Fundamentos do Ensino

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Fundamentos do 
ensino superior
Brasília-DF.
elaboração
Eder Alonso Castro 
Paulo César Moreira 
Denise Maria dos Santos Paulinelli Raposo
organização, atualização e revisão
Angela Maria Vilas Bôas
Marlem Haddad Rocha
supervisão
Suzana Maria Santos de Assis
produção
Equipe Técnica de Avaliação, Revisão Linguística e Editoração
SUMÁRIO
apresentaÇÃo ..................................................................................................................................... 5
orGaniZaÇÃo do Caderno de estudos e pesQuisa ................................................................................. 6
introduÇÃo ......................................................................................................................................... 8
unidade i
Educação SupErior: da concEpção à atualidadE ................................................................................... 11
Capítulo 1 
concEpçõES da Educação no Mundo contEMporânEo .............................................................. 13
Capítulo 2
naSciMEnto daS univErSidadES .............................................................................................. 16
Capítulo 3
HiStória do EnSino SupErior no BraSil ................................................................................... 22
Capítulo 4 
Educação SupErior BraSilEira na atualidadE ......................................................................... 26
Capítulo 5 
SaBErES nEcESSárioS para a Educação no Século XXi .............................................................. 37
unidade ii
atuação pEdagógica no EnSino SupErior ............................................................................................. 45
Capítulo 6 
prática docEntE no EnSino SupErior ...................................................................................... 47
Capítulo 7
currículo: FundaMEntal para o procESSo pEdagógico ............................................................ 57
Capítulo 8
ética do docEntE univErSitário .............................................................................................. 64
unidade iii
EnSino SupErior BraSilEiro contriBuiçõES atuaiS ................................................................................. 69
Capítulo 9
curSoS SEquEnciaiS E ForMação tEcnológica ......................................................................... 71
Capítulo 10
Educação SupErior a diStância .............................................................................................. 75
para (nÃo) FinaliZar ......................................................................................................................... 79
reFerênCias ..................................................................................................................................... 81
5
APRESENTAÇÃO
Caro aluno
A proposta editorial deste Caderno de Estudos e Pesquisa reúne elementos que se entendem necessários 
para o desenvolvimento do estudo com segurança e qualidade. Caracteriza-se pela atualidade, dinâmica 
e pertinência de seu conteúdo, bem como pela interatividade e modernidade de sua estrutura formal, 
adequadas à metodologia da Educação a Distância – EaD.
Pretende-se, com este material, levá-lo à reflexão e à compreensão da pluralidade dos conhecimentos a 
serem oferecidos, possibilitando-lhe ampliar conceitos específicos da área e atuar de forma competente 
e conscienciosa, como convém ao profissional que busca a formação continuada para vencer os desafios 
que a evolução científico-tecnológica impõe ao mundo contemporâneo.
Elaborou-se a presente publicação com a intenção de torná-la subsídio valioso, de modo a facilitar sua 
caminhada na trajetória a ser percorrida tanto na vida pessoal quanto na profissional. Utilize-a como 
instrumento para seu sucesso na carreira.
Conselho Editorial
6
ORGANIZAÇÃO DO CADERNO 
DE ESTUDOS E PESQUISA
Para facilitar seu estudo, os conteúdos são organizados em unidades, subdivididas em capítulos, de forma 
didática, objetiva e coerente. Eles serão abordados por meio de textos básicos, com questões para reflexão, 
entre outros recursos editoriais que visam a tornar sua leitura mais agradável. Ao final, serão indicadas, 
também, fontes de consulta, para aprofundar os estudos com leituras e pesquisas complementares.
A seguir, uma breve descrição dos ícones utilizados na organização dos Cadernos de Estudos e Pesquisa.
Provocação
Pensamentos inseridos no Caderno, para provocar a reflexão sobre a prática 
da disciplina.
Para refletir
Questões inseridas para estimulá-lo a pensar a respeito do assunto proposto. Registre 
sua visão sem se preocupar com o conteúdo do texto. O importante é verificar 
seus conhecimentos, suas experiências e seus sentimentos. É fundamental que você 
reflita sobre as questões propostas. Elas são o ponto de partida de nosso trabalho.
Textos para leitura complementar
Novos textos, trechos de textos referenciais, conceitos de dicionários, exemplos e 
sugestões, para lhe apresentar novas visões sobre o tema abordado no texto básico.
abc
Sintetizando e enriquecendo nossas informações
Espaço para você, aluno, fazer uma síntese dos textos e enriquecê-los com sua 
contribuição pessoal.
7
Sugestão de leituras, filmes, sites e pesquisas
Aprofundamento das discussões.
Praticando
Atividades sugeridas, no decorrer das leituras, com o objetivo pedagógico de 
fortalecer o processo de aprendizagem.
Para (não) finalizar
Texto, ao final do Caderno, com a intenção de instigá-lo a prosseguir com a reflexão.
Referências
Bibliografia consultada na elaboração do Caderno.
8
INTRODUÇÃO
.
Unidade na diversidade
Com o propósito de acertar as diferenças, as ferramentas de uma marcenaria 
fizeram uma assembleia. Foi, basicamente, uma reunião para ouvir as observações 
dos companheiros de trabalho.
O martelo estava exercendo a presidência, mas os companheiros exigiram que 
ele renunciasse. Os argumentos foram: fazia demasiado barulho e, além do mais, 
passava todo tempo golpeando os objetos. 
O martelo aceitou sua culpa, mas pediu que não fosse nomeado o parafuso, 
alegando que ele fazia muitas voltas para atingir seus objetivos.
Diante da colocação do martelo, o parafuso concordou, mas, por sua vez, pediu que 
não indicassem a lixa para a presidência, pois ela era muito áspera no tratamento 
com os demais, gerando muitos atritos.
A lixa acatou, com a condição de que não se nomeasse o metro, que sempre media 
os outros segundo a sua medida, como se fosse o único perfeito.
Neste momento, entrou o marceneiro, juntou todas as ferramentas e iniciou o 
seu trabalho.
Utilizou o martelo, a lixa, o metro, o parafuso... E a rústica madeira se converteu 
em belos móveis.
Quando o marceneiro foi embora, as ferramentas voltaram à discussão. Mas o 
serrote adiantou-se e disse:
Prezados companheiros, ficou demonstrado que temos defeitos, mas o marceneiro 
trabalhou com nossas qualidades, ressaltando nossos pontos valiosos. Portanto, 
em vez de pensarmos em nossas fraquezas, devemos nos concentrar em nossos 
pontos fortes.
Então a assembleia entendeu que:
o martelo era forte;
o parafuso unia e dava força;
9
a lixa era especial para limpar e afinar asperezas;
e o metro era preciso e exato.
Sentiram-se como uma equipe, capaz de produzir com qualidade todos os móveis, 
e perceberam que o respeito, a aceitação e o acolhimento das diferenças são 
elementos indispensáveis para o trabalho em equipe [...]
Extraído do texto de RAMOS, Paulo. Educação Inclusiva: histórias que (des)encantam a educação. 
Blumenau-SC: Odorizzi. 2008, p. 57-580.
Este Caderno tem como foco o estudo da Educação Superior desde o seu surgimento até a situação 
atual do Brasil, com o objetivode contextualizar os acontecimentos, auxiliando-nos na compreensão da 
contemporaneidade. Em cada unidade, discorreremos sobre assuntos que favorecem o aprofundamento 
de conhecimentos direcionados às reflexões acerca dos fundamentos da Educação nesse nível de ensino.
Nele, serão enfocados estudos que indicam as concepções de educação no mundo contemporâneo, o 
nascimento das Universidades, os fundamentos legais que regem o Ensino Superior e, considerando 
a importância de preservar os aspectos definidos por lei e o seu reflexo na prática docente, os novos 
parâmetros para a prática pedagógica oriundos de saberes necessários para a educação no século XXI. 
Serão discutidas, também, as ações docentes instrutivas transformadas em educativas, de modo a 
possibilitar reflexões sobre olhares e práticas educacionais que reverberam no trabalho pedagógico, e 
a formação e a ética do profissional que atua no espaço universitário. E, ainda, serão abordadas duas 
conquistas da Educação Superior brasileira: os cursos tecnológicos e a Educação a Distância, destacados 
como fonte de inovação e de democratização ao acesso de saberes institucionalizados. 
[...] e aprendi que se depende sempre de tanta, muita, diferente gente. Toda pessoa 
sempre é as marcas das lições diárias de outras tantas pessoas. E é tão bonito quando a 
gente entende que a gente é tanta gente onde quer que a gente vá. É tão bonito quando 
a gente sente que nunca está sozinho por mais que pense estar [...]
(Gonzaguinha)
Os estudos relacionados aos fundamentos da Educação no Ensino Superior serão abordados de modo 
que tenhamos bases pedagógicas que auxiliem no entendimento do processo de ensino-aprendizagem do 
docente universitário.
Nesse sentido, podemos dizer que os fundamentos perpassam as concepções de Educação no mundo 
contemporâneo, a legislação, os saberes, o currículo, a formação e a ética docente.
Vamos iniciar, portanto, um mergulho nos fundamentos da Educação no Ensino Superior em uma 
perspectiva que atenda às especificidades da prática docente em sala de aula em cursos de bacharelado, 
de licenciatura e tecnológicos.
 
10
objetivos
 » Conhecer os fundamentos da Educação Superior – sua concepção e sua história.
 » Conhecer a legislação brasileira de Educação Superior.
 » Refletir sobre as tendências atuais da Educação Superior e suas implicações na 
formação dos docentes.
 » Compreender as diretrizes da Educação Superior e suas implicações na prática 
docente.
 » Analisar concepções e políticas atuais da Educação Superior.
 » Avaliar o papel da Educação Superior no atual cenário brasileiro.
IeduCaÇÃo superior: da ConCepÇÃo à atualidadeUNIDADE
13
CAPíTUlO 1 
concepções da Educação no 
Mundo contemporâneo
.
“Toda educação varia sempre em função de uma concepção de vida, refletindo, 
em cada época, a filosofia predominante, que é determinada, a seu turno, pela 
estrutura da sociedade [...]”.
(Andréa Studart Corrêa Galvão) 
Você concorda com essa ideia? Em quê?
Tratar das concepções de Educação no mundo contemporâneo é tratar de 
concepções de vida e de sociedade; é conhecer e compreender os alicerces 
do processo educativo. Para tal, é necessário refletir sobre questões filosóficas, 
históricas, sociológicas, econômicas, teóricas e pedagógicas da Educação, com 
vistas à atuação objetiva na realidade educacional.
Vamos, então, continuar nossa reflexão, respondendo às seguintes questões.
 » Educar para quê?
 » Educar quem?
 » Educar para que tipo de sociedade?
 » Educar a partir de quais princípios e valores?
educação e sociedade
De acordo com Silva (2001), a Educação tem como finalidade formar o ser humano desejável para um 
determinado tipo de sociedade. Dessa forma, ela visa a promover mudanças relativamente permanentes 
nos indivíduos, de forma a favorecer o desenvolvimento integral do homem na sociedade. Portanto, é 
fundamental que a Educação atinja a vida das pessoas e da coletividade em todos os âmbitos, visando 
à expansão dos horizontes pessoais e, consequentemente, dos sociais. Além disso, ela pode favorecer o 
desenvolvimento de uma visão mais participativa, crítica e reflexiva dos grupos nas decisões dos assuntos 
que lhes dizem respeito, se essa for a sua finalidade.
14
Como abordado anteriormente, a concepção de Educação está diretamente relacionada à concepção de 
sociedade. Sendo assim, cada época irá enunciar as suas finalidades, adotando determinada tendência 
pedagógica.
Na história da Educação brasileira, podem-se identificar várias concepções, tendo em conta os ideais da 
formação do homem para a sociedade de cada época. Silva (ibidem) afirma que as principais correntes 
pedagógicas identificadas no Brasil são: a tradicional, a crítica e a pós-crítica.
A partir do desenvolvimento da consciência crítica e participativa, o educando será capaz de emancipar-
se, libertar-se das opressões sociais e culturais e atuar no desenvolvimento de uma sociedade justa 
e igualitária.
A concepção pós-crítica foca temas relacionados a identidade, a diferenças, a alteridade, a subjetividade, 
a cultura, a gênero, a raça, a etnia, a multiculturalismo, a saber e poder, de forma a acolher a diversidade 
do mundo contemporâneo, visando ao respeito, à tolerância e à convivência pacífica entre as diferentes 
culturas. A ideia central é a de que, por meio da Educação, o indivíduo acolha e respeite a diferença, pois 
“sob a aparente diferença há uma mesma humanidade”. (SILVA, 2001, p. 86)
Assim, por meio de um conjunto de relações estabelecidas nas diferentes formas de se adquirir, transmitir 
e produzir conhecimentos, busca-se a construção de uma sociedade. Isso envolve questões filosóficas, 
como valores e questões histórico-sociais, econômicas, teóricas e pedagógicas, que estão na base do 
processo educativo.
Antes de continuar, reflita sobre alguns elementos que envolvem as concepções da Educação.
 » Quais são as concepções do Ensino Superior?
 » Será que seus elementos diferem dos da Educação de modo geral?
 » Há questões específicas? Quais? 
Vejamos, como exemplo, o inciso III do art. 1o da Constituição Federal de 1988, que, ao tratar dos 
fundamentos essenciais, privilegia a Educação, apontando-a como uma das alternativas para a formação 
da dignidade da pessoa humana. Outro texto jurídico que analisa as finalidades da Educação no Brasil é 
a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que trata das Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, mais 
conhecida como LDB. Em seus primeiros artigos, há a seguinte notação: “a Educação, direito de todos e 
dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao 
pleno desenvolvimento da pessoa, a seu preparo para o exercício da cidadania e a sua qualificação para o 
trabalho.” (BRASIL, 1996)
Como vimos, qualquer que seja o ângulo pelo qual observamos a Educação, encontram-se fundamentos 
para o desenvolvimento do ser humano, de acordo com a concepção de vida e com a estrutura da sociedade.
As concepções atuais de Educação apontam para o desenvolvimento do ser humano como um todo, 
reafirmando seu papel nas transformações pelas quais vêm passando as sociedades contemporâneas e 
assumindo um compromisso cada vez maior com a formação para a cidadania. 
UNIDADE I | Educação SupErior: da concEpção à atualidadE 
15
Gil (2008) considera três principais perspectivas educacionais aplicadas ao Ensino Superior. 
perspectivas educacionais em contraste
PersPectiva clássica PersPectiva Humanista PersPectiva moDerna
 » Adaptação dos alunos aos objetivos 
da escola
 » Certeza
 » Competição
 » Autocracia
 » Disciplina
 » Reprodução
 » Orientação para o conteúdo
 » Ênfase no ensino
 » Adaptação da escola às 
necessidades dos alunos
 » Dúvida
 » Cooperação
 » Laissez-faire
 » Liberdade
 » Descoberta
 » Orientaçãopara o método
 » Ênfase na aprendizagem
 » Harmonização entre as 
necessidades dos alunos e os 
valores sociais
 » Probabilidade
 » Crescimento
 » Participação
 » Responsabilidade
 » Criatividade
 » Orientação para a solução de 
problemas
 » Ênfase no processo de ensino-
aprendizagem
Fonte: Gil (2008, p. 27)
Torna-se imprescindível, portanto, que façamos uma conexão entre Educação e desenvolvimento, pensando 
no desenvolvimento que educa e em uma Educação que desenvolve, a fim de vislumbrarmos uma sociedade 
mais democrática e justa. Uma Educação que carrega em seu bojo a utopia de construir essa sociedade, 
como forma de vida, tem como tema constitutivo o desenvolvimento integral do ser humano.
GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educação. São Paulo Perspectivas.São 
Paulo, v. 14, n. 2, 2000. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.hp?script=sci_
arttext&pid=S0102-88392000000200002&lng=es&nrm=iso>.
Reflita sobre as concepções estudadas e procure relativizar sua formação acadêmica.
 Educação SupErior: da concEpção à atualidadE | UNIDADE I
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CAPíTUlO 2
nascimento das universidades
 » O que você entende por universidade?
 » Em que momento da história da humanidade você acha que as 
universidades surgiram?
 » Quais os objetivos da educação universitária?
 » Em sua opinião, a universidade se organizou antes ou depois da Educação 
Básica? 
Ao nos propormos a refletir sobre as primeiras universidades, não podemos deixar de levar em 
consideração os aspectos que contribuíram para o seu florescimento. A universidade, nos moldes 
que a conhecemos hoje, é uma instituição de ensino com a função de ministrar, produzir e divulgar 
conhecimentos, agrupando várias escolas e ou faculdades.
Constitui, portanto, um órgão no sistema educacional, que tem por finalidade preservar a cultura, 
transmitir conhecimentos e fazer ciência, contribuindo para a transformação social.
As universidades nasceram na Idade Média e, no princípio, eram redutos exclusivos 
dos clérigos. Com o passar dos anos, os conhecimentos produzidos exigiram uma 
nova dimensão e outros modelos de universidades foram surgindo até chegar aos 
que temos hoje.
Por mais estranho que pareça, as instituições de ensino começaram a ser organizadas de forma inversa à 
que se apresenta na atualidade. As primeiras escolas de que se tem notícia no mundo ocidental foram: a 
Academia (dirigida por Platão) e o Liceu (criado por Aristóteles), na Grécia antiga. Esses dois modelos 
serviam aos ensinamentos gerais, denominados filosóficos, e destinavam-se a atender pessoas adultas. 
Neste sentido, a educação do adulto foi a primeira forma institucionalizada de escola que a cultura ocidental 
conheceu. Isso, porque a educação das crianças era realizada por preceptores, que as acompanhavam 
individualmente, nas próprias residências, introduzindo-as no mundo das letras.
As universidades nasceram na Idade Média sob o domínio cultural e econômico da Igreja Católica. 
Foram criadas com base nos modelos gregos – platônico e aristotélico, para aprimoramento do saber 
dos clérigos (classe privilegiada na escala social) e manutenção do poder e da dominação exercida por 
essa instituição religiosa.
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Nesse sentido, as primeiras universidades acolhiam estudantes de vários países, dando-lhes proteção e 
formação. Como exemplo, citamos as universidades de Salermo e de Bolonha, criadas no século XI.
A importância cultural e o número de pessoas que se juntavam nesses centros de estudos obrigaram-nos 
a se transformarem em corporações organizadas e administrativamente bem definidas. O modelo de 
administração da universidade era muito parecido com os modelos das organizações eclesiais; por isso, 
os termos reitor, cátedra, decanato de graduação, herdados da estrutura organizacional da igreja, ainda 
permanecem até nossos dias.
As primeiras universidades foram surgindo, a partir do século XI, em torno do poder central da Igreja 
Católica, nas cidades de Bolonha, Salermo, Pádua, Nápoles, Siena e Pisa, pois, em princípio, necessitavam 
do reconhecimento do Papa para obter legitimidade. O ensino, por exigências sociais, foi, gradativamente, 
acolhendo os leigos, filhos da aristocracia.
Em 1170, surge a Universidade de Paris, no início do século XII, a de Oxford e, em seguida, a de Cambridge, 
sendo essas as mais antigas instituições que passaram a dar forma ao novo conceito de universidade. 
Ao pensarmos a Idade Média, não podemos perder de vista as fundamentações filosóficas que 
sustentaram esse longo período. Existem dois momentos bastante distintos que devemos ponderar: um 
primeiro pautado pela Patrística, que representou os primeiros séculos e tem como maior representante 
Santo Agostinho, graças à originalidade de sua obra. À visão agostiniana, fundamentada no pensamento 
platônico, permaneceram fiéis a maioria dos pensadores medievais. Um segundo momento ficou marcado 
pela Escolástica. Nesse período nasceram as primeiras universidades.
A filosofia de Aristóteles, por meio das ideias de Santo Tomás de Aquino, entre outros clérigos, ganha, 
neste momento, um certo apreço para os cristãos. Suas obras são resultado de leituras e de comentários 
realizados sobre as principais obras do filósofo, cujo objetivo era o de demonstrar a primazia da filosofia 
sobre qualquer outro tipo de saber. Em outras palavras, sua preocupação era a de comprovar que a 
sabedoria humana não dependia da revelação divina, nem estava subordinada às experiências empíricas, 
próprias das ciências e das artes. 
Tomás de Aquino, representando uma parte dos pensadores que leram Aristóteles por meio das 
interpretações de Averróis, posicionava-se como primeiro defensor integral e autêntico do aristotelismo, 
baseando-se nos seguintes princípios.
 » A lógica tem um caráter propedêutico e instrumental.
 » O conhecimento humano tem valor universal.
 » O ente concreto tem como raiz construtiva o conceito de substância.
 » As noções de sabedoria e de felicidade estão vinculadas à vida ética do filósofo.
Na segunda metade do século XII, a Universidade de Paris foi agitada por novas ideias, que, lideradas 
pelos não clérigos e surgidas na faculdade de artes, ficaram conhecidas como averroísmo latino. Esse 
movimento tinha como reivindicação a total independência da filosofia em relação à teologia, e seus 
integrantes se declaravam seguidores incondicionais de Aristóteles. Foram chamados de averroístas, por 
lerem Aristóteles apoiados nos comentários de Averróis. O líder do movimento era o professor Singer de 
Barbant, que defendia o direito a uma postura laica na transmissão e na produção dos conhecimentos.
 Educação SupErior: da concEpção à atualidadE | UNIDADE I
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O averroísmo latino passou a ser sinônimo de heresia e de impiedade, por força das acusações de seus 
opositores, os clérigos. Mesmo assim, essa filosofia expandiu-se pela Europa. Na Itália, as Universidades 
de Pádua e de Bolonha tornaram-se importantes centros de sua irradiação, ficando claro que ele apontava, 
para uma mentalidade aberta, buscando uma ciência desatrelada da fé e uma sociedade civil separada 
da Igreja. Buscou dentro da razão construir os conhecimentos, independentemente da revelação divina.
O averroísmo muito contribuiu para o nascimento das universidades e para a desvinculação entre religião 
e conhecimento; propiciou o acesso de um maior número de pessoas e criou outras formas de produção 
científica que extrapolaram os ditames da Igreja. Nesse sentido, o pensamento aristotélico/averroísta 
proporcionou a laicização do conhecimento.
Desde então, a universidade passou a ser o local de produção, transmissão e divulgação dos novos saberes. 
Como uma instituição que deixou de ser exclusivamente de domínio religioso para assumir o domínio 
público, procurou assegurar a todas as pessoas a possibilidade de contato com conhecimento. Embora 
essa ideiafosse muito mais ideal do que real, esse foi o objetivo e a razão de existência das universidades.
O declínio do averroísmo começou a delinear-se por volta do final do século XVI, como consequência 
da superação definitiva do aristotelismo pelo despontar de uma nova filosofia da natureza fundada em 
outro método de pesquisa: a lógica da experiência. A concepção estreita de Aristóteles sobre o universo 
não resistiu às novas teorias apresentadas por Giordano Bruno.
Pesquise e procure diferenciar os termos: universidade e faculdade
Sugestão: consulte enciclopédias, dicionários ou a Internet e elabore um texto de, 
aproximadamente, dez linhas, diferenciando os termos.
Na modernidade, as universidades se expandiram por toda a Europa, formalizando e criando novos 
cursos em variadas faculdades, como Artes, Filosofia, Direito, Ciências Naturais e Biológicas. Cada uma 
dessas grandes áreas passou a ter novas subdivisões, ganhando especificidades exclusivas, que, até nossos 
dias, continuam se reorganizando. Entre as subdivisões adotadas pela modernidade, podemos identificar 
a sugerida por Bunge (apud Locato, 1991), como uma das mais próximas de nosso tempo:
Ciências
Factuais
Naturais
Sociais
Física
Química
Biologia e outros
Atropologia Cultural
Direito
Economia
Política
Psicologia
Sociologia
Formais
Lógica
Matemática
UNIDADE I | Educação SupErior: da concEpção à atualidadE 
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Segundo informações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Capes, órgão 
responsável pelo controle e pelo credenciamento de cursos de pós-graduação (mestrados e doutorados), do 
Ministério da Educação – MEC, a classificação das áreas do conhecimento tem finalidade eminentemente 
prática, objetivando proporcionar aos órgãos que atuam em ciência e tecnologia uma maneira ágil e 
funcional de agregar suas informações. 
A classificação permite, primordialmente, sistematizar atos referentes ao desenvolvimento científico e 
tecnológico, especialmente aqueles concernentes a projetos de pesquisa e a recursos humanos.
Antes de continuar a leitura do texto, faça uma consulta ao sítio da Capes para 
identificar as áreas de conhecimento classificadas, hoje, pelo MEC.
<http://www.capes.gov.br/avaliacao/tabela-de-areas-de-conhecimento>.
Com o passar dos séculos, as universidades foram se estruturando e conquistando ideologias próprias. 
Adotaremos aqui as concepções de Castanho (2006, p. 13 a 48) e de Rossato (2005).
 » Modelo imperial napoleônico: a universidade se apresenta como um dos aparelhos 
de formação dos intelectuais da antiga classe dominante – o local de preparação 
dos novos intelectuais. Foi com esse intuito que o Decreto de 1808, que criou a 
Universidade da França, subordinou a ela todas as instituições de ensino do país, 
mesmo as de ensino elementar e os liceus. O Decreto dizia: “nenhuma escola, 
nenhum estabelecimento qualquer de instrução pode formar-se fora da universidade 
imperial e sem autorização de seu chefe”. Pelo mesmo instrumento normativo, 
criaram-se a Escola Politécnica e as Faculdades de Ciências e Letras, e promoveram-
se a faculdades as antigas Escolas de Medicina e Direito. Esse modelo conservou 
a ideia de universidade, na leitura pré-positivista dos enciclopedistas. Quando de 
sua chegada ao Brasil, D. João VI instituiu cursos superiores, segundo seus padrões, 
que continuam presentes na Educação Superior: o monopólio estatal, a conservação 
da laicização trazida pela Revolução Francesa, a divisão em faculdades e o valor 
conferido à colação de grau e ao diploma, como exigências para o exercício de uma 
profissão. Além disso, destaca-se a sua conotação ideológica: toda a educação a 
serviço exclusivo do Estado imperial. 
 » Modelo idealista alemão: os alemães procuravam separar a universidade do jugo 
estadual, tornando-a um reduto por excelência de liberdade. A base teórica do modelo 
universitário alemão foi dada pelos filósofos idealistas, a começar pelos seus mais 
expressivos pensadores: Kant, Hegel, Schelling, Fitche, Schleiermacher e Humboldt. 
Embora haja discordância entre eles, os ideais de liberdade estão presentes em todos.
 » Modelo elitista inglês: a universidade é um lugar de ensino do saber universal. O seu 
objetivo é a difusão e a extensão do saber. Visa à descoberta científica e filosófica. As 
universidades têm por objetivo ensinar a juventude, e não produzir livros, artigos ou 
fazer alguma descoberta científica, filosófica ou artística.
 » Modelo utilitarista norte-americano: rejeita o modelo inglês de uma universidade 
voltada para o saber, para a busca incessante de novos conhecimentos. Apresenta a 
 Educação SupErior: da concEpção à atualidadE | UNIDADE I
20
universidade como um centro de progresso que forma cidadãos ativos, empenhados 
no desenvolvimento da nação. Busca ampliar seu raio de ação, para atingir toda 
a comunidade.
 » Modelo democrático-nacional-participativo: justifica-se como democrático, porque 
a universidade deveria se definir como um espaço da livre manifestação do espírito. 
Nacional pelo fato de a universidade se apresentar como um espaço para que a cultura 
se manifeste e se produza em nível superior. Participativo, porque seria na própria 
prática da vida universitária que se formariam gerações capazes de compreender, 
assumir e empreender as mudanças necessárias para o desenvolvimento. 
No Brasil, esse modelo não se cristalizou integralmente na primeira Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional, promulgada em 1961, mas foi empregado intensamente 
nas universidades, passando a predominar desde a metade do século XX. Mesmo 
considerando que a universidade deve ser mantida pelo Estado, não aceita que tenha 
ingerência sobre ela, que necessita preservar sua autonomia frente ao estabelecimento 
governativo e pensar a realidade social, econômica e política do país, agindo para sua 
transformação, mas sem se confundir com uma agência de governo ou mesmo com 
um partido político.
 » Modelo neoliberal-globalista-plurimodal: embora já constituído nos Estados 
Unidos, em outros países esse modelo ainda está disputando o espaço público com 
o modelo democrático-nacional-participativo.
Uma vez que a ideologia neoliberal mantém a forma globalizada de produção do 
capitalismo, em que os Estados perdem a governabilidade sobre sua economia, a 
universidade é, também, neoliberal, além de globalista e plurimodal.
Neoliberal, porque, como um empreendimento, com preferência pela iniciativa 
privada, não pública, volta-se para as exigências do mercado, constituindo-se espaço 
em que os indivíduos procuram instrumentos para o sucesso na sociedade. Globalista, 
porque está voltada para o mundo e não somente para a nação; plurimodal, porque 
adota mil formas de acordo com as exigências e as necessidades do mercado.
Neste século XXI, vivemos o momento em que a emergência do modelo neoliberal-
-globalista-plurimodal de universidade expandiu-se no Brasil após a Nova Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394, de dezembro de 1996, que 
veremos posteriormente.
 » Referencial crítico-cultural-popular: a universidade há de ser crítica, cultural e 
popular. Sua função é melhorar a qualidade de vida da comunidade, livrando-a da 
miséria social e cultural, evitando que ela própria se deixe arrastar pela mediocridade. 
Essa postura enfatiza sua competência cultural, que há de ser forte. Não de uma 
força qualquer, como a simples força econômica de uma elite de proprietários. Mas, 
a força que provém da grande massa de trabalhadores excluídos de seus muros por 
perversão social. Por isso será popular. E tendo como parâmetro de sua força cultural 
o povo, a universidade será crítica, não no sentido de agudeza de pensamento, 
UNIDADE I | Educação SupErior: da concEpção à atualidadE 
21
mas no sentido de engajamento na transformação social.Pode-se afirmar que esse 
modelo é mais um ideal do que uma realização, colocado por Sérgio E. M. Castanho 
para promover uma nova reflexão a respeito dos tipos de universidade.
Após esse resgate histórico do nascimento da universidade, percebe-se que a Educação 
Superior tem suas raízes nas organizações sociais, priorizando o aprendizado e as 
novas descobertas. Buscando uma nova dimensão da vida e consciente do poder que 
o conhecimento pode proporcionar às pessoas, devem ser consideradas, também, 
as questões políticas que envolvem a Educação. Por esse motivo, no próximo texto, 
serão apresentadas questões relacionadas à Educação Superior brasileira e suas 
relações com a política nacional.
Nas universidades, há, hoje, uma disputa ideológica entre os vários modelos aqui 
apresentados. O que devemos fazer: voltar aos modelos anteriores ou buscar uma 
nova realidade? 
Para saber mais sobre o assunto aqui tratado, sugerimos a leitura dos livros de
CASTANHO, S. E. M. A Universidade entre o sim, o não e o talvez. In: VEIGA, 
Ilma Passos Alencastro. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção 
possível. São Paulo: Papirus, 2004.
CASTANHO, Maria Eugênia L.M. (Orgs.) Pedagogia universitária: a aula em 
foco. Campinas: Papirus. 2006.
Veja o filme Em Nome de Deus – Abelardo e Heloisa: uma História de Amor, 
que conta a história de Abelardo e Heloisa, retratando a Idade Média e a força 
da Igreja nas relações pessoais. Observe nesse filme as aulas na Universidade de 
Notre Dame e perceba como surgiram as aulas e os debates na Educação Superior.
 Educação SupErior: da concEpção à atualidadE | UNIDADE I
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CAPíTUlO 3
História do Ensino Superior no Brasil
 » O que você sabe sobre a história do Ensino Superior no Brasil?
 » Como surgiram as universidades brasileiras?
 » Quais os objetivos da universidade brasileira?
 » Em sua opinião, a universidade, no Brasil, contribui para o desenvolvimento 
das pessoas? Em que sentido? Todas são beneficiadas?
 » Qual é a relação da universidade com a política?
Pouco tempo depois da chegada de Cabral ao Brasil, em 1549, vieram os padres jesuítas, para catequizar 
e ensinar os índios. Já com a educação dos filhos dos imigrantes europeus os cuidados eram outros. Os 
jesuítas formaram várias escolas com cursos preparatórios, o que equivalia ao Ensino Médio hoje. Era 
uma espécie de propedêutico para aqueles que pretendiam seguir os estudos universitários.
Durante o período jesuítico, desenvolveu-se no Brasil uma educação gratuita. As atividades educacionais 
eram levadas a cabo nos colégios, nos seminários e nos cursos de Humanidades, Artes e Teologia. Em sua 
maioria, os alunos eram preparados para o sacerdócio, mas existiam, também, jovens que não pretendiam 
seguir a carreira religiosa. Os cursos de Artes (Ciências) preparavam os alunos para a Universidade 
de Coimbra, onde poderiam cursar Filosofia, Direito ou Medicina, refletindo, assim, a situação de 
dependência cultural da colônia em relação aos colonizadores.
Em 1759, com a reforma pombalina e a expulsão dos jesuítas, formou-se um vácuo na Educação brasileira. 
Somente em 1772, surgem as aulas de matérias isoladas e os cursos superiores com novas estruturas, no 
Rio de Janeiro e em Olinda. Em 1776, os frades franciscanos criaram um curso superior no Convento 
de Santo Antonio, no Rio de Janeiro, organizado conforme os moldes da Universidade de Coimbra, que 
havia sido renovada com as ideias do Marquês de Pombal.
Com a transferência da família real portuguesa para o Brasil, de 1808 a 1821, surgiu a necessidade urgente 
de se transformar o Ensino Superior, para atender às demandas sociais e econômicas daquele momento. 
O novo ensino apresentava, mais uma vez, as influências da dependência cultural, às quais Portugal estava 
preso. A partir de 1808, foram criados os cursos e as academias destinados a formar burocratas para 
o Estado e especialistas na produção de bens simbólicos. Os estudos de Matemática, Física, Química, 
Biologia e Minerologia juntaram-se aos cursos médicos, sofrendo a influência das teorias francesas. O 
modelo de universidade francesa foi adotado como inspiração nesse momento da história.
23
As primeiras faculdades criadas por D. João VI, a Academia Real da Marinha e, depois, a Academia Real 
Militar, localizavam-se no Rio de Janeiro. Nessa época, foram instaladas, também, a Escola Politécnica 
e a Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro, a Faculdade de Medicina da Bahia, a Faculdade de Direito 
de São Paulo e a Escola de Minas, em Outro Preto, formando-se, assim, o núcleo de Ensino Superior que 
deu origem às estruturas existentes até hoje, com ampliações e diferenciações, sob a influência do modelo 
imperial napoleônico, baseado nas ideias positivistas.
Volte ao texto anterior e faça um estudo sobre o modelo francês (Imperial 
Napoleônico) de universidade. Procure identificar, na instituição em que você 
estudou (faculdade, centro universitário ou universidade), elementos que 
confirmem a existência ou não desse modelo.
Sugestão: Procure em documentos da instituição ou converse com pessoas que 
possam lhe esclarecer algumas dúvidas sobre esses pontos da pesquisa.
Essas instituições permaneceram durante todo o Império, mas as universidades eram um privilégio da 
metrópole portuguesa e não de suas colônias, pois, mesmo com a criação dos cursos, eles acabaram se 
organizando como institutos ou faculdades isoladas, não havendo interesse na formação de universidades. 
Assim, na época de nossa independência, existiam, na América espanhola, 27 universidades, enquanto 
que, no Brasil, havia somente faculdades isoladas, devido à dependência econômica e cultural de Portugal.
No final do Império, o Ensino Superior se reduzia às seguintes áreas: Medicina, Engenharia, Direito e 
Agronomia. Na Primeira República, o número de áreas aumentou consideravelmente. Apareceram as 
primeiras instituições particulares, que seguiam o modelo das escolas alemãs, com o ideal de liberdade 
mencionado no texto anterior.
A expansão do número de universidades públicas e particulares provocou mudanças qualitativas na 
Educação. No período de 1891 a 1910, foram criadas, no Brasil, 27 escolas superiores: nove de Medicina, 
Obstetrícia, Odontologia e Farmácia, oito de direito, quatro de Engenharia e seis de Agronomia.
Em 1925, foi realizada a última reforma da Primeira República, a Reforma Rocha Vaz, que objetivou o 
controle ideológico do Estado sobre o aparelho escolar, numa tentativa de esvaziar as crises políticas e 
sociais que desembocaram na revolução, que pôs fim ao regime, em 1930.
Em 1931, Francisco Campos elaborou o Estatuto das Universidades Brasileiras, que vigorou por 30 anos, 
e adotou para o Ensino Superior o regime universitário. A partir dele, a ideia de universidade começou a 
tomar forma no Brasil. Não demorou muito e surgiram críticas que punham a nu a falsidade de atribuir 
o nome de universidade a um mero conglomerado de escolas que continuavam tão isoladas quanto antes, 
mantendo o mesmo currículo de quando eram apenas faculdades, sem nenhum vínculo entre si.
Na verdade, apesar da organização da universidade do Rio de Janeiro, a primeira 
universidade a ser criada e organizada, segundo as normas do Estatuto das 
Universidades, foi a Universidade de São Paulo, surgida em 25 de janeiro de 1934. As 
demais universidades, até então, tinham se organizado pela simples incorporação dos 
cursos existentes e autônomos. A Universidade de São Paulo foi criada, segundo as 
 Educação SupErior: da concEpção à atualidadE | UNIDADE I
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normas do Decreto e apresentava a novidade de possuir uma Faculdade de Filosofia, 
Ciências e Letras, que, segundo Fernando Azevedo, passou a ser a medula do sistema, 
tendo por objetivos a formação de professores para o magistério secundário e a 
realização de altos estudos desinteressados e a pesquisa. (ROMANELLI,2005, p. 132)
Em março de 1932, foi lançado o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, assinado por 25 educadores 
e escritores interessados em problemas educacionais. O manifesto expressava um movimento de 
renovação educacional iniciado após a Primeira Guerra Mundial. Trazia elementos para uma nova 
política educacional e para o Ensino Superior e recomendava a criação de universidades que pudessem 
exercer uma tríplice formação: pesquisa, entendida como elaboração da ciência; ensino, ou transmissão 
da ciência; e extensão universitária, no intuito de promover a popularização da ciência.
Faça uma pesquisa sobre as diferenças existentes entre ensino, pesquisa e extensão. 
Em seguida, elabore um texto, diferenciando os termos sugeridos acima e 
identificando o papel do professor do Ensino Superior.
Em 20 de dezembro de 1961, foi promulgada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 
Lei no 4.024, que manteve a organização do sistema de ensino, de acordo com as reformas educacionais 
anteriores, em Ensino Pré-Primário, Ensino Primário, Ensino Médio e Ensino Superior. A Educação 
brasileira passava por mais uma crise de indefinição e o Ensino Superior continuava quase que 
exclusivamente público, oferecendo um número de vagas muito menor que a demanda do Ensino Médio. 
Grande parte da população permanecia fora da escola primária e média e uma pequena elite chegava aos 
cursos superiores. 
Após o golpe militar em 1964, na tentativa de minimizar a crise educacional, o governo militar estabeleceu 
vários acordos entre Brasil e Estados Unidos. Entre eles, o mais famoso foi o realizado entre o MEC/
USAID3. Das ações adotadas pelos militares, a reforma universitária foi uma das mais complexas, pois 
buscava reduzir os gastos com o Ensino Superior e empreender um ideal empresarial nas universidades que 
mantinham uma estrutura muito rica, apresentando poucos resultados. Uma das ações mais contestadas 
foi a criação de departamentos que reuniam disciplinas afins, concentrando, assim, as áreas de ensino e 
de pesquisa e economizando recursos.
Outro documento polêmico, na época, foi o Decreto-Lei no 252, de 28 de fevereiro de 1967, limitando 
a participação dos estudantes na vida universitária. As ideias de desenvolvimentismo, eficiência e 
produtividade atreladas à repressão militar fizeram com que esse modelo de universidade fosse bastante 
criticado, pelo policiamento na construção do conhecimento e pela falta de liberdade nas ações docente 
e discente.
A Lei no 5.540, de 1968, reafirmou os princípios adotados na legislação anterior, definindo, em seu artigo 
2º, que o Ensino Superior fosse ministrado em universidades e, excepcionalmente, em estabelecimentos 
isolados, organizados como instituições de direito público ou privado, provocando uma concentração 
do conhecimento em centros geopolíticos estabelecidos pelo governo militar. Determinou, ainda, que 
as universidades poderiam oferecer cursos de graduação, pós-graduação, extensão, aperfeiçoamento, 
especialização e outros. 
UNIDADE I | Educação SupErior: da concEpção à atualidadE 
25
Assim, a universidade, durante o período do governo militar, passou a ser mais burocrática. Embora, 
aparentemente, fosse mais moderna e funcional, não ampliou o número de vagas nem democratizou 
o acesso ao Ensino Superior público, acentuando a exclusão social e privilegiando a burguesia. Nesse 
período, percebe-se um certo incentivo para que a iniciativa privada assuma uma parcela maior do Ensino 
Superior, aumentando o número de cursos e de faculdade particulares, fato que ampliou o número de 
vagas do Ensino Superior, sem, no entanto, ter havido uma preocupação com a qualidade dos serviços 
prestados por essas instituições.
Após o governo militar, a universidade pública foi retomando suas funções e rearticulando-se, até a 
década de 1990, quando passou a ser influenciada por uma onda de neoliberalismo, como veremos no 
próximo texto.
Economicamente, a universidade pública tem funcionado como fornecedora de 
pessoal qualificado para as grandes empresas. Qual investimento social essas 
empresas realizam para compensar esse esforço? 
ROMANELLI, Otaiza. História da Educação no Brasil. Petrópolis: Vozes. 2005 
Veja o filme Cabra-Cega, dirigido por Toni Venturi, que estreou em abril de 2005. 
Ele traz à tona a ditadura militar, época em que a censura passou a fazer parte do 
cotidiano dos artistas de todo o País, e o cinema, como ferramenta de contestação 
social, foi alvo da repressão dos governos militares.
Com a retomada da democracia e com o crescimento do cinema nacional, muitos 
filmes sobre o assunto estão sendo produzidos, como é o caso de Cabra-Cega. Após 
assistir ao filme, elabore um texto, mostrando as razões pelas quais a Educação, 
nesse período, deixou de formar pessoas críticas.
 Educação SupErior: da concEpção à atualidadE | UNIDADE I
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CAPíTUlO 4 
Educação Superior Brasileira na atualidade 
 » O que você entende por Lei de Diretrizes e Bases da Educação?
 » Em que sentido você acha que essa Lei pode interferir na vida do 
cidadão comum?
 » Quais são os objetivos desse tipo de lei? 
Após a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei no 4.024, de 1961, foi realizada 
uma grande reforma na Educação Nacional, mas não houve uma mudança por inteiro na legislação. A 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1971, Lei no 5.692, reorganizou a Educação Básica em 
primeiro e segundo graus, não apresentando mudanças estruturais no Ensino Superior. O foco dessa lei, 
que apresentava fortes traços de tecnicismos e uma séria tendência de submissão ao sistema capitalista, 
era a formação técnica e profissionalizante. A exclusividade do ensino profissionalizante durou pouco 
e foi alvo de contestações das corporações educacionais brasileiras. A grande mudança na Educação 
ocorreu na década de 1990, com a promulgação de uma nova LDB.
Em 26 de dezembro de 1996, foi promulgada a Lei no 9.394, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
– LDB, que tinha um capítulo inteiro dedicado à Educação Superior (do art. 43 ao 57). Em alguns artigos, 
as implicações referiam-se a todas as instituições de Educação Superior; em outros, o direcionamento 
dava-se na perspectiva das universidades públicas, como passaremos a discutir:
Art. 43. A Educação Superior tem por finalidade:
I – estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do 
pensamento reflexivo;
II – formar diplomados nas diferentes áreas do conhecimento, aptos para a inserção em 
setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, 
e colaborar na sua formação contínua;
III – incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando ao 
desenvolvimento da ciência e da tecnologia e à criação e difusão da cultura, e, desse 
modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;
IV – promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que 
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber por meio do ensino, de 
publicações ou de outras formas de comunicação;
27
V – suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e 
possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão 
sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de 
cada geração;
VI – estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os 
nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer com 
esta uma relação de reciprocidade;
VII – promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão 
das conquistas e dos benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica 
geradas na instituição.
Ao se reportar às finalidades da Educação Superior, a LDB enfatizou que o papel da universidadeera 
estimular a cultura e o desenvolvimento da ciência e do pensamento reflexivo. Nesse sentido, a formação 
profissional, sendo um dos maiores objetivos da Educação Superior, devia estar atrelada a um pensar de 
qualidade, respeitando a diversidade cultural de nosso país e, ao mesmo tempo, contribuindo para seu 
engrandecimento.
Um segundo ponto importante a ressaltar é a valorização da pesquisa como forma de desenvolvimento 
tecnológico e humano. Visto que uma das finalidades da Educação Superior era divulgar os conhecimentos 
produzidos e instigar o conhecimento como forma de prestação de serviços à comunidade, identificamos 
uma forte relação com o modelo norte-americano, que visava à ligação direta da universidade com a 
comunidade por meio da extensão.
Art. 44. A Educação Superior abrangerá os seguintes cursos e programas:
I – cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência, abertos 
a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino;
II – de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o Ensino Médio ou 
equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo;
III – de pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e doutorado, cursos 
de especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos diplomados em 
cursos de graduação e que atendam às exigências das instituições de ensino;
IV – de extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos em 
cada caso pelas instituições de ensino.
Os cursos sequenciais são cursos superiores de curta duração. A maioria deles tem a duração de dois anos 
e não gradua o concluinte: apenas certifica sua conclusão. Esses cursos, embora sejam de nível superior, 
não são cursos de graduação e não permitem a continuidade de estudos na pós-graduação. São voltados 
para a obtenção de qualificação profissional específica, em diferentes áreas do conhecimento, em curto 
período de tempo. As Portarias MEC nº 482, de 7 de abril de 2000; 606, de 8 de abril de 1999; 612, de 12 
de abril de 1999; e a Resolução CES/CNE nº 1, de 27 de janeiro de 1999 disciplinam a matéria. 
Nesse sentido, é salutar destacar que os cursos de graduação são oferecidos em três modalidades: bacharelado 
(profissional/pesquisador), licenciado (magistério) e tecnólogo (profissional). Há muitas questões que 
envolvem os cursos de tecnólogos, especialmente a que se refere à dúvida quanto aos cursos superiores de 
 Educação SupErior: da concEpção à atualidadE | UNIDADE I
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tecnologia serem ou não de graduação. A “Resolução CNE/CP 3, de 18 de dezembro de 2002, menciona 
que os cursos superiores de tecnologia são de graduação, com características especiais, e obedecerão às 
diretrizes contidas no Parecer CNE/CES 436/2001 e conduzirão à obtenção de diploma de tecnólogo”. 
Disponível em <http://portal.mec.gov.br/sesu/index.php?option=com_content&task=view&id=842> e 
acessado em 17 de dezembro de 2008.
Graduação de bacharéis e licenciados
Os cursos que preparam para uma carreira acadêmica ou profissional, e que podem estar ou não vinculados 
a conselhos específicos, são aqueles que conferem diploma com o grau de bacharel ou título específico 
(ex.: bacharel em Biologia), licenciado (ex.: licenciado em Pedagogia), tecnólogo (ex.: Tecnólogo em 
Telecomunicações) ou título específico referente à profissão (ex.: Odontólogo ou Dentista).
O grau de bacharel ou o título específico referente à profissão é conferido àqueles que irão exercer uma 
profissão de nível superior, como os médicos, os administradores, os advogados, os bacharéis em ciências 
da computação e os engenheiros, de forma geral.
O grau de licenciado habilita o portador para o magistério no Ensino Fundamental e Médio, como é o 
caso de todos os cursos de formação de professores, como Pedagogia ou Normal Superior, que habilita o 
professor da Educação Infantil a atuar nos anos iniciais do Ensino Fundamental; licenciaturas em Letras, 
Matemática, História, Geografia, Artes, Ciências Físicas e Biológicas e Educação Física, que habilitam o 
professor do Ensino Fundamental a atuar nos anos finais; e aquelas outras licenciaturas, que se direcionam 
para o Ensino Médio, como é o caso da Física, da Biologia, da Filosofia e da Química, em especial.
Existem cursos em que é possível obter o diploma de bacharel e o de licenciado, cumprindo os currículos 
específicos de cada uma dessas modalidades. Além das disciplinas de conteúdo da área de formação, a 
licenciatura requer, também, disciplinas pedagógicas e horas de prática de ensino.
 » Você sabe diferenciar a formação do bacharel da do licenciado? 
 » Sua formação é bacharelado ou licenciatura?
 » Faça uma lista das atividades do bacharel e do licenciado. Aponte as 
diferenças e as semelhanças.
Os cursos de pós-graduação, cujas normas para funcionamento foram estabelecidas pela Resolução CNE/
CES nº 1, de 3 de abril de 2001, e pelas alterações instituídas pela Resolução CNE/CES nº 5, de 25 de 
setembro de 2008, podem ser: lato-sensu, que são destinados às especializações e devem ter duração 
mínima de 360 horas (trezentos e sessenta horas), não computado o tempo de estudo individual ou em 
grupo sem assistência docente, e o reservado, obrigatoriamente, para o trabalho de monografia ou trabalho 
de conclusão de curso (Resolução CNE no1, de 8 de junho de 2007; e stricto sensu, que são os cursos 
oferecidos nos níveis de mestrado e doutorado, enfocando a pesquisa e a produção de conhecimentos 
para as áreas específicas.
Os cursos de extensão podem ser oferecidos para os próprios alunos ou para a comunidade em geral. 
Esses cursos não precisam cumprir carga horária mínima nem são submetidos à legislação específica.
UNIDADE I | Educação SupErior: da concEpção à atualidadE 
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Art. 45. A Educação Superior será ministrada em instituições de Ensino Superior, 
públicas ou privadas, com variados graus de abrangência ou especialização.
Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos, bem como o credenciamento 
de instituições de Educação Superior, terão prazos limitados, sendo renovados, 
periodicamente, após processo regular de avaliação.
§ 1º Após um prazo para saneamento de deficiências eventualmente identificadas pela 
avaliação a que se refere este artigo, haverá reavaliação, que poderá resultar, conforme 
o caso, em desativação de cursos e habilitações, em intervenção na instituição, em 
suspensão temporária de prerrogativas de autonomia ou em descredenciamento.
§ 2º No caso de instituição pública, o Poder Executivo, responsável por sua manutenção, 
acompanhará o processo de saneamento e fornecerá recursos adicionais, se necessários, 
para a superação das deficiências.
Percebe-se uma abertura para a ampliação do número de instituições de Educação Superior. Essas 
instituições (faculdades, centros universitários ou universidades) particulares são credenciadas e 
fiscalizadas pelo MEC, para que possam oferecer um serviço de qualidade; já as instituições públicas 
(municipais, estaduais ou federais) são credenciadas e fiscalizadas pelos sistemas que as sustentam.
Art. 47. Na Educação Superior, o ano letivo regular, independente do ano civil, tem, no 
mínimo, duzentos dias de trabalho acadêmico efetivo, excluído o tempo reservado aos 
exames finais, quando houver.
§ 1º As instituições informarão aos interessados, antes de cada período letivo, os 
programas dos cursos e demais componentes curriculares, sua duração, requisitos, 
qualificação dos professores, recursos disponíveis e critérios de avaliação, obrigando-
se a cumprir as respectivas condições.
§ 2º Os alunos que tenham extraordinário aproveitamento nos estudos, demonstrado 
por meio de provas e outros instrumentos de avaliação específicos, aplicados por banca 
examinadora especial, poderão ter abreviada a duração de seus cursos, de acordo com 
as normas dos sistemas de ensino.
§ 3º Éobrigatória a frequência de alunos e professores, salvo nos programas de educação 
a distância.
§ 4º As instituições de Educação Superior oferecerão, no período noturno, cursos de 
graduação, nos mesmos padrões de qualidade mantidos no período diurno, sendo 
obrigatória a oferta noturna nas instituições públicas, garantida a necessária previsão 
orçamentária.
No art. 47, a lei estabelece o número mínimo de dias letivos, obrigando as instituições de ensino a 
informar, por meio de seu catálogo anual, todas as regras e as normas existentes. Permite, ainda, redução 
do tempo de estudos, quando o aluno apresentar notório saber, e reafirma a necessidade de frequência 
mínima de professores e alunos.
O § 4º refere-se, quase que especificamente, às universidades federais, que, a partir dessa LDB, passaram 
a criar os cursos noturnos, até então inexistentes no Ensino Superior público federal.
 Educação SupErior: da concEpção à atualidadE | UNIDADE I
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Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quando registrados, terão 
validade nacional como prova da formação recebida por seu titular.
§ 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão por elas próprias registrados 
e aqueles conferidos por instituições não universitárias serão registrados em 
universidades indicadas pelo Conselho Nacional de Educação.
§ 2º Os diplomas de graduação expedidos por universidades estrangeiras serão 
revalidados por universidades públicas que tenham curso do mesmo nível e área ou 
equivalente, respeitando-se os acordos internacionais de reciprocidade ou equiparação.
§ 3º Os diplomas de mestrado e de doutorado expedidos por universidades estrangeiras 
só poderão ser reconhecidos por universidades que possuam cursos de pós-graduação 
reconhecidos e avaliados, na mesma área de conhecimento e em nível equivalente ou 
superior. 
Os diplomas de graduação expedidos por faculdades e centros universitários são registrados, geralmente, 
por uma universidade federal. Os diplomas de cursos de especialização são registrados na própria 
instituição. Os diplomas de graduação ou de pós-graduação expedidos por universidades estrangeiras 
deverão ser revalidados por uma universidade brasileira.
Art. 49. As instituições de Educação Superior aceitarão a transferência de alunos 
regulares, para cursos afins, na hipótese de existência de vagas, e mediante processo 
seletivo.
Parágrafo único. As transferências ex officio dar-se-ão na forma da lei.
As transferências ex officio a que se refere o parágrafo único dizem respeito a servidores públicos, militares 
e seus dependentes, que, por motivos involuntários, são obrigados a se mudar e, nesse caso, têm o direito 
adquirido de vaga (Lei nº 9.536/1997). 
Art. 50. As instituições de Educação Superior, quando da ocorrência de vagas, abrirão 
matrícula nas disciplinas de seus cursos a alunos não regulares que demonstrarem 
capacidade de cursá-las com proveito, mediante processo seletivo prévio.
Esse artigo refere-se à situação do aluno especial, que não está matriculado, mas que cursa determinada 
disciplina com a autorização do setor competente da instituição.
Art. 51. As instituições de Educação Superior credenciadas como universidades, ao 
deliberar sobre critérios e normas de seleção e admissão de estudantes, levarão em 
conta os efeitos desses critérios sobre a orientação do Ensino Médio, articulando-se 
com os órgãos normativos dos sistemas de ensino.
Refere-se esse artigo ao processo de seleção dos candidatos, enfatizando que cada sistema de ensino 
(municipal, estadual ou federal) poderá criar critérios próprios de seleção para admissão de alunos, 
levando em conta os estudos realizados no Ensino Médio. Como exemplo desse artigo, podemos citar o 
caso do Programa de Avaliação Seriada – PAS, realizado pela UnB.
Pesquise, no sítio da Universidade de Brasília (UnB), como funciona o PAS.
UNIDADE I | Educação SupErior: da concEpção à atualidadE 
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Disponível em: <http://www.unb.br>
Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros 
profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber 
humano, que se caracterizam por:
I – produção intelectual institucionalizada, mediante o estudo sistemático dos temas e 
problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e cultural, quanto regional 
e nacional;
II – um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou 
doutorado;
III – um terço do corpo docente em regime de tempo integral.
Parágrafo único. É facultada a criação de universidades especializadas por campo 
do saber.
A lei traz, nesse artigo, a definição de universidade, que a diferencia de centros universitários e de faculdades. 
As universidades, obrigatoriamente, necessitam preencher todas as dimensões da Educação Superior, 
ou seja, necessitam manter o ensino, a pesquisa e a extensão funcionando concomitantemente, além de 
atender às regras de número mínimo de docentes pós-graduados e com carga horária determinadas.
Os artigos que se seguem, em sua maioria, dizem respeito a universidades públicas, buscando exaltar a 
sua autonomia e criar alternativas de sobrevivência para projetos e programas específicos.
Art. 53. No exercício de sua autonomia, são asseguradas às universidades, sem prejuízo 
de outras, as seguintes atribuições:
I – criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de Educação Superior 
previstos nesta Lei, obedecendo às normas gerais da União e, quando for o caso, do 
respectivo sistema de ensino;
II – fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as diretrizes gerais 
pertinentes;
III – estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa científica, produção artística 
e atividades de extensão;
IV – fixar o número de vagas, de acordo com a capacidade institucional e com as 
exigências do seu meio;
V – elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos, em consonância com as normas 
gerais atinentes;
VI – conferir graus, diplomas e outros títulos;
VII – firmar contratos, acordos e convênios;
VIII – aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentos referentes a 
obras, serviços e aquisições em geral, bem como administrar rendimentos, conforme 
dispositivos institucionais;
 Educação SupErior: da concEpção à atualidadE | UNIDADE I
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IX – administrar os rendimentos e deles dispor, na forma prevista no ato de constituição, 
nas leis e nos respectivos estatutos;
X – receber subvenções, doações, heranças, legados e cooperação financeira resultante 
de convênios com entidades públicas e privadas.
Parágrafo único. Para garantir a autonomia didático-científica das universidades, caberá 
aos seus colegiados de ensino e pesquisa decidir, dentro dos recursos orçamentários 
disponíveis, sobre:
I – criação, expansão, modificação e extinção de cursos;
II – ampliação e diminuição de vagas;
III – elaboração da programação dos cursos;
IV – programação das pesquisas e das atividades de extensão;
V – contratação e dispensa de professores;
VI – planos de carreira docente.
Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Público gozarão, na forma da lei, de 
estatuto jurídico especial, para atender às peculiaridades de sua estrutura, organização 
e financiamento pelo Poder Público, assim como dos seus planos de carreira e do 
regime jurídico do seu pessoal.
§ 1º No exercício da sua autonomia, além das atribuições asseguradas pelo artigo 
anterior, as universidades públicas poderão:
I – propor o seu quadro de pessoal docente, técnico e administrativo, assim como 
um plano de cargos e salários, atendidas as normas gerais pertinentes e os recursos 
disponíveis;
II – elaborar o regulamento de seu pessoal, em conformidade com as normas gerais 
concernentes;
III – aprovar e executar planos, programas e projetos de investimentosreferentes a 
obras, serviços e aquisições em geral, de acordo com os recursos alocados pelo 
respectivo poder mantenedor;
IV – elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais;
V – adotar regime financeiro e contábil que atenda às suas peculiaridades de organização 
e funcionamento;
VI – realizar operações de crédito ou de financiamento, com aprovação do poder 
competente, para aquisição de bens imóveis, instalações e equipamentos;
VII – efetuar transferências, quitações e tomar outras providências de ordem 
orçamentária, financeira e patrimonial necessárias ao seu bom desempenho.
UNIDADE I | Educação SupErior: da concEpção à atualidadE 
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§ 2º Atribuições de autonomia universitária poderão ser estendidas a instituições que 
comprovem alta qualificação para o ensino ou para a pesquisa, com base em avaliação 
realizada pelo Poder Público.
Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente, em seu Orçamento Geral, recursos 
suficientes para manutenção e desenvolvimento das instituições de Educação Superior 
por ela mantidas.
Art. 56. As instituições públicas de Educação Superior obedecerão ao princípio da 
gestão democrática, assegurada a existência de órgãos colegiados deliberativos, de que 
participarão os segmentos da comunidade institucional, local e regional.
Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocuparão setenta por cento dos 
assentos em cada órgão colegiado e comissão, inclusive nos que tratarem da elaboração 
e modificações estatutárias e regimentais, bem como da escolha de dirigentes.
Art. 57. Nas instituições públicas de Educação Superior, o professor ficará obrigado ao 
mínimo de oito horas semanais de aulas.
No art. 56, a lei assegura a possibilidade da gestão democrática e a participação representativa na 
composição dos colegiados e dos conselhos universitários. O art. 57 apresenta uma das questões que, na 
época da aprovação da lei, foi bastante polêmica: a necessidade de todos os professores estarem na sala 
de aula. Esse artigo fez-se necessário pelo fato de alguns pesquisadores se negarem a exercer a função 
docente, por terem se especializado em pesquisa.
Parafraseando Pedro Demo, ao analisarmos os ranços e os avanços da LDB nº 9.394/96, pode-se afirmar 
que ela possibilitou um aumento explosivo do número de instituições de Educação Superior particulares, 
que oferecem um produto que deveria ser mais bem cuidado e não tratado pelo mercado como um 
bem de consumo qualquer. Por outro lado, essa expansão do Ensino Superior proporcionou o aumento 
no número de vagas, democratizando, de certa forma, o acesso à Educação Superior. Percebemos, com 
isso, que o governo passa a disponibilizar às instituições particulares aquilo que, em primeiro plano, era 
obrigação do serviço público.
Podemos concluir que essa lei está de acordo com o modelo neoliberal-globalista-plurimodal, pois, ao 
mesmo tempo em que busca ampliar o número de instituições de Ensino Superior privadas, coloca o 
mercado como regulador da sobrevivência dessas instituições; da mesma forma que possibilita a um 
número maior de pessoas a conclusão do curso superior, deixa para o mercado a tarefa de definir a 
sobrevivência desses profissionais e sua empregabilidade.
a avaliação da educação superior
A avaliação da Educação Superior, que teve início na década de 1980, realizada por diversos programas e 
propostas era, segundo o Ministério da Educação, somente uma avaliação burocrática, quantitativa, que 
tinha por objetivo autorização de novos cursos de graduação e alterações do número de vagas oferecidas. 
As instituições, uma vez credenciadas por intermédio de um processo meramente burocrático, tinham 
autorização para funcionar permanentemente, desde que cumprissem a lei. Não havia qualquer avaliação 
institucional. Era uma licença permanente que não atingia a universidade como um todo, uma vez que 
 Educação SupErior: da concEpção à atualidadE | UNIDADE I
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as atividades de pesquisa eram avaliadas por agências financiadoras e o ensino de pós-graduação era 
avaliado bianualmente pela Capes. As que não efetuavam pesquisas e nem desenvolviam um sistema 
de pós-graduação não eram submetidas a qualquer avaliação institucional. Esse era o caso da extensa 
maioria das instituições privadas não universitárias.
Nessa década, foram instituídos os seguintes programas e propostas: o Programa de Avaliação da Reforma 
Universitária – PARU, em 1983; o relatório da Comissão de Notáveis, em 1985; a proposta de avaliação 
no anteprojeto do Grupo Executivo da Reforma da Educação Superior – Geres, em 1986.
Essa situação começou a mudar após a Constituição Federal de 1988, que, em seu artigo 209, estabeleceu 
ser a Educação livre à iniciativa privada, com a condição de se submeter ao cumprimento das normas 
gerais da Educação Nacional: a autorização e a avaliação da qualidade pelo poder público.
Em 1993, foi criado o Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras – Paiub. 
Financiado pelo MEC, era uma reação ao quantitativismo, tendo como cunho o voluntariado, a 
autorregulação, a autoavaliação e a participação dos integrantes da instituição avaliada. Utilizado por 
poucas universidades, deu lugar, em 1997, ao Exame Nacional de Cursos – ENC (Provão), instrumento 
de avaliação privilegiado por grande destaque na divulgação oficial. Foram delineadas comissões de 
especialistas para a avaliação de cursos de graduação e a aplicação de testes padronizados aos concluintes. 
Atribuiu-se ao MEC a avaliação periódica dos cursos, submetendo o seu recredenciamento aos resultados 
do Provão e da Avaliação das Condições de Ensino. Apesar de estar prevista punição quando esses 
resultados fossem negativos, na prática ela não aconteceu.
Após a promulgação da Lei no 9.394/1996, que, em seu artigo 46, já citado, estabeleceu ser temporário 
o credenciamento institucional, os atos de credenciamento passaram a fixar prazos de validade da 
credenciação. Esse sistema vem sendo empregado para as instituições novas ou para aquelas que se 
transformaram em universidades ou centros universitários desde 1996. 
A partir de 2002, foram implementados processos de avaliação institucional, para efeito de 
recredenciamento de centros universitários, que, posteriormente, deverão atingir as universidades e as 
instituições não universitárias de Educação Superior.
No dia 15 de dezembro de 2003, foi editada a Medida Provisória – MP, no 147/2003, estabelecendo 
que o ensino, a aprendizagem, a capacidade institucional e a responsabilidade social seriam os quatro 
aspectos que comporiam a avaliação do sistema. Estabeleceu, ainda, para implantá-la, a formação de duas 
comissões ministeriais: uma executiva e outra deliberativa.
Essa MP fortaleceu o MEC e o INEP como os principais agentes da avaliação, mas deixou uma lacuna em 
relação a pontos importantes, como a avaliação da pós-graduação e a definição de quem seria responsável 
pela divulgação dos resultados. Teve como destaque o seu artigo 11, que determinou que o resultado da 
avaliação fosse indicado nos níveis satisfatório, regular e insatisfatório. 
No início de 2004, foi aprovada, no Congresso Nacional, a Lei nº 10.861, alterando totalmente o conteúdo 
da MP no 147/2003. Sancionada pelo Presidente da República, em 14 de abril de 2004, foi, posteriormente, 
regulamentada pela Portaria do MEC no 2.051, de 9 de julho de 2004. 
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A referida Lei instituiu o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – Sinaes e deu outras 
providências: 
Art. 1o Fica instituído o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – Sinaes, 
com o objetivo de assegurar o processo nacional de avaliação das instituições de Educação 
Superior, dos cursos de graduação e do desempenho acadêmico de seus estudantes, nos 
termos do art 9º, VI, VIII e IX, da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996.§ 1o O Sinaes tem por finalidades a melhoria da qualidade da Educação Superior, 
a orientação da expansão da sua oferta, o aumento permanente da sua eficácia 
institucional e de sua efetividade acadêmica e social e, especialmente, a promoção do 
aprofundamento dos compromissos e das responsabilidades sociais das instituições 
de Educação Superior, por meio da valorização de sua missão pública, da promoção 
dos valores democráticos, do respeito à diferença e à diversidade, da afirmação da 
autonomia e da identidade institucional.
§ 2o O Sinaes será desenvolvido em cooperação com os sistemas de ensino dos Estados 
e do Distrito Federal.
Art. 2o O Sinaes, ao promover a avaliação de instituições, de cursos e de desempenho 
dos estudantes, deverá assegurar:
I – avaliação institucional, interna e externa, contemplando a análise global e integrada 
das dimensões, das estruturas, das relações, do compromisso social, das atividades, das 
finalidades e das responsabilidades sociais das instituições de Educação Superior e de 
seus cursos;
II – o caráter público de todos os procedimentos, dados e resultados dos processos 
avaliativos;
III – o respeito à identidade e à diversidade de instituições e de cursos;
IV – a participação do corpo discente, docente e técnico-administrativo das instituições 
de Educação Superior, e da sociedade civil, por meio de suas representações. 
Parágrafo único. Os resultados da avaliação referida no caput deste artigo constituirão 
referencial básico dos processos de regulação e supervisão da Educação Superior, neles 
compreendidos o credenciamento e a renovação de credenciamento de instituições de 
Educação Superior, a autorização, o reconhecimento e a renovação de reconhecimento 
de cursos de graduação.
Art. 3o A avaliação das instituições de Educação Superior terá por objetivo identificar 
o seu perfil e o significado de sua atuação, por meio de suas atividades, de seus cursos, 
de seus programas, de seus projetos e de seus setores, considerando as diferentes 
dimensões institucionais, entre elas, obrigatoriamente, as seguintes:
V – a missão e o plano de desenvolvimento institucional;
VI – a política para o ensino, a pesquisa, a pós-graduação, a extensão e as respectivas 
formas de operacionalização, incluídos os procedimentos para estímulo à produção 
acadêmica, as bolsas de pesquisa, de monitoria e demais modalidades;
 Educação SupErior: da concEpção à atualidadE | UNIDADE I
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VII – a responsabilidade social da instituição, considerada especialmente no que se 
refere à sua contribuição em relação à inclusão social, ao desenvolvimento econômico 
e social, à defesa do meio ambiente, da memória cultural, da produção artística e do 
patrimônio cultural;
VIII – a comunicação com a sociedade;
IX – as políticas de pessoal, as carreiras do corpo docente e do corpo técnico-
administrativo, seu aperfeiçoamento, desenvolvimento profissional e suas condições 
de trabalho;
X – a organização e a gestão da instituição, especialmente o funcionamento e a 
representatividade dos colegiados, sua independência e autonomia na relação com 
a mantenedora, e a participação dos segmentos da comunidade universitária nos 
processos decisórios;
XI – a infraestrutura física, especialmente a de ensino e de pesquisa, bibli oteca, recursos 
de informação e de comunicação;
XII – o planejamento e a avaliação, especialmente os processos, os resultados e a 
eficácia da autoavaliação institucional;
XIII – as políticas de atendimento aos estudantes;
XIV – a sustentabilidade financeira, tendo em vista o significado social da 
continuidade dos compromissos na oferta da Educação Superior.
[...]
Para finalizar, reflita sobre a afirmação abaixo e, em seguida, elabore um texto que 
trate das vantagens e das desvantagens da ampliação da Educação Superior no país.
Com a nova LDB, houve um aumento exagerado no número de instituições de 
Educação Superior no Brasil, o que pode contribuir para a democratização do 
Ensino Superior, mas, ao mesmo tempo, pode banalizar esse nível de ensino
MEC/INEP/CNE Legislação da Educação Superior. 
Disponível em: <www.mec.gov.br>. 
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CAPíTUlO 5 
Saberes necessários para a Educação no 
Século XXi
Você deve estar percebendo as mudanças na sociedade, que têm proporcionado à população vivenciar 
novas maneiras de acesso a conhecimentos, fundamentados em estudos disponibilizados nas diferenciadas 
redes de informações. A diversificação desses assuntos tem contribuído para a transformação da visão de 
mundo de pessoas que se interessam em compreender a realidade, bem como a trajetória histórica das 
concepções de mundo.
Essa massificação de informações – ao disponibilizar saberes e saber-fazer, dentro da concepção pós-
crítica, adequada à civilização cognitiva – fundamenta as bases das competências do futuro, de modo 
a aproveitar e explorar, ao longo da vida, as oportunidades de atualização, de aprofundamento, de 
enriquecimento de conhecimentos e de adaptação ao mundo em constante mudança. (DELORS, 2001)
 » Como você tem vivenciado essas mudanças em sua prática profissional?
Antes de continuarmos nossas reflexões sobre as concepções de educação contemporânea, vamos buscar 
compreender, mais especificamente, o significado da noção de competências. Para Perrenoud (1999, apud 
RAMOS, 2008, p. 39), a competência profissional “implica a capacidade de mobilizar múltiplos recursos 
– entre os quais os conhecimentos teóricos e práticos da vida profissional e pessoal, para responder às 
diferentes demandas colocadas pelo exercício da profissão”. Para reforçar o entendimento do que vem a 
ser competência, Canabrava e Vieira (2006, p. 69) afirmam que:
Competência é a capacidade do profissional de agregar conhecimentos, habilidades e 
atitudes, construídos resultados significativos, com qualidade e no prazo adequado, 
em que um grupo coeso, unido, uma equipe se esforça para alcançar os objetivos 
organizacionais. O profissional competente sabe o que fazer, como fazer, quando fazer 
e por que fazer.
Agora que já conhecemos a origem e o significado da noção de competência, convidamos você a refletir 
sobre a seguinte questão:
 » Em quais ações você se considera mais competente no 
campo profissional?
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Continuando as nossas reflexões acerca das mudanças na atualidade sobre saberes e saber-fazer dentro da 
concepção pós-crítica, consideramos importante recorrer ao Relatório Delors1, em que foram discutidos 
e definidos os quatro pilares da Educação.
A proposta dos membros dos países signatários, países que assinaram o relatório e que participaram 
da Comissão Mundial sobre Educação, foi a de enfrentar os desafios para o século XXI e indicar novos 
objetivos direcionados à Educação. Propuseram, mais especificamente, “disponibilizar uma nova 
concepção sobre Educação, capaz de fazer com que todos pudessem descobrir, reanimar e fortalecer o 
seu potencial criativo – revelar o tesouro escondido em cada um de nós” (DELORS, 2001, p. 90). Deste 
modo, a visão de Educação ultrapassaria o sentido puramente instrumental e chegaria a sua plenitude, ao 
desenvolver a realização pessoal do indivíduo.
Ao compilar os resultados das propostas de novos objetivos para a Educação, a Comissão compreendeu 
que ela deve estar organizada em quatro aprendizagens fundamentais denominadas os quatro pilares da 
Educação: “aprender a conhecer – isto é, adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a fazer – 
para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver junto – a fim de participar e de cooperar com 
os outros em todas as atividades humanas; e aprender a ser – via essencial que integra as três precedentes.” 
(DELORS, 2001, p. 90)
Considerando a concepção de aprender a conhecer, primeiro pilar proposto, a aprendizagem do 
conhecimento é contínua, multifacetada