centros de documentação, visitas a instituições educacionais e culturais, atividades práticas de diferente natureza, participação em grupos cooperativos de estudos;
II - 300 horas dedicadas ao Estágio Supervisionado prioritariamente em Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, contemplando também outras áreas específicas, se for o caso, conforme o projeto pedagógico da instituição;
III - 100 horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento em áreas específicas de interesse dos alunos, por meio, da iniciação científica, da extensão e da monitoria.
Art. 8º Nos termos do projeto pedagógico da instituição, a integralização de estudos será efetivada por meio de:
I - disciplinas, seminários e atividades de natureza predominantemente teórica que farão a introdução e o aprofundamento de estudos, entre outros, sobre teorias educacionais, situando processos de aprender e ensinar historicamente e em diferentes realidades socioculturais e institucionais que proporcionem fundamentos para a prática pedagógica, a orientação e apoio a estudantes, gestão e avaliação de projetos educacionais, de instituições e de políticas públicas de Educação;
II - práticas de docência e gestão educacional que ensejem aos licenciandos a observação e acompanhamento, a participação no planejamento, na execução e na avaliação de aprendizagens, do ensino ou de projetos pedagógicos, tanto em escolas como em outros ambientes educativos;
III - atividades complementares envolvendo o planejamento e o desenvolvimento progressivo do Trabalho de Curso, atividades de monitoria, de iniciação científica e de extensão, diretamente orientadas por membro do corpo docente da instituição de educação superior decorrentes ou articuladas às disciplinas, áreas de conhecimentos, seminários, eventos científico-culturais, estudos curriculares, de modo a propiciar vivências em algumas modalidades e experiências, entre outras, e opcionalmente, a educação de pessoas com necessidades especiais, a educação do campo, a educação indígena, a educação em remanescentes de quilombos, em organizações não-governamentais, escolares e não-escolares públicas e privadas;
IV - estágio curricular a ser realizado, ao longo do curso, de modo a assegurar aos graduandos experiência de exercício profissional, em ambientes escolares e não-escolares que ampliem e fortaleçam atitudes éticas, conhecimentos e competências:
a) na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, prioritariamente;
b) nas disciplinas pedagógicas dos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal;
c) na Educação Profissional na área de serviços e de apoio escolar;
d) na Educação de Jovens e Adultos;
e) na participação em atividades da gestão de processos educativos, no planejamento, implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação de atividades e projetos educativos;
f) em reuniões de formação pedagógica.
Art. 9º Os cursos a serem criados em instituições de educação superior, com ou sem autonomia universitária e que visem à Licenciatura para a docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos, deverão ser estruturados com base nesta Resolução. 
Art. 10. As habilitações em cursos de Pedagogia atualmente existentes entrarão em regime de extinção, a partir do período letivo seguinte à publicação desta Resolução. 
Art. 11. As instituições de educação superior que mantêm cursos autorizados como Normal Superior e que pretenderem a transformação em curso de Pedagogia e as instituições que já oferecem cursos de Pedagogia deverão elaborar novo projeto pedagógico, obedecendo ao contido nesta Resolução.
§ 1º O novo projeto pedagógico deverá ser protocolado no órgão competente do respectivo sistema ensino, no prazo máximo de 1 (um) ano, a contar da data da publicação desta Resolução.
§ 2º O novo projeto pedagógico alcançará todos os alunos que iniciarem seu curso a partir do processo seletivo seguinte ao período letivo em que for implantado.
§ 3º As instituições poderão optar por introduzir alterações decorrentes do novo projeto pedagógico para as turmas em andamento, respeitando-se o interesse e direitos dos alunos matriculados.
§ 4º As instituições poderão optar por manter inalterado seu projeto pedagógico para as turmas em andamento, mantendo-se todas as características correspondentes ao estabelecido.
Art. 12. Concluintes do curso de Pedagogia ou Normal Superior que, no regime das normas anteriores a esta Resolução, tenham cursado uma das habilitações, a saber, Educação Infantil ou anos iniciais do Ensino Fundamental, e que pretendam complementar seus estudos na área não cursada poderão fazê-lo.
§ 1º Os licenciados deverão procurar preferencialmente a instituição na qual cursaram sua primeira formação.
§ 2º As instituições que vierem a receber alunos na situação prevista neste artigo serão responsáveis pela análise da vida escolar dos interessados e pelo estabelecimento dos planos de estudos complementares, que abrangerão, no mínimo, 400 horas.
Art. 13. A implantação e a execução destas diretrizes curriculares deverão ser sistematicamente acompanhadas e avaliadas pelos órgãos competentes.
Art. 14. A Licenciatura em Pedagogia, nos termos dos Pareceres CNE/CP nos 5/2005 e 3/2006 e desta Resolução, assegura a formação de profissionais da educação prevista no art. 64, em conformidade com o inciso VIII do art. 3º da Lei nº 9.394/96.
§ 1º Esta formação profissional também poderá ser realizada em cursos de pós graduação,
especialmente estruturados para este fim e abertos a todos os licenciados.
§ 2º Os cursos de pós-graduação indicados no § 1º deste artigo poderão ser complementarmente disciplinados pelos respectivos sistemas de ensino, nos termos do parágrafo único do art. 67 da Lei nº 9.394/96.
Art. 15. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, ficando revogadas a Resolução CFE nº 2, de 12 de maio de 1969, e demais disposições em contrário.
EDSON DE OLIVEIRA NUNES
Presidente do Conselho Nacional de Educação
 Comentários a respeito das DIRETRIZES
 As diretrizes curriculares para o Curso de Pedagogia, definidas pela Resolução n.1, de 15 de maio de 2006, do Conselho Nacional de Educação1 – CNE – trouxe à tona, mais uma vez, o debate a respeito da identidade do curso e da sua finalidade profissionalizante, agora instituída como licenciatura.
 Para analisar o processo de elaboração da Resolução CNE/CP n° 01/2006, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia no Brasil, faz-se necessário recorrer à história do curso de Pedagogia no Brasil, considerando a origem dos princípios e dos determinantes referentes à sua elaboração. Uma análise está relacionada a concepções teóricas, ideologias, fatores econômicos, políticos, culturais e sociais que vão além de examinar o documento, pressupõe localizar o mesmo na historia e no contexto social.
 Em estudos realizados sobre a identidade do curso de Pedagogia, Silva (1999, 2001) dividiu a história do curso didaticamente de acordo com a análise sobre a identidade da pedagogia no Brasil ao longo da história.
 O período entre 1939 (ano da criação do primeiro curso de Pedgogia) a 1972foi denominado como período das regulamentações, por concentrar uma etapa de organização e reorganização do curso, de acordo com a legislação fixada. Voltado para as necessidades do mercado de trabalho e acentuando a dimensão técnica do trabalho do pedagogo, o curso teve sua identidade questionada (SILVA, 2001).
 De 1973 a 1977 ocorreu o denominado período das indicações, pois representou o momento de encaminhamentos do conselheiro Valnir Chagas ao Conselho Federal de Educação (CFE), com o objetivo de reestruturação dos Cursos Superiores de Formação de Professores, o curso de Pedagogia teve sua identidade projetada. O conselheiro pretendia substituir o curso de Pedagogia por vários novos cursos e habilitações (SILVA, 2001).
 O terceiro período da história do curso de Pedagogia aconteceu entre 1978 e 1999 e foi denominado como período das propostas, pois o curso teve sua identidade em discussão (SILVA, 2001).
 O curso de Pedagogia nasce como bacharelado, na Faculdade Nacional de Filosofia na Universidade do Brasil, numa “Seção de Pedagogia”, servindo de modelo para os cursos ofertados por outras IES. O bacharelado em Pedagogia tinha a duração de três anos, com o objetivo de formar “técnicos em educação”. Entre as reformas do regime militar, a reordenação do ensino superior, decorrente da Lei 5.540/68, teve como consequência a modificação do currículo do curso de Pedagogia, fracionando-o em habilitações técnicas, para formação de especialistas, e orientando-o tendencialmente não apenas para a formação do professor do curso normal, mas também do professor primário em nível superior, mediante o estudo da Metodologia e Prática de Ensino de 1° Grau
 Conforme Libâneo (2006) a Resolução do CNE que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em pedagogia reacende o debate em torno da natureza do conhecimento pedagógico, do curso de pedagogia, dos cursos de licenciatura para a formação de professores e do exercício profissional de professores e especialistas em educação. Ele critica o conteúdo do documento, indicando que mantém antigas imprecisões conceituais com relação ao campo pedagógico que não contribuem para a superação de problemas acumulados na legislação sobre o assunto e, por isso, pouco avança na promoção da melhoria qualitativa das escolas de educação básica do país.
 As insuficiências dos pontos de vista teórico e prescritivo da Resolução demandam um outro entendimento do conceito de pedagogia e, em conseqüência, outra opção curricular para a formação profissional de educadores, sejam eles professores ou especialistas em educação.
 A insuficiência mais evidente refere-se à falta de uma conceituação clara de Pedagogia. O texto estabelece a que se destina o curso, as modalidades de formação, as competências do egresso, mas não explicita a natureza e o objeto do campo do conhecimento pedagógico. Sem definir previamente o que é a Pedagogia, introduz no art. 2º a conceituação de docência nos seguintes termos:
Compreende-se docência como ação educativa e processo pedagógico metódico e intencional, construído (sic) em relações sociais, étnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos e objetivos da Pedagogia (...)
 Trata-se, em todo o texto da Resolução, da única definição teórica de termos. Observe-se, no entanto, que essa definição é logicamente insustentável, pois define o termo principal pelo secundário, ou seja, a docência, um conceito subordinado à Pedagogia, é identificado com a Pedagogia. Ao postular essa identificação, os legisladores desconhecem toda a tradição teórica e a estrutura lógico-conceitual da ciência pedagógica. Dessa insuficiência conceitual decorre (de) a confusão elementar entre o campo científico e seu objeto, entre Pedagogia e docência, entre ação educativa e ação docente e, afinal, a redução do curso de Pedagogia ao curso de formação de professores.
 As imprecisões conceituais não param ai. No mesmo artigo 2º se afirma que “o curso de Pedagogia (...) propiciará o planejamento, execução e avaliação de atividades educativas”. A Pedagogia, nessa frase, já não tem mais como objeto a docência, mas as atividades educativas. Afinal, qual o conceito de Pedagogia da Resolução? 
 A insuficiência conceitual leva a definições operacionais muito pouco convincentes do ponto de vista teórico e o exemplo mais patente é a definição de atividades docentes, tal como consta no parágrafo único do artigo 4º:
As atividades docentes também compreendem participação na organização e gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando:
I - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas próprias do setor da Educação;
II - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e experiências educativas não-escolares;
III - produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo educacional, em contextos escolares e não-escolares.
 A imprecisão conceitual que salta aos olhos é o entendimento de que quaisquer atividades profissionais realizadas no campo da Educação, ligadas à escola ou extra-escolares, são atividades docentes. Ou seja, o planejador da educação, o especialista em avaliação, o animador cultural, o pesquisador, o editor de livros, todos eles estariam nessas atividades exercendo docência (são docentes). Em suma, é patente a confusão que o texto provoca ao não diferenciar campos científicos, setores profissionais, áreas de atuação, ou seja, uma mínima divisão técnica do trabalho necessária em qualquer âmbito científico ou profissional sem o que a prática profissional pode tornar-se inconsistente e sem qualidade.
 A insuficiência epistemológica, decorrente da ausência de uma conceituação clara do campo teórico da Pedagogia, originou uma Resolução cheia de imprecisões acerca da natureza da atividade pedagógica, do campo científico da Pedagogia e seu objeto, das relações entre ação educativa e ação docente, entre atividade pedagógica e atividade administrativa, comprometendo todo o arcabouço lógico e teórico da Resolução .
 Dessa forma, por respeito à lógica e à clareza de raciocínio, a base de um curso de Pedagogia não pode ser a docência. Todo trabalho docente é trabalho pedagógico, mas nem todo trabalho pedagógico é trabalho docente. Um professor é um pedagogo, mas nem todo pedagogo precisa ser professor. Isso de modo algum leva a secundarizar a docência, pois não estamos falando de hegemonia ou relação de precedência entre campos científicos ou de atividade profissional. Trata-se, sim, de uma epistemologia do conhecimento pedagógico .
 Desconsiderada em sua dimensão epistemológica, que define seu campo científico e profissional, a pedagogia acaba por ser reduzida à dimensão metodológica e procedimental, o que também dificulta a compreensão e a construção da identidade profissional do pedagogo, seja ele professor ou especialista. Desprovida de conteúdos próprios e de métodos próprios de produção de saberes, a pedagogia facilmente se converte em tecnologia, em modo de fazer, em fazeres práticos. 
A capacidade de articular o aparato teórico-prático, de mobilizá-lo na condição presente, de organizar novos saberes a partir da prática, essas capacidades em conjunto estruturam aquilo que chamamos de saberes pedagógicos, suportes dos saberes disciplinares. Sendo assim, o curso de pedagogia, constitui o único curso de graduação cuja especificidade é proceder à análise crítica e contextualizada da educação e do ensino na qualidade de práxis social, formando o profissional pedagogo, com formação teórica, científica, ética e técnica com vistas ao aprofundamento na teoria pedagógica, na pesquisa educacional e no exercício de atividades pedagógicas específicas.
 O projeto de Resolução do CNE é claro num ponto: a pedagogia é entendida como curso de formação de professores e como tal, uma licenciatura, e o pedagogo é o profissional que ensina na educação infantil e nos anos iniciaisdo ensino fundamental. 
 Assim há identificação entre trabalho pedagógico e trabalho docente, ou seja, a pedagogia e o ensino dizem respeito a crianças (paidós, em grego = criança), portanto, pedagogo é aquele que ensina crianças. Sendo assim, para ser pedagogo, isto é, para aprender a ensinar crianças, é preciso fazer um curso de pedagogia. Ou seja, a pedagogia é um curso que forma professores para ensinar crianças. Vem daí a idéia antiga, cunhada desde os pioneiros da Escola Nova no Brasil e hoje por um expressivo segmento de educadores, de que o curso de pedagogia é aquele destinado à formação de professores das séries iniciais do ensino fundamental e pedagogo, o professor formado por esse curso. 
 Este raciocínio decorre de uma concepção demasiado simplificada do mundo da pedagogia, porque não agrega a tradição epistemológica que fornece a fundamentação teórica e a organização do campo conceitual da pedagogia. Obviamente, a pedagogia também trata da formação escolar de crianças, trata de ensino, de métodos de ensino, mas antes disso ela é um campo de conhecimentos, ela diz respeito ao estudo e à reflexão sistemática sobre o fenômeno educativo, sobre as práticas educativas. A pedagogia é a teoria e a prática da educação. 
 Nessa concepção, pedagogo é o profissional que atua em várias instâncias da prática educativa, indireta ou diretamente vinculadas à organização e aos processos de aquisição de saberes e modos de ação, com base em objetivos de formação humana definidos em uma determinada perspectiva. Dentre essas instâncias, o pedagogo pode atuar nos sistemas macro, intermediário ou micro de ensino (gestores, supervisores, administradores, planejadores de políticas educacionais, pesquisadores ou outros); nas escolas (professores, gestores, coordenadores pedagógicos, pesquisadores, formadores etc.); nas instâncias educativas não escolares (formadores, consultores, técnicos, orientadores que ocupam de atividades pedagógicas em empresas, órgãos públicos, movimentos sociais, meios de comunicação; na produção de vídeos, filmes, brinquedos, nas editoras, na formação profissional etc.).
 A Pedagogia é uma ciência, que tem por fim específico o estudo e a compreensão da práxis educativa, com vistas à organização de meios e processos educativos de uma sociedade. A práxis docente é uma das especificidades da prática educativa, talvez a mais importante, mas a educação não se reduz a ela.
 Esta visão descrita acima, ao contrário da que a concebe apenas como docência, está de acordo com a definição do pedagogo francês Mialaret op cit Libâneo (2055) que esclarece:
A Pedagogia é uma reflexão sobre as finalidades da educação e uma análise objetiva de suas condições de existência e de funcionamento. Ela está em relação direta com a prática educativa que constitui seu campo de reflexão e análise, sem, todavia, confundir-se com ela (Mialaret, 1991).
 Por estas razões requer uma legislação mais conseqüente para a formação de educadores em cursos de pedagogia e cursos de formação de professores. Um documento sobre Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em pedagogia deveria regulamentar a formação de pedagogos-especialistas por meio de estudos teóricos da pedagogia, preparação para investigação científica e para o exercício profissional no sistema de ensino, nas escolas e em outras instituições educacionais, incluindo as não-escolares. 
 
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