Espacos da Mediacao A Arte e suas historias na educacao iavelberg

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UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO 
MUSEU DE ARTE CONTEMPORÂNEA 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO INTERUNIDADES EM 
ESTÉTICA E HISTÓRIA DE ARTE 
 
 
 
 
ESPAÇOS DA MEDIAÇÃO: 
A ARTE E SUAS HISTÓRIAS NA EDUCAÇÃO 
 
 
 
 
Organização 
CARMEN S. G. ARANHA 
ROSA IAVELBERG 
 
 
 
São Paulo 
2016 
 
2 
São Paulo 2016 
© – Programa de Pós-Graduação Interunidades em Estética e História de Arte / Universidade de São Paulo 
Rua da Praça do Relógio, 160 – Anexo – sala 01 
05508-050 – Cidade Universitária – São Paulo/SP – Brasil 
Tel.: (11) 3091.3327 
e-mail: pgeha@usp.br www.usp.br/pgeha 
Depósito Legal – Biblioteca Nacional 
 
 
 
Ficha catalográfica elaborada pela 
Biblioteca Lourival Gomes Machado do 
Museu de Arte Contemporânea da USP 
 
Simpósio Internacional Espaços da mediação (3., 2016, São 
Paulo.) 
Espaços da mediação : A arte e suas histórias na educação / 
organização Carmen Aranha, Rosa Iavelberg. São Paulo : 
Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São 
Paulo, 2016. 
321 p. ; il. 
 
ISBN 978-85-7229-072-2 
 
1. Arte-educação. 2. História da Arte. 3. Estética (Arte). 
I. Universidade de São Paulo. Programa de Pós-Graduação 
em Estética e História de Arte. II. Aranha, Carmen S.G. III. 
Iavelberg, Rosa. 
 
CDD – 700.7 
 
Capa: Ismael NERY. Figura Surrealista com Personagem 
Masculino Deitado. [s.d.]. Nanquim e grafite s/ papel, 
21,8 x 16,4 cm. Acervo MAC USP 
 
Capa e contracapa: Projeto gráfico: Elaine Maziero 
 Diagramação: Roseli Guimarães 
Produção editorial e Diagramação: Paulo Marquezini 
Organização: Carmen S. G. Aranha e 
 Rosa Iavelberg 
 
A presente documentação é um desdobramento do III Simpósio Internacional Espaços da Mediação: A 
arte e suas histórias na educação, realizado nos dias 29 de agosto a 1 de setembro de 2016 no Museu de 
Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo, organizado pelo Programa de Pós-Graduação 
Interunidades em Estética e História de Arte / Universidade de São Paulo. 
 
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III Simpósio Internacional 
Espaços da Mediação: A arte e suas histórias na educação 
 
Programa de Pós-Graduação Interunidades em Estética e História da Arte 
PGEHA 
 
Comissão Científica 
Angela Rocha (FAU USP) 
Carmen S. G. Aranha (MAC USP) 
Maria Gorete Dadalto Gonçalves (UFES) 
Moema Martins Rebouças (UFES) 
Rosa Iavelberg (FE USP) 
Comissão Geral do Simpósio 
Águida Furtado Vieira Mantegna 
Ana Lúcia Siqueira 
Ana Paula Cattai Pismel 
Andrea Amaral Biella 
Andrea Fonseca 
Andrea Pacheco 
Carmen S. G. Aranha 
Carolina Cossi 
Denise Nalini 
Evandro Carlos Nicolau 
Guilherme Weffort Rodolfo 
Joana D’Arc Ramos Silva Figueiredo 
Luciane Bonace Lopes Fernandes 
Paulo Cesar Lisbôa Marquezini 
Rosa Iavelberg 
Sara Vieira Valbon 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Apoio 
Museu de Arte Contemporânea – MAC USP 
Programa de Pós-Graduação Interunidades em Estética e História da Arte – PGEHA USP 
Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação – PPGE FEUSP 
Pró-Reitoria de Cultura e Extensão Universitária da Universidade de São Paulo – PRCEU 
Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo – FAPESP 
Comunidade Educativa CEDAC 
 
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Sumário 
Apresentação 
Carmen Aranha, Rosa Iavelberg e Paulo Marquezini .............................. 7 
A arte como instrumento de educação popular: discussões sobre 
educação estética e escola nova nos anos 1920 e 1930 
Rachel Duarte Abdala & Diana Gonçalves Vidal ................................. 11 
Do ler ao fazer: o papel da leitura nas situações de produção de 
imagens em sala de aula 
Maria Carolina Cossi Soares Barretti ............................................ 27 
Processos de interação entre crianças e o desenvolvimento do 
desenho na Educação Infantil 
Maria Carolina Cossi Soares Barretti & Rosa Iavelberg .......................... 37 
Famílias em tempo de ócio no museu de arte: Formação de 
hábitos culturais de crianças e adolescentes 
Andrea Alexandra do Amaral Silva e Biella ...................................... 51 
La creación del dibujo moderno: una revolución educativa 
Juan Bordes ..................................................................... 73 
Os princípios do Movimento Escola Nova como norteadores do 
trabalho de arte e educação desenvolvido no campo de 
concentração nazista de Terezín 
Luciane Bonace Lopes Fernandes ............................................... 101 
Qual é a arte dele? Indícios do olhar-pensante na lição 
emancipadora do artista 
Andrea Matos da Fonseca ...................................................... 115 
Com-partilhas da coleção de Artes da UFES nos processos de 
formação de professores de Artes 
Maria Gorete Dadalto Gonçalves ............................................... 131 
 
6 
Contribuições de Thierry de Duve à arte/educação 
contemporânea 
Rosa Iavelberg ................................................................. 147 
Escola e museu: lugares do aprender artes visuais 
Rosa Iavelberg & Denise Grinspum ............................................ 165 
Franz Čížek and the Viennese Juvenile Art 
Rolf Laven ..................................................................... 181 
Arte Contemporânea nas creches: como os modos de fazer e 
pensar a arte afetam os professores e podem contribuir para a 
criação de novos campos de experiências junto as crianças 
Denise Nalini .................................................................. 203 
O Desenho como estratégia sociopolítica 
Evandro Nicolau ............................................................... 219 
Espaços de mediação entre memória e história 
Alecsandra Matias de Oliveira ................................................. 241 
Estudos (e projetos) da paisagem: por uma perspectiva 
fenomenológica 
Catharina Pinheiro & Carmen S. G. Aranha ................................... 255 
Memórias e interdiscursividades 
Moema Martins Rebouças ..................................................... 277 
Poder desenhar: uma questão política? 
Angela Maria Rocha ........................................................... 293 
Conceitos iniciais de História da Arte para a graduação: A 
formação do conceito de história da arte para alunos da 
graduação em Publicidade e Propaganda 
Guilherme Weffort Rodolfo ................................................... 309 
 
III Simpósio Internacional 
Espaços da Mediação – A arte e suas histórias na educação 
2 9 D E A G O S T O A 1 D E S E T E M B R O D E 2 0 1 6 
ARANHA, C.S.G. ; IAVELBERG, R. ; MARQUEZINI, P.C.L. Apresentação. In: ARANHA, C.S.G. ; IAVELBERG, R. 
(Orgs.). Espaços da Mediação: A arte e suas histórias na educação. São Paulo: MAC USP, 2016, pp. 7-10. 
Apresentação 
O I Simpósio Internacional Estratégias de Ensino da Arte 
Contemporânea em Museus e Instituições Culturais – Espaços da mediação foi 
realizado em 2011. Ali debatemos conceitos e estratégias educacionais 
vigentes nas instituições artísticas e museus brasileiros. Os diversos 
Serviços Educativos da Cidade de São Paulo apresentaram seus 
pressupostos e programas vigentes. Convidados internacionais, da 
Inglaterra e dos Estados Unidos, apresentaram projetos específicos 
realizados em suas instituições. Em 2013, o II Simpósio Internacional 
Estratégias de Ensino da Arte Contemporânea em Museus e Instituições Culturais 
– Espaços da mediação / a arte e seus públicos dirigiu suas discussões ao 
espectador da obra de arte por meio de discussões sobre como cooptá-
lo a fazer uma visita com acesso claro ao patrimônio cultural. 
Neste ano de 2016, o Museu de Arte Contemporânea da 
Universidade de São Paulo (MAC USP) tem o prazer de sediar o III 
Simpósio Internacional Espaços da Mediação/ A arte e suas histórias na 
educação. Na presente edição, o evento foi realizado numa parceria 
entre o MAC USP com o Programas de Pós-Graduação Interunidades 
em Estética e História da Arte e o Programa de Pós-Graduação da 
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Coloca-se agora 
em discussão certos processos educacionais artísticos, tanto brasileiros 
como de outras partes do mundo, que possam oferecer o pensar a arte 
implicada na educação por meio de historicidades que indiquem a 
construção dessa dimensão que se situa entre a arte e a educação. 
O conjunto de mesas e palestras do evento situou a educação 
contemporânea em arte como fruto de múltiplas possibilidades, 
8 Carmen S.G. Aranha, Rosa Iavelberg e Paulo Marquezini 
Espaços da Mediação – A arte e suas histórias na educação. São Paulo: MAC USP, 2016. 
inclusive como diálogo com a história e o mundo atual, mundo esse 
em que a informação e a interatividade passaram a compor o sistema 
educacional, no qual se faz necessário preservar formas de interação 
construídas no passado e, ao mesmo tempo, trouxeram informações e 
facilidades tecnológicas de produção de conteúdo que alteram e 
preservam as conquistas edificadas no tempo. 
O Simpósio reuniu profissionais de museus, artistas, 
pesquisadores, educadores e arte-educadores que querem se 
aproximar de ideias de um pensar criador a ser oferecido aos processos 
da arte e educação em museus, escolas, instituições culturais e 
projetos sociais em uma perspectiva contemporânea. Nesse sentido, o 
evento contou com a presença de Juan Bordes, da Escuela de 
Arquitectura de Madri, com a reflexão sobre o ensino do desenho 
moderno que, no século XIX, tornou-se uma questão política 
debatida entre certos povos e provou que uma educação com o 
desenho, bem elaborada na infância, pode mudar rumos da história. 
Rolf Laven, da Universidade de Viena mostrou as influências de Franz 
Čížek na área da arte e educação, refletindo sobre suas atuações 
pioneiras. Čížek foi um catalizador para a reforma pedagógica e 
inovação artística. 
Outros pesquisadores nacionais que destacamos desse 
III Simpósio são Moema Rebouças, da Universidade Federal do 
Espírito Santo (UFES), com artigo que objetiva contribuir para os 
estudos da arte e da educação que consideram a memória e a história 
como marcas nas produções artísticas e dos intertextos que com elas 
dialogam e Maria Gorete Dadalto Gonçalves, também da UFES, 
discutindo a aproximação e o tornar visíveis, aos alunos e professores, 
a organização e as propostas desenvolvidas em espaços expositivos e 
museológicos. Diana Gonçalves Vidal, da Faculdade de Educação da 
USP (FE USP) e Rachel Duarte Abdala, da Universidade de Taubaté, 
apresentam reflexão sobre a Escola Nova e sua inovação no ensino da 
arte nas décadas de 1920 e 1930. Angela Rocha, da Faculdade de 
Arquitetura e Urbanismo da USP (FAU USP), reflete sobre as 
Apresentação 9 
Espaços da Mediação – A arte e suas histórias na educação. São Paulo: MAC USP, 2016. 
diferenças e semelhanças entre o desenho e a escrita enquanto meios 
de expressão e comunicação intrínsecas à cultura. José Sergio Fonseca 
de Carvalho, da FE USP, refletiu em sua palestra sobre a crise 
educacional e o caráter formativo da arte. Rosa Iavelberg, da FE USP, 
e Denise Grisnspum, do Instituto Moreira Salles, apresentam reflexão 
sobre os contextos de aprendizagem de artes visuais na escola e no 
museu, da perspectiva da educação contemporânea, revelando a 
necessidade de integração entre os conteúdos do currículo escolar e 
os conteúdos emergentes das exposições que, por meio de mediações 
educativas, geram múltiplas possibilidades de construção de saberes. 
Ainda, com o artigo “Contribuições de Thierry de Duve à 
arte/educação contemporânea”, Iavelberg discute as diferenças entre 
os modelos de ensino da arte/educação de diferentes épocas, 
partindo das propostas educativas de autores modernos e 
contemporâneos do ensino de arte, destacando a “simulação”, como 
estratégia de aprendizagem por intermédio da visão inovadora de 
Thierry de Duve. 
O texto de Alecsandra Matias de Oliveira, do Museu de Arte 
Contemporânea da USP, pontua os principais espaços da memória da 
Cidade de São Paulo, abordando a contribuição dos imigrantes, 
especialmente os italianos. Através do percurso histórico da cidade, 
mapeia seus principais monumentos e desvela a concepção estética 
que orienta essas edificações. Catharina Pinheiro, FAU USP e 
Carmen S. G. Aranha, MAC USP, apresentam pesquisa realizada com 
um grupo de professores da Escola Municipal de Ensino Fundamental 
Deputado Rogê Ferreira, situada dentro do Parque Pinheirinho 
d’Água, em Pirituba/Jaraguá, sobre o reconhecimento dessa 
paisagem a partir de uma fenomenologia do olhar. 
Além dos professores citados, convidamos doutorandos dos dois 
Programas de Pós-Graduação, Interunidades em Estética e História da 
Arte e da Faculdade de Educação da USP, no sentido de apresentarem 
suas pesquisas em andamento. Andrea do Amaral Biella aborda a 
formação de hábitos de crianças e adolescentes na frequentação de 
10 Carmen S.G. Aranha, Rosa Iavelberg e Paulo Marquezini 
Espaços da Mediação – A arte e suas histórias na educação. São Paulo: MAC USP, 2016. 
museus e instituições culturais, tendo, como base das informações, 
pesquisa realizada no Museu de Arte Contemporânea da USP. Andrea 
Matos da Fonseca articula alguns aspectos da fenomenologia de 
Merleau-Ponty à observação de duas situações vividas por crianças em 
visitas a exposições. Evandro Nicolau pensa o desenho em uma 
compreensão ampliada, relacionando-o à geografia, paisagem, 
educação e cidade, como estratégia sociopolítica de estar no mundo. 
Guilherme Weffort Rodolfo apresenta pesquisa sobre análise de obras 
de arte para alunos da graduação do curso de Publicidade e 
Propaganda por meio de conceitos fundados em suas experiências, 
além de preceitos apontados por Erns Gombrich, Rudolf Arnheim e 
as oposições de Ferdinand de Saussure. Maria Carolina Cossi Soares 
Barretti, em parceria com Iavelberg, refletem, conjuntamente, 
algumas modalidades de interação entre crianças enquanto desenham, 
aprendendo umas das outras, e analisam, ainda, as consequências 
educacionais do favorecimento e do impedimento da aprendizagem 
entre pares desenhistas da Pré-escola na sala de aula. 
Denise Nalini apresenta recorte do processo de formação realizado 
num grupo de professores da Zona Sul de São Paulo. Utiliza o método 
pesquisa-ação, com o objetivo de analisar o processo de transformação da 
prática dos professores em Arte Contemporânea, com as crianças de 0 a 
3 anos. Luciane Bonace Lopes Fernandes realiza pesquisa sobre as 
influências proporcionadas pelos princípios do Movimento Escola Nova 
na formação do pensamento artístico e pedagógico de Friedl Dicker-
Brandeis, professora que orientou a produção artística de parte das 
crianças que estiveram aprisionadas no campo de concentração nazista de 
Terezín durante a Segunda Guerra Mundial. 
Acreditamos que as palestras e mesas-redondas, assim como os 
textos que ficarão registrados no nosso e-book, serão de grande 
contribuição para o enriquecimento do debate sobre arte, educação e 
arte-educação. 
Carmen S. G. Aranha, Rosa Iavelberg 
e Paulo Marquezini 
 
III Simpósio Internacional 
Espaços da Mediação – A arte e suas histórias na educação 
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ABDALA, R.D. ; VIDAL, D. A arte como instrumento de educação popular: discussões sobre educação estética e escola nova 
nos anos 1920 e 1930. In: ARANHA, C.S.G. ; IAVELBERG, R. (Orgs.). Espaços da Mediação: A arte e suas histórias na 
educação. São Paulo: MAC USP, 2016, pp. 11-26. 
A arte como instrumento de educação 
popular: discussões sobre educação estética e 
escola nova nos anos 1920 e 1930RACHEL DUARTE ABDALA1 & DIANA VIDAL2 
Aprender a ver, a observar, é a arte de mais difícil aprendizagem e 
condição essencial a atividades inteligentemente orientadas. 
Fernando de Azevedo (1931, p. 75) 
A citação extraída do texto “A Escola Nova e a Reforma”, 
publicado originalmente no primeiro Boletim de Educação Pública, 
expressa um dos princípios da educação ativa, a observação, presente 
na reforma educacional realizada por Fernando de Azevedo entre 
 
1 Rachel Duarte Abdala é professora assistente da Universidade de Taubaté (UNITAU) e 
coordenadora pedagógica do Curso de História da mesma instituição. Possui graduação em História 
(Bacharelado e Licenciatura) pela Universidade de São Paulo (USP) (1999), mestrado em Educação 
(2003) e doutorado em Educação (2013), ambos pela USP. Coordenadora do subprojeto de História do 
PIBID-Programa Institucional de Bolsas de Incentivo à Docência na UNITAU. Líder do Núcleo de 
Pesquisas em História NPH-UNITAU. Coordenadora de projetos de extensão. 
2 Diana Gonçalves Vidal é professora titular em História da Educação e vice-diretora (2014-2018) da 
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP), bolsista Produtividade em Pesquisa do 
CNPq nível 1C, membro do Comitê Executivo da International Standing Conference for the History of 
Education (ISCHE) (2014-2017) e editora da Global Educational Histories. Livre-docente em História 
da Educação (2005), possui graduação em História pela Universidade do Vale do Paraíba (1985), 
mestrado em História pela Universidade Estadual de Campinas (1990), doutorado em Educação pela 
USP (1995) e pós-doutorado em Educação no INRP-França (2001) e na Universidade de Santiago de 
Compostela (2007). Publicou em 2013 seu primeiro livro infantil, intitulado Flora. Em 2015, saiu o 
segundo, Memel. 
12 Rachel Duarte Abdala & Diana Vidal 
Espaços da Mediação – A arte e suas histórias na educação. São Paulo: MAC USP, 2016. 
1927 e 1930 no Distrito Federal. A reforma visava reorganizar a 
educação carioca, privilegiando a experimentação viabilizada por 
novas práticas escolares e recursos pedagógicos. O cinema educativo, 
a fotografia, o ensino do desenho e as formas arquitetônicas dos novos 
prédios escolares eram considerados importantes meios de educação. 
Na concepção de Azevedo, a superação do ensino verbalista seria 
propiciada pela aprendizagem por meio da experiência e da 
observação efetuada por alunos (VIDAL, 1994, p. 25). 
O ver, ainda, contribuía para a disseminação de ideais 
nacionalistas, porque se atribuía função especial à percepção do 
“meio circundante”. 
Ver, conhecer o meio a sua volta, era, também, amar sua região e, 
posteriormente, seu país. Base do nacionalismo. Assim se 
expressava Azevedo, integrando experiência, nacionalismo e 
tradição em uma fala que pretendia sintetizar os elementos 
fundantes da nova concepção educacional (VIDAL, 1994, p. 25). 
No final da década de 20, eram comuns as discussões sobre a 
importância da visualidade sob a forma de arte, de fotografia ou de 
arquitetura. O ver firmava-se como uma das principais 
características, tanto da década, quanto do início do século. A 
sociedade vivia, no período, uma espécie de mobilização 
perceptiva. Segundo Nicolau Sevcenko (1992, p. 163), o início do 
século XX foi marcado pela velocidade imposta pelo 
desenvolvimento tecnológico que impulsionou a modernidade. 
Nesse sentido, além da transformação urbanística e social, a 
modernidade também invadiu os meios de comunicação. 
As modernas formas de comunicação de massas, a fotografia, o 
cinema e os cartazes reiteravam essa ênfase tecnológica sobre a ação 
e a velocidade, ressaltando ademais o papel privilegiado concedido 
nessa nova ordem cultural à imagem, à luz e à visualidade. 
Na arte, as discussões em torno da concepção modernista 
difundiram-se a toda a sociedade por meio da Semana de Arte 
Moderna, promovida justamente para ampliar o debate e para 
divulgá-lo. A fotografia afirmava-se como um dos ícones da 
A arte como instrumento de educação popular: discussões sobre educação estética e escola nova... 13 
Espaços da Mediação – A arte e suas histórias na educação. São Paulo: MAC USP, 2016. 
modernidade. A polêmica em torno da questão de ser ou não a 
fotografia uma forma de expressão artística chamou ainda mais a 
atenção para essa forma de registro imagético. Na década de 20, o 
pictorialismo firmou-se, no Brasil, com a fundação do Photo Club 
Brasileiro e a criação da revista Photogramma, em cujas páginas o 
debate era contundente. Nas primeiras décadas do século, a 
fotografia expandia sua utilização a partir da inserção nas revistas e 
nos jornais. Também a arquitetura vivia uma disputa em torno dos 
partidos mais adequados a funções dos edifícios e a concepções 
estéticas. O embate entre neocolonial e moderno/modernista 
mobilizava arquitetos e tingia as páginas de jornais. 
De modo a evidenciar os impactos desse novo paradigma no 
discurso educacional, escolhemos nos deter em apenas dois aspectos: 
o ensino de desenho e a arquitetura escolar. Assim o fizermos por 
considerar que permitem explorar o objetivo central deste artigo: 
discorrer sobre a arte como instrumento de educação popular. Para 
tornar ainda mais precisa a análise, cingimos a narrativa às discussões 
emergentes na Reforma educacional efetuada por Fernando de 
Azevedo no Rio de Janeiro, entre 1927 e 1930. 
O ensino de desenho 
O interesse de educadores e profissionais da educação pela 
arte e educação transparece nas conferências anuais promovidas 
pela Associação Brasileira de Educação. A ABE, fundada em 1924, 
alcançou importância a partir da atuação de seus associados e das 
conferências por ela promovidas, tornando-se, na década de 20, 
uma das “agências multiplicadoras” da Escola Nova, como a percebe 
Carlos Monarcha (1990, p. 27). Apesar do tema central da 
primeira Conferência Anual de Educação, realizada em Curitiba em 
1927, ser a organização do ensino primário, houve, entre as teses 
apresentadas e defendidas, algumas que versavam sobre tópicos 
relacionados à visualidade. Dentre elas: a tese nº 15, intitulada 
“Organização dos museus escolares: sua importância”, apresentada 
14 Rachel Duarte Abdala & Diana Vidal 
Espaços da Mediação – A arte e suas histórias na educação. São Paulo: MAC USP, 2016. 
por Nicephoro Modesto Falarz, da Escola Normal Secundária de 
Curitiba; a tese nº 17, “Pela educação estética”, defendida por 
Fernando Nereu de Sampaio; a de nº 23, de América Xavier 
Monteiro de Barros, sobre “O cinematógrafo escolar”; e, a de nº 
25, “O teatro e sua influência na educação”, exposta por Décio Lyra 
da Silva, da Escola Normal Wenceslau Braz, do Distrito Federal. 
Esse panorama permite inferir que a preocupação em torno 
das expressões visuais aplicadas à educação estava presente, não só 
no Distrito Federal, como também em outros Estados do país, 
como o Paraná. Verificam-se, ainda, referências e alusões à arte e à 
imagem em outras teses sobre a educação moderna e sobre a 
unificação da cultura nacional, como, por exemplo, a Tese nº. 5, 
“Necessidades da pedagogia moderna, defendida por Lindolpho 
Xavier, e a Tese nº. 6, sobre “Divertimentos infantis”, entre os 
quais figuram o cinema, o teatro infantil, pinacotecas e museus. 
Sobre a unificação da cultural nacional foram defendidas duas teses, 
a de nº 43 e a de nº 44, com o título “A unidade nacional: pela 
cultura literária, pela cultura cívica e pela cultura moral”. A 
primeira era de autoria de Isabel Jacobina Lacombe, e a segunda, de 
Fernando Laboriau. 
Dentre as teses mencionadas, destacamos a defendida por 
Fernando Nereu Sampaio, “Pela educação estética” (NEREU, 1997, 
p.102-122). Arquiteto formado pela Academia Brasileira de Belas-
Artes, Nereu Sampaio foi docente da Escola Normal no Distrito 
Federal,na cadeira de desenho, desde 1916, e membro do 
conselho diretor da ABE nos anos de 1925, 1927 e 1928. É dele o 
desenho da bandeira da Associação. Foi designado como arquiteto 
da Prefeitura do Distrito Federal, sendo o responsável pelos 
projetos das escolas Argentina, Uruguai e Estados Unidos durante a 
Reforma de Fernando de Azevedo. Integrou ainda, em 1924, “[...] 
um grupo de arquitetos, patrocinados por José Mariano Filho, que 
foi a Minas Gerais levantar dados para a confecção de um álbum 
A arte como instrumento de educação popular: discussões sobre educação estética e escola nova... 15 
Espaços da Mediação – A arte e suas histórias na educação. São Paulo: MAC USP, 2016. 
destinado à coleta dos modos e dos meios adotados nas construções 
das cidades históricas de Minas” (RODRIGUES, 1997, p. 112). 
Na tese, defendida em 1927, Nereu dava especial importância 
ao tema da arte nas escolas. 
A iniciação estética foi, portanto, até hoje, lastimavelmente 
imperfeita, e, agora, reconhecemos que a sociedade não tem 
cultura estética para sentir as artes do desenho e mal interpreta a 
música. A razão está unicamente nessa orientação pedagógica 
deficiente, que transformou o ensino do desenho em horas de 
suplício onde só os néscios se deleitavam [...] A iniciação estética 
precisa ser feita dentro da escola primária (NEREU, 1997, p. 121). 
O arquiteto e professor de desenho parece conclamar à ação, 
incitar à transformação, com frases como “o que esperamos para 
agir?”, aproximando-se das aspirações de Fernando de Azevedo e 
do programa de Reforma de 1927 no Distrito Federal. 
Transparece, de forma contundente, nas palavras de Nereu 
Sampaio, a intenção de exaltar as “coisas pátrias”. 
Defendia a elaboração de projetos arquitetônicos com 
detalhes decorativos que primassem pela estética e pelo nacional. E 
como meio para desenvolver essa educação estética sugeria: “[...] 
aproveitemos a oportunidade para ressaltar o valor do manancial 
inesgotável que apresenta a nossa flora e fauna ao aproveitamento 
decorativo, seja na pintura ou na arquitetura, seja na escultura, na 
música ou, ainda, na literatura” (NEREU, 1997, p. 122). 
Quando a Inglaterra percebeu a necessidade de difundir a educação 
estética – porque encarou-a como um problema econômico do 
Estado, visando à preparação de massas de produtores e 
consumidores de indústrias de bom gosto e objetos de arte para 
embelezamento dos lares e prazer do espírito -, a primeira atitude 
tomada foi com respeito aos programas de desenho e modelagem 
das escolas primárias e profissionais; refundindo-os integralmente, 
baseando-os no objetivo fundamental de despertar o interesse e o 
gosto pelas coisas de arte. Foram tão bons os resultados que as 
demais nações não trepidaram em acompanhá-las na orientação 
traçada (Ibidem) 
16 Rachel Duarte Abdala & Diana Vidal 
Espaços da Mediação – A arte e suas histórias na educação. São Paulo: MAC USP, 2016. 
Nas conclusões, Nereu Sampaio conclamava os educadores a “[...] 
aconselhar os governos dos estados a cuidar imediatamente da reforma 
dos programas de desenho, modelagem e trabalhos manuais nas escolas 
primárias, orientando-se no sentido da educação do gosto sem, 
contudo, desvirtuar sua função pedagógica.” E ainda, “[...] aconselhar o 
ensino destas disciplinas nos estabelecimentos profissionais com o 
caráter rigorosamente técnico e artístico” (1997, p. 122). 
As ideias apresentadas na tese de 1927 alicerçavam-se na 
prática docente de Nereu Sampaio e foram sistematizadas em outra 
tese, esta elaborada para concorrer à cadeira de Desenho da Escola 
Normal do Distrito Federal, em 1929, intitulada Desenho espontâneo 
das crianças. Considerações sobre sua metodologia (PERES, 2015, p. 17). 
O protagonismo de Nereu Sampaio no ensino das artes no 
Brasil tinha sido ressaltado por Ana Mae Barbosa em 1988, quando 
a autora chamava a atenção para seu papel de divulgador das ideias 
de Dewey sobre a arte. De fato, a tradução do texto Art as 
experience, de 1934, tardaria a chegar, saindo a lume no Brasil 
apenas em 2010, pela Martins Fontes. No entanto, no Programa de 
Música e Canto do Instituto de Educação do Rio de Janeiro, em 
1935, já constava a indicação bibliográfica da obra em inglês 
(VIDAL, 2001). 
As teses de Nereu Sampaio aqui referidas, entretanto, são 
anteriores, o que não invalida a referência a outras obras de Dewey 
em seu trabalho. De acordo com Peres (2015, p. 90-91), no texto 
apresentado à banca do concurso em 1929, Nereu Sampaio 
propugnava por “[...] uma nova metodologia, fundamentada nas 
teorias de John Dewey e Claparède, a qual consiste na combinação 
entre observação e livre expressão”. Tomando por base a psicologia, 
Nereu dividia o ensino de desenho em duas fases. A primeira delas, 
para crianças até 10 anos, quando recomendava o desenho 
espontâneo como forma de desenvolver a coordenação motora, uma 
vez que compreendia que, até aquela idade, o escolar não conseguia 
se manter mais de 20 segundos na visualização. A segunda fase 
A arte como instrumento de educação popular: discussões sobre educação estética e escola nova... 17 
Espaços da Mediação – A arte e suas histórias na educação. São Paulo: MAC USP, 2016. 
acontecia após os 10 anos, quando era possível investir no desenho de 
observação. Nesse caso, 
“Era proposto ao aluno que fizesse um desenho de um determinado 
objeto e, após a conclusão desse, ele era estimulado a comparar o 
seu desenho com o objeto real, buscando enxergar o que 
necessitava aprimorar para atingir o mais próximo de uma 
representação realista do objeto” (PERES, 2015, p.91). 
De acordo com Nereu Sampaio (1941, p. 2), o desenho e as 
artes contribuíam para a “[...] formação de hábitos necessários à 
vida, tais como os de observar atentamente, pesquisar, 
experimentar, analisar, imaginar, formar hipóteses, selecionar, 
coordenar, deduzir, induzir, concluir, projetar e realizar”. 
No entanto, como destaca José Roberto Peres (2015, p. 112), 
“[...] por mais que Nereo Sampaio pregasse a importância do 
desenho espontâneo das crianças, essa espontaneidade deveria ser 
orientada pelos professores para que os alunos desenvolvessem 
cognitivamente a percepção e a crítica para atingirem uma 
representação realista”. 
Nereu Sampaio, assim, alicerçava sua concepção de arte nos 
padrões neoclássicos, colocando-se na contramão da corrente 
modernista emergente no período. 
A proposta de desenho espontâneo e o primado neoclássico 
coadunavam-se com os princípios defendidos por Fernando de 
Azevedo em sua Reforma da capital carioca. No texto “A arte como 
instrumento de educação popular na Reforma”, publicado em 1931, 
mas resultado de Conferência realizada em 25 de fevereiro de 1930 
na Sociedade de Educação, em São Paulo, o reformador, fazendo uso 
também da psicologia, afiançava que os desenhos infantis não 
decorrem da observação da natureza, mas são “representações 
plásticas” de estados de alma das crianças, “[...] impregnados de tal 
ingenuidade e franqueza na sua expressão infantil, que os torna às 
vezes ininteligíveis para os adultos” (AZEVEDO, 1931, p. 126). E 
prosseguia: 
18 Rachel Duarte Abdala & Diana Vidal 
Espaços da Mediação – A arte e suas histórias na educação. São Paulo: MAC USP, 2016. 
O desenho como atividade espontânea e criadora, e os trabalhos 
manuais, com os novos processos adotados pela reforma, devem 
levar as crianças à convicção de que podem desenhar, modelar e 
construir o que querem sem necessidade de copiar, 
proporcionando-lhe a oportunidade de se exprimirem, por meio 
do desenho ou da massa plástica, com as características 
fundamentais de seus trabalhos, sinceros e ingênuos, que tendem a 
perder o caráter infantil à medida que se vão aproximando das 
manifestações artísticas dos adultos (AZEVEDO, 1931, p. 126). 
Azevedo insistia no caráteramplo da arte, que envolvia, para 
o educador, toda a dimensão educacional, a partir da atividade do 
desenho, e defendia que: 
O desenho, que constitui uma necessidade para a criança. Mesmo 
antes da idade escolar, não se pode considerar uma atividade isolada 
das matérias que se estudam na escola primária. Êle coopera, de 
maneira notável, para a compreensão e retenção dêsses 
conhecimentos naqueles alunos, em que já se encontra desenvolvido 
o instinto de observação e que têm, no meio que os rodeia, no lar, 
na escola e nas suas excursões, sempre em relação com o ensino 
primário, a base de seu trabalho (AZEVEDO, 1931, p. 125). 
O padrão neoclássico, entretanto, não se restringia à 
orientação dada para o ensino do desenho. Era constitutivo da 
concepção de belo abraçada pela Reforma carioca de 1927 e que 
daria substância à escolha do partido arquitetônico para a 
construção das escolas: o neocolonial. 
Arquitetura escolar 
Anteriormente à sua atuação na Reforma da educação no 
Distrito Federal, Fernando de Azevedo presidiu, a pedido do diretor 
do jornal, Júlio de Mesquita Filho, ao inquérito sobre a Arquitetura 
Colonial Brasileira, publicado em nove edições, de 13 a 30 de abril de 
1926, quando entrevistou José Mariano Filho, que “[...] se voltava 
para a nossa arquitetura tradicional com a ciência de um pesquisador 
da arte colonial e com os ardores de uma paixão romântica pelas 
antigas casas senhoriais” (AZEVEDO, 1971, p. 72). Apesar de ser 
médico por formação, Mariano Filho fora Diretor da Escola Nacional 
A arte como instrumento de educação popular: discussões sobre educação estética e escola nova... 19 
Espaços da Mediação – A arte e suas histórias na educação. São Paulo: MAC USP, 2016. 
de Belas Artes. Dentre seus interesses, estavam a arquitetura de 
cunho nacional e a arquitetura voltada à educação. 
Mariano Filho, Nereu Sampaio e Fernando de Azevedo 
iniciaram juntos, no Rio de Janeiro, um projeto de arquitetura 
escolar ancorado no estilo neocolonial. Visavam, por meio da 
arquitetura, definir valores que moldariam a sensibilidade estética da 
sociedade daquele período. Assim, 
[...] a inspiração tradicionalista da arquitetura escolar carioca, não 
era casual. Ao contrário, seguiu o desejo de Azevedo de imprimir 
um cunho nacionalizante à sua administração, e de dar visibilidade à 
sua proposta educacional, denotando, inclusive, a forma como o 
Diretor Geral se apropriara dos enunciados escolanovistas (VIDAL, 
1994b, p. 51). 
Para Azevedo, a arte era fundamental para a concretização da 
Reforma. A harmonia, a ordem, o gosto pelo belo seriam 
incorporados pelas crianças na vivência com o artístico, uma sugestão 
educativa a partir do ambiente cuidadosamente constituído, e não de 
uma forma sistemática de aprendizagem. Em suas palavras: 
A arte é, evidentemente, sutil demais para tentarmos iniciar as 
crianças nos seus segredos, mas, quando, verdadeira, original e 
sincera, tem bastante força comunicativa para se transmitir a 
todos.” [...] A educação estética do povo deve começar pelo 
próprio ambiente da escola, em que, das linhas arquitetônicas à 
moldura dos jardins, da paisagem envolvente à decoração interior, 
tudo possa servir às sugestões da ordem e da harmonia e contribuir 
assim para despertar e desenvolver, na idade mais acessível e 
plástica, o sentido da beleza e da arte (AZEVEDO, 1931, p. 123). 
Estetizar não significava simplesmente levar a beleza à vida 
cotidiana, mas transformar a vida pela arte. E esse era justamente um 
dos objetivos de Azevedo ao construir prédios escolares com tão 
apurado cuidado estético. Para ele, a arte deveria, entre outras funções, 
desempenhar uma muito peculiar: a pedagógica. Em suas palavras: 
[...] edifício escolar deve ainda contribuir para a educação estética por 
sua arquitetura e sua decoração. Não há meio mais eficaz para a 
educação do gosto popular do que por, sob os seus olhos, nos edifícios 
públicos, e sobretudo, naqueles destinados à educação popular, 
exemplares perfeitos de arquitetura AZEVEDO, 1930, p. 88). 
20 Rachel Duarte Abdala & Diana Vidal 
Espaços da Mediação – A arte e suas histórias na educação. São Paulo: MAC USP, 2016. 
Nesse sentido, “A arquitetura cumpria uma função simbólica e 
didática. [...] Oferecendo à contemplação elementos tradicionais, 
servia como exemplo de nacionalidade: manifestava na pedra o culto 
à ordem e ao equilíbrio” (VIDAL, 1994b, p. 51). Simultaneamente, 
disseminava um determinado padrão de belo, em um momento em 
que visões concorrentes opunham neoclássico e moderno/modernista 
no debate sobre a arte. 
Para Beatriz Santos de Oliveira, 
O neocolonial, de uma modernidade contraditória de signo 
regressivo, apoiado numa tradição arbitrária e num método de 
projetar classificatório e liberal, foi naquele momento o estilo que 
correspondeu plenamente aos anseios reformistas, justamente por 
estas características. (OLIVEIRA, 1991, p. 85) 
Como afirmado anteriormente, a associação entre neocolonial e 
arquitetura escolar estava presente na retórica de Azevedo desde 
1926, quando efetuara o Inquérito sobre Arquitetura. Em suas 
conclusões, o educador, reiterando a pregação de José Mariano Filho, 
chegou a identificar o neocolonial como o estilo arquitetônico mais 
adequado à construção de escolas, da mesma forma que o neogótico 
seria o estilo preferencial da construção de igrejas, pelos sentimentos 
de ascese espiritual que suscita. 
Não se pode desconsiderar a arquitetura como uma linguagem 
que se revela na forma de organizar os espaços e de inscrever 
territórios, conforme assevera Escolano. 
A arquitetura escolar é também por si mesma um programa, uma 
espécie de discurso que institui na sua materialidade um sistema de 
valores, como os de ordem, disciplina e vigilância, marcos para a 
aprendizagem sensorial e motora e toda uma semiologia que cobre 
diferentes símbolos estéticos, culturais e também ideológicos 
(ESCOLANO, 1998. p. 26). 
Ao construir novos prédios escolares, a Diretoria de Instrução 
Pública impunha, segundo seus objetivos, uma nova forma de 
conceber e praticar o espaço. Assim, delimitava espaços 
especialmente destinados a práticas determinadas, como exemplo, as 
salas de ginástica, os laboratórios e as oficinas. Estabelecia espaços 
A arte como instrumento de educação popular: discussões sobre educação estética e escola nova... 21 
Espaços da Mediação – A arte e suas histórias na educação. São Paulo: MAC USP, 2016. 
próprios dentro da escola, engendrando formas de controle e 
disciplinarização das práticas escolares inscritas nos lugares. 
De acordo com Michel de Certeau (1994), o espaço é o lugar 
praticado, ou seja, apropriado pela prática. Essencialmente, a 
proposta escolanovista de Azevedo compreendia na arquitetura 
escolar e na arte a ela imprimida uma forma de moldar o gosto 
estético do corpo discente por meio da experiência e da observação, 
promovendo a aprendizagem (ABDALA, 2003, p. 160). 
Azevedo interpretava a arquitetura escolar como parte do 
programa curricular, cujo papel era o de sensibilizar por meio da 
observação constante, proporcionada pela frequência escolar, e 
promover a vinculação das novas gerações à memória nacional. 
A educação estética do povo deve começar pelo próprio ambiente 
da escola, em que, das linhas arquitetônicas à moldura dos jardins, 
da paisagem envolvente à decoração interior, tudo possa servir às 
sugestões da ordem e da harmonia e contribuir assim para 
despertar e desenvolver, na idade mais acessível e plástica, o 
sentido da beleza e da arte. A escola não realiza o seu fim primário, 
essencial e comum, de tornar sensível a alma da criança às 
incitações da natureza, - o nosso primeiro mestre, - da moral e da 
arte, senão proporcionando à mocidade das gerações novas um 
ambiente que seja, na sua eloqüência muda, uma liçãopermanente 
de beleza, de gosto e de conforto (AZEVEDO, 1931, p. 124). 
Na Reforma havia, explicitamente, a intenção de exaltar o 
sentido da beleza e da harmonia, tanto nas práticas quanto nos novos 
prédios escolares. Azevedo concebia a infraestrutura escolar associada 
à sua estética arquitetônica como um instrumento pedagógico no qual 
e por meio do qual seria possível cristalizar uma nova ordem de 
ensino permeada de simbolismos. Função – inscrita nas práticas 
educacionais renovadas – e forma – manifestada nos prédios escolares 
erigidos na Reforma – confluindo para realizar os projetos 
escolanovistas. 
A arquitetura escolar estava diretamente relacionada à 
fotografia. A maior parte dos registros fotográficos oficiais realizados 
durante a Reforma remetia aos prédios, fosse mostrando sua 
22 Rachel Duarte Abdala & Diana Vidal 
Espaços da Mediação – A arte e suas histórias na educação. São Paulo: MAC USP, 2016. 
arquitetura, sua construção, seus detalhes arquitetônicos; fosse 
retratando as salas já habitadas pelas práticas escolares. Podemos ler, 
por meio dessas imagens, um discurso sobre educação e escola nova. 
Em suas memórias, Paschoal Lemme, assistente da Subdiretoria 
Técnica, setor criado pela Reforma, demonstra claramente a 
importância que Fernando de Azevedo atribuía às construções dos 
novos prédios escolares e à sua representação fotográfica. Relembra 
as reuniões com o Diretor de Instrução Pública e os inspetores na sala 
da Subdiretoria Técnica, durante as quais Fernando de Azevedo 
demonstrava grande prazer em ver e mostrar as fotografias das 
construções, o que denota, também, o papel da fotografia como 
publicidade, que deveria, antes de ser publicada e divulgada, passar 
por seu aval. 
Nessas reuniões, que constituíam um refrigério, uma pausa 
reconfortante, em meio àquela atividade febril, e às vezes, áspera, 
Fernando de Azevedo nos fazia apreciar as belas fotografias que iam 
sendo tiradas dos aspectos mais relevantes dos novos prédios 
escolares que estavam sendo construídos, em estilo tradicional 
brasileiro. Eram momentos de alegria em ver como ia sendo 
traduzida em pedra e cal toda uma nova filosofia de educação, em 
que se procurava dar ás crianças e adolescentes um novo ambiente, 
em que a comodidade e a adequação às finalidades próprias se aliava 
a um alto sentido de beleza (LEMME, 1988, p. 41). 
O expediente era necessário. Para além da discussão estética, a 
escolha do neocolonial para a edificação escolar carioca suscitava 
discussões de cunho mais prático e de caráter econômico. 
Colonial ou modernista? Eis a questão. [...] Colonial ou 
modernista? Barroco ou de tapioca? Luiz XXX ou Luiz 
Washington? Os Estylos! [...] Pouco importam os estylos. O que se 
impõe é abolir os pardieiros ignobeis, os antros, as alforjas que 
servem de escolas para a infancia carioca. [...] Predios limpos, 
ventilados, confortaveis, eis o problema. Mas assim não entende o 
dr. Fernandinho. O dr. Fernandinho declara: - Quero deixar coisa 
vistosa (O Combate, Rio de Janeiro, 18 jan. 1930). 
De fato, o que estava na mira dos opositores à Reforma eram os 
custos elevados dos novos prédios em face das necessidades 
A arte como instrumento de educação popular: discussões sobre educação estética e escola nova... 23 
Espaços da Mediação – A arte e suas histórias na educação. São Paulo: MAC USP, 2016. 
existentes. Das 236 escolas do Distrito Federal, apenas 89, em 1927, 
funcionavam em prédios próprios. Uma obra de tal porte demandaria 
recursos de grande ordem. À Diretoria Geral foram destinadas 
vultosas somas. No entanto, Fernando de Azevedo construiu apenas 9 
prédios, entre 1927 e 1930, numa média de 2 prédios/ano, dentre 
eles as Escolas Argentina, Estados Unidos, Uruguai, Antônio Prado 
Jr. e Normal. Esta última, com todas as escolas anexas, custou à 
municipalidade mais de 15 mil contos de réis. 
Apenas para efeitos de comparação, na administração de Anísio 
Teixeira, também no Rio de Janeiro, entre 1931 e 1935, tomando 
um partido arquitetônico menos elaborado, 25 novas escolas tinham 
sido edificadas (duas do “Tipo Mínimo”; onze, “Nuclear 12 classes”; 
uma, “Nuclear 8 classes”; cinco, “Platoon 12 classes”; uma, “Platoon 
16 classes”; três “Platoon 25 classes”; e, uma “Escola-Parque”). Foi 
também reconstruída a Escola Machado de Assis, como tipo especial 
de 6 classes. 
Comentários finais 
O processo de espetacularização é a estética mediática por 
excelência. Em seu texto A obra de arte na época de suas técnicas de 
reprodução, Walter Benjamin defende a teoria de que, com a 
possibilidade de reprodução da obra de arte, efetivada principalmente 
pela fotografia e pelo cinema, rompe-se com o valor de culto 
determinado pela “aura” da qual se revestia a obra de arte, estabelecido 
pela relação direta entre ela e o espectador. O valor de culto foi 
substituído pelo de exposição; o sagrado, pelo espetáculo. A exposição 
em massa impõe uma nova relação com a obra de arte, tornando 
necessária uma mediação entre o espectador e o objeto de apreciação, 
realizada pela legenda, pela forma de exposição, pela composição. O 
modo de apresentar ou de expor é fundamental para atingir os 
objetivos pretendidos na realização das imagens. Assim, Azevedo 
procurou apresentar, da melhor forma possível, os ideais e os aspectos 
da renovação educacional na arquitetura e por meio de fotografias. 
24 Rachel Duarte Abdala & Diana Vidal 
Espaços da Mediação – A arte e suas histórias na educação. São Paulo: MAC USP, 2016. 
Essa articulação teve a responsabilidade de apresentar a concepção de 
Reforma que se quis materializar (ABDALA, 2003, p. 155). 
Assim, além da inserção, na formação dos professores, de 
práticas centradas na observação e da disseminação de métodos de 
ensino que também se baseavam na observação, como o desenho, a 
construção de prédios especialmente destinados a abrigar escolas foi 
uma estratégia central para auferir visibilidade às ações da Reforma 
Azevedo. Ocupando espaço no tecido urbano, com localização 
estrategicamente escolhida e arquitetura monumental e esteticamente 
cuidada, os prédios escolares constituíam-se em elementos 
significativos no estabelecimento de marcas perenes e concretamente 
visíveis de ações políticas. 
O ensino de desenho e a arquitetura escolar, de modo mais 
espetacular, legavam para o futuro a memória da Reforma efetuada na 
capital federal entre 1927 e 1930 e asseguravam para aquele presente 
a defesa de uma determinada concepção de belo e de arte. 
Fontes documentais 
“Colonial ou modernista? Enquanto se discute o assumpto, a 
Prefeitura gasta os olhos da cara, em pardieiros ignobeis. A 
controvérsia e a verdade.” O Combate, Rio de Janeiro, 18 jan. 1930. 
Anais das três primeiras Conferências Nacionais de Educação, 
realizadas pela Associação Brasileira de Educação (ABE/RJ), nos 
anos: 1927, 1928 e 1929. 
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Distrito Federal (1927-1930). São Paulo: Faculdade de Educação da 
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A arte como instrumento de educação popular: discussões sobre educação estética e escola nova... 25 
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26 Rachel Duarte Abdala & Diana Vidal 
Espaços da Mediação – A arte e suas histórias na educação. São Paulo: MAC USP, 2016. 
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______. O exercício disciplinado do olhar. Livros, leituras e práticas de 
formação docente no Instituto de Educação do Distrito Federal. 
Bragança Paulista: EDUSF, 2001. 
 
 
III Simpósio Internacional 
Espaços da Mediação – A arte e suas histórias na educação 
2 9 D E A G O S T O A 1 D E S E T E M B R O D E 2 0 1 6 
BARRETTI, M.C.C.S. Do ler ao fazer: o papel da leitura nas situações de produção de imagens em sala de aula. In: 
ARANHA, C.S.G. ; IAVELBERG, R. (Orgs.). Espaços da Mediação: A arte e suas histórias na educação. São Paulo: 
MAC USP, 2016, pp. 27-36. 
Do ler ao fazer: o papel da leitura 
nas situações de produção de 
imagens em sala de aula 
MARIA CAROLINA COSSI SOARES BARRETTI1 
Introdução 
Desde a década de 1970, sobretudo nos Estados Unidos, as 
investigações que buscaram elevar a qualidade do ensino no campo da 
arte apontam a necessidade de incluir a leitura de imagens como 
prática permanente nos currículos escolares. 
Em espacial, autores como Edmund Feldman, Brent Wilson, 
Elliot Eisner e Rosa Iavelberg, contribuíram para desequilibrar a 
hipótese do desenvolvimento natural da produção de imagens, que 
tanto influenciou e ainda influencia arte educadores. 
Também as pesquisas sobre o desenvolvimento estético de 
Michael J. Parsons e Abigail Housen, que buscaram conhecer a gênese 
da compreensão da arte e do desenvolvimento estético, contribuíram 
 
1 Maria Carolina Cossi Soares Barretti é Mestre pela Faculdade de Educação da Universidade de 
São Paulo (FEUSP) na área de Psicologia e Educação. Membro do Grupo de Pesquisa Formação de 
Professores e Aprendizagem em Arte (CNPq). Autora do trabalho: Os processos de intercâmbio entre as 
crianças e a aprendizagem do desenho em contextos educativos. 2013. Dissertação (Mestrado) – FEUSP, 
São Paulo, 2013. http://lattes.cnpq.br/2865716079650147 
28 Maria Carolina Cossi Soares Barretti 
Espaços da Mediação – A arte e suas histórias na educação. São Paulo: MAC USP, 2016. 
para reforçar a importância da educação do olhar e levar aos 
professores reflexões acerca destas práticas. 
Embora a grande maioria dos currículos nacionais, incluindo a 
recente Base Nacional Curricular Comum, envolva a apreciação 
como componente, os conhecimentos sobre a didática da leitura de 
imagens e suas contribuições para o fazer, e conhecer arte, ainda não 
alcançaram muitos professores. 
Por meio deste trabalho buscaremos compartilhar nossas 
análises sobre o papel da leitura de obras, que visam o 
desenvolvimento da produção de imagens que tenham qualidade 
expressiva e estética, buscando contribuir para a reflexão de arte 
educadores. 
Este trabalho incluirá uma reflexão sobre as concepções que o 
embasam, a análise de algumas práticas de leitura de imagens na sala de 
aula e suas implicações e, por fim, uma reflexão sobre as ampliações 
que a leitura de imagens permite em relação à produção de imagens. 
A busca pela qualidade na educação da arte: fundamentos e 
concepções 
As concepções didáticas que embasam este trabalho entendem 
que a aprendizagem no campo da arte se dá a partir das experiências 
que o aprendiz reúne na relação com este objeto de estudo ao longo 
da vida. Experiências de fazer e conhecer arte, ocorrerem a partir das 
reflexões e relações que podem se estabelecer no intercâmbio entre 
os pares, e na mediação com educadores. 
Sobretudo, ressaltamos a ideia de que a aprendizagem da arte 
não é um fenômeno natural, ela não acontece pelo amadurecimento 
do indivíduo, mas é um fenômeno que depende da educação. 
Estas concepções, portanto, veem o contato com as imagens do 
mundo da arte, a reflexão sobre elas, e os empréstimos de imagens, 
como situações fundamentais para a aprendizagem dos alunos. 
Nesta linha, destacamos que a leitura se constitui como prática 
indispensável para promover avanços no campo da produção de 
Do ler ao fazer: o papel da leitura nas situações de produção de imagens em sala de aula 29 
Espaços da Mediação – A arte e suas histórias na educação. São Paulo: MAC USP, 2016. 
imagens. O desenvolvimento artístico do aluno depende do emprego 
de imagens da arte da cultura de que faz parte (WILSON, 1987). 
Desde que passou a ser um campo de investigação da didática da 
arte, as situações que envolvem a leitura de imagens já foram 
realizadas com finalidades diversas nas salas de aula ao longo do 
tempo. Ainda hoje, as práticas que integram as aulas vão da releitura, 
ao próprio abandono da leitura, como ferramenta de aprendizagem. 
Mais adiante, faremos uma reflexão sobre algumas destas práticas. 
Antes disso, julgamos importante destacar que entendemos que 
o valor da leitura para a aprendizagem da arte pode estar ligado a dois 
elementos: ao desenvolvimento de níveis de apreciação estética – 
como o aprendiz compreende a arte e pensa sobre ela, como já 
apontaram Parsons e Housen –, e ao desenvolvimento das habilidades 
de produção de imagens ou de outras linguagens artísticas, como já 
apontaram Wilson e Iavelberg. 
Observamos que embora muitos professores façam uso desta 
prática com o intuitode promover avanços em relação aos níveis de 
apreciação estética, esses tendem a não reconhecê-la como 
ferramenta para o desenvolvimento do fazer, ou seja, a não validar os 
empréstimos de imagens e das soluções dos artistas como situações de 
aprendizagem. É exatamente esta reflexão que buscaremos ampliar. 
Neste ponto, vale retomar a análise das possíveis intensões de 
uso da leitura de imagens como prática nas salas de aula para buscar 
compreender as justificativas dos professores para o uso ou o 
abandono desta ferramenta. 
Os possíveis usos de imagens na sala de aula e suas 
implicações 
Uma das concepções possíveis para o uso de imagens, e 
equivocadas do nosso ponto de vista, é tomar as obra de arte como 
um ponto de chegada, uma meta a ser alcançada, inquestionável do 
ponto de vista estético e expressivo. Esta concepção não favorece 
uma reflexão mais aprofundada para os alunos, pois não possibilita 
30 Maria Carolina Cossi Soares Barretti 
Espaços da Mediação – A arte e suas histórias na educação. São Paulo: MAC USP, 2016. 
que analisem criticamente as obras, os sentimentos que despertam em 
cada um - positivos ou negativos -, suas preferencias, pensamentos. 
A releitura de obras – situação em que os alunos copiam obras a 
seu modo - é uma prática que pode estar associada à concepção 
descrita acima, e que tampouco favorece o desenvolvimento da 
produção estética e expressiva, pois tira dos alunos a possibilidade de 
viver os problemas relacionados à construção das imagens e buscar 
soluções. 
Ressaltamos que a cópia, quando desejada pelo aluno como 
ferramenta para apreender recursos e soluções de artistas ou colegas, 
tende a ser válida, pois envolve um exercício e uma reflexão. 
Geralmente, os alunos que vivem esta experiência de forma 
significativa, como pesquisa para a aprendizagem, não se limitam a 
copiar, mas fazem uso desta situação para ampliar seu repertório e 
modificam os esquemas posteriormente, recriando suas imagens 
(COSSI SOARES, 2013). 
Para outro grupo de educadores, que acredita que o 
desenvolvimento dos esquemas de representação se dá de forma natural 
- sem que seja necessária a intervenção de educadores -, o uso de 
imagens de artistas nas situações didáticas pode bloquear a criatividade e 
frear o desenvolvimento de uma poética de autoria dos alunos. 
As práticas que se apoiam nesta concepção, geralmente não 
envolvem as situações de leitura de obras, se limitam a variação de 
uso de materiais para produção dos alunos. 
Embora pesquisas recentes tenham superado esta concepção, ela 
ainda serve como referência a muitos educadores, que tendem a 
abandonar as práticas de leitura como ferramenta por acreditar que 
impeçam o desenvolvimento de poéticas autorais para a elaboração de 
imagens. 
Como já descrevemos anteriormente, a concepção que apoia 
nossas investigações, é a de que a leitura se constitui como ferramenta 
indispensável para que os alunos conheçam arte e possam produzir 
imagens de qualidade estética e expressiva. 
Do ler ao fazer: o papel da leitura nas situações de produção de imagens em sala de aula 31 
Espaços da Mediação – A arte e suas histórias na educação. São Paulo: MAC USP, 2016. 
Isso porque é também a partir da análise de imagens de artistas e 
colegas que o aprendiz pode entrar em contato com os problemas já 
enfrentados pelos artistas e de soluções já encontradas, o que favorece 
a ampliação de seu repertório gráfico. Além disso, muitas outras 
habilidades podem ser ampliadas por meio da leitura, como o 
conhecimento das temáticas da linguagem da arte, da organização 
estética das imagens, dos elementos de produção (linhas, formas, 
cores, texturas, ritmo, etc.), das técnicas e usos de materiais, da 
percepção expressiva, do estilo, e assim por diante. 
Em coleções didáticas lançadas por Edmund Feldman e Rosalind 
Ragans, as práticas de leitura devem percorrer uma sequência 
bastante detalhada de atividades, que envolvem: 
1. A descrição (tudo o que se vê na imagem); 
2. A análise (como a imagem está organizada do ponto de 
vista das formas, linhas, cores etc.); 
3. A interpretação (o que o artista está tentando dizer); 
4. O julgamento (o que se pensa sobre a obra). 
Também para estes autores, as situações de produção de 
imagens nas aulas têm como objetivo refletir sobre elementos que 
envolvem o campo da arte, como linhas, formas, cores e etc., e 
partem de imagens criadas por artistas para análise e reflexão dos 
alunos. 
Em especial, Brent Wilson, reforça a ideia de que a análise de 
qualquer obra pode desencadear uma boa situação de produção para 
os alunos, uma vez que trarão oportunidades para que enriqueçam 
seu repertório gráfico e conheçam os problemas enfrentados pelos 
artistas, bem como as soluções que já encontraram. 
É fundamental destacar que pesquisas realizadas por Iavelberg 
(1993), apontam que as situações de bloqueio, em que os alunos 
deixam de produzir imagens, ou o fazem de forma muito 
estereotipada, ocorrem pela falta de repertório de soluções gráficas, e 
não por seu excesso. Ao contrário disso, quanto mais amplas forem as 
32 Maria Carolina Cossi Soares Barretti 
Espaços da Mediação – A arte e suas histórias na educação. São Paulo: MAC USP, 2016. 
experiências dos alunos neste sentido, e quanto mais puderem refletir 
acerca destas experiências com colegas e educadores, maiores serão as 
suas possibilidades de criar poéticas e de produzir imagens que 
apresentem qualidades gráficas e estéticas. 
Do ler ao fazer: o uso da leitura como ferramenta para o 
desenvolvimento da produção em sala de aula 
Antes de qualquer outra, destacamos a ideia de que as situações 
de leitura de imagens nas salas de aula devem buscar o refinamento, a 
sensibilização e a ampliação do olhar. 
Elliot Eisner destaca que ver é diferente de olhar. Olhar é 
perceber, experimentar a qualidade das formas visuais de seu 
entorno, sejam elas da arte ou da natureza (EISNER, 1972). O 
exercício do olhar envolve uma investigação da composição estética e 
expressiva das imagens e possibilita a expansão do repertório do 
aprendiz, que se configura como fonte para a criação. 
O ato de criação, nesta perspectiva, não surge do vazio, mas 
depende das experiências que se acumula ao longo da vida. 
Experiências que, se não forem repletas de oportunidades de 
educação visual, não trarão aos alunos fontes para a produção de 
imagens criativas, com qualidades estéticas e expressivas. 
Desde muito pequenas as crianças estão frequentemente em 
contato com as mais diversas imagens, tanto da mídia (por meio de 
livros, de desenhos animados, revistas, cartazes), quanto de colegas e 
adultos (irmãos mais velhos, primos, os pais e outros parentes). Estas 
experiências se vertem em fontes para a criação de imagens e servem 
de apoio inicialmente. Contudo, a educação no âmbito da escola 
precisa ir além, e é por isso que aprender a olhar e ampliar o 
repertório a partir de formas da arte é fundamental. O 
enriquecimento de fontes de criação se configura como tarefa 
indispensável de professores. 
Também para Rosa Iavelberg, a aprendizagem do fazer se dá no 
encontro entre as experiências do ato da produção (constância de gestos 
Do ler ao fazer: o papel da leitura nas situações de produção de imagens em sala de aula 33 
Espaços da Mediação – A arte e suas histórias na educação. São Paulo: MAC USP, 2016. 
e usos dos materiais) com a memória de imagens com as quais a criança 
já teve contato (tanto de colegas, adultos, da mídia ou de artistas). 
Como ainda aponta a autora: 
“O que a criança acredita que pode aparecer nos desenhos está 
ligado à sua experiência com os desenhos que vê, ou seja, sobre os 
quais age visualmente; isso depende do acesso que ela tem a outras 
obras além das suas”. 
“Essa educação do olhar do pequeno leitor de imagenslhe 
fornecerá bagagem para socializar, participar do universo da arte e 
fazer a sua própria arte com referenciais na produção artística social 
e histórica. Isso refletirá positivamente na evolução e no 
aperfeiçoamento de seus desenhos.” (IAVELBERG, 2013, pg.75) 
Em nossa pesquisa realizada sobre a aprendizagem 
compartilhada entre crianças na Educação Infantil (COSSI SOARES, 
2013) mostramos que o processo de desenvolvimento do desenho é 
impulsionado pelos empréstimos de imagens entre pares na escola. 
Isto porque, por meio da aprendizagem compartilhada (situação em que 
a aprendizagem é mobilizada pela troca de saberes desenhistas entre 
crianças) ocorrem processos de apropriação e recriação de esquemas 
– o que Iavelberg (1993) denomina como “assimilação recriadora”. 
Por processos similares, as situações de leitura de obras de arte 
nas salas de aula se configuram como aprendizagem do fazer, a 
medida que favorecem o desenvolvimento de esquemas gráficos mais 
complexos a partir da assimilação e recriação de formas da arte 
compartilhadas pelos professores com seus alunos. 
Tomando as concepções descritas acima como referência, 
destacamos alguns pontos fundamentais para que as situações de 
leitura de imagens se configurem como ferramentas significativas para 
a aprendizagem da produção em sala de aula. 
Um primeiro aspecto é compreender que a seleção das imagens 
a serem lidas não pode se dar ao acaso, mas deve seguir critérios 
precisos, que poderão ser elaborados pelos professores a partir das 
metas de aprendizagem que elegerem. Um princípio a se levar em 
consideração, é que quanto mais as imagens possibilitarem 
34 Maria Carolina Cossi Soares Barretti 
Espaços da Mediação – A arte e suas histórias na educação. São Paulo: MAC USP, 2016. 
investigações para os alunos em relação aos desafios que precisam 
enfrentar, mais significativas serão para a aprendizagem. 
Um segundo aspecto, que se relaciona com o primeiro, é a 
necessidade de partir de uma avaliação inicial, ou seja, compreender 
qual é a possibilidade que os alunos possuem para usar as linguagens 
da arte como forma de expressão. Esta situação dará ao professor 
condições para conhecer o repertório dos alunos e traçar caminhos 
para ampliá-lo, além de permitir o acompanhamento das mudanças - 
o que exatamente os alunos construirão de novo por meio das 
experiências vividas nas aulas? 
Por último, destacamos que avaliação inicial poderá também 
abarcar outros conceitos além das habilidades de produção, como o 
nível de compreensão estética, o conhecimento sobre a história da 
arte e estilos. Isto porque, os critérios de seleção das imagens serão 
mais significativos, se combinarem ampliações em todos estes 
sentidos. 
Conclusão 
Este trabalho buscou ampliar a reflexão sobre o papel da leitura 
de obras de arte para a aprendizagem de produção de imagens nos 
contextos educativos. 
A leitura de imagens se constitui como ferramenta indispensável 
para a aprendizagem no campo da arte, uma vez que pode levar 
aprendizes a conhecer arte e refletir sobre ela a partir da troca de 
ideias e experiências entre pares e educadores. 
Se as situações de leitura podem favorecer a aprendizagem no 
campo do desenvolvimento estético, podem também colaborar 
imensamente para a aprendizagem da produção de imagens – embora 
muitos educadores ainda baseiem-se em concepções que 
desencorajam as situações de empréstimos de imagens de artistas por 
acreditarem que impeçam avanços de alunos. 
Assim como alguns autores contemporâneos, acreditamos que a 
criação não surge do vazio, mas é fruto de experiências que 
Do ler ao fazer: o papel da leitura nas situações de produção de imagens em sala de aula 35 
Espaços da Mediação – A arte e suas histórias na educação. São Paulo: MAC USP, 2016. 
acumulamos ao longo da vida a partir do contato com materiais e a 
partir das oportunidades que tivermos de sensibilizar o olhar para 
perceber qualidades estéticas e expressivas em formas da arte e da 
natureza. 
Ressaltamos que quanto mais experiências de olhar e refletir 
sobre as imagens com que se tem contato, mais os alunos poderão 
ampliar o seu repertório gráfico e mais fontes terão para criar. 
Para que o uso da leitura permita aprendizagens significativas 
nas salas de aula, é fundamental que o professor estabeleça critérios 
para selecionar as imagens que deseja levar aos seus alunos. 
Referências: 
BARBOSA, Ana Mae (org.). Arte-educação: leitura no subsolo. São 
Paulo: Cortez Editora, 2008. 
______. A imagem no ensino da arte. São Paulo: Perspectiva., 2008. 
SOARES, Maria Carolina Cossi. Os processos de intercâmbio entre 
as crianças e a aprendizagem do desenho em contextos educativos. 
2013. Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Educação da 
Universidade de São Paulo, São Paulo, 2013. 
EISNER, Elliot. Educating artistic vision. Nova Iorque: Macmillan 
Publisching Co., 1972. 
FELDMAN, Edmund Burke. Becaming human through art. Aesthetic 
experience in the school. Nova Jersey : Prentice-Hall, 1970. 
IAVELBERG, Rosa. Desenho na Educação Infantil. São Paulo: 
Melhoramentos, 2013. 
______. O desenho cultivado da criança. Porto Alegre: Zouk, 2006. 
______. Para gostar de aprender arte. Sala de aula e formação de 
professores. Porto Alegre: Artmed Editora, 2003. 
NOVAK, Joseph D. Learning, Creating and using knowledge. Nova 
Iorque: Routledge, 2000. 
36 Maria Carolina Cossi Soares Barretti 
Espaços da Mediação – A arte e suas histórias na educação. São Paulo: MAC USP, 2016. 
PARSONS, J. M. How we understand art. A cognitive developmental 
account of aesthetics experience. Nova Iorque: Cambridge 
University Press, 1987. 
RAGANS, Rosalind. Arttalk. Mission Hills: Glencoe Publisching, 
1988. 
WILSON, Brent; HURWITZ, Al; WILSON, Marjorie. La enseñanza 
del dibujo a partir del arte. Barcelona: Paidós, 2004. 
 
III Simpósio Internacional 
Espaços da Mediação – A arte e suas histórias na educação 
2 9 D E A G O S T O A 1 D E S E T E M B R O D E 2 0 1 6 
BARRETTI, M.C.C.S ; IAVELBERG, R. Conceitos iniciais de História da Arte para a graduação: A formação do conceito de 
história da arte para alunos da graduação em Publicidade e Propaganda. In: ARANHA, C.S.G. ; IAVELBERG, R. (Orgs.). 
Espaços da Mediação: A arte e suas histórias na educação. São Paulo: MAC USP, 2016, pp. 37-49. 
Processos de interação entre crianças 
e o desenvolvimento do desenho na 
Educação Infantil 
MARIA CAROLINA COSSI SOARES BARRETTI1 & ROSA IAVELBERG2 
Artistas modernos e pós-modernos admiraram a arte das crianças 
exatamente pelo que sentem em sua clareza de visão, oposta à 
fotográfica ou ao paradigma da perspectiva linear. Entretanto, até a 
perspectiva linear, se compreendida de modo apropriado, 
incorpora aqueles entendimentos iniciais sobre tempo, espaço e 
movimento formados na infância. (Matthews, 2003, p. 210-211) 
Desde que entram na escola, crianças costumam receber de 
seus professores materiais para riscar e registrar marcas, o que 
fazem, de modo geral, com grande satisfação e interesse. Nos anos 
 
1 Maria Carolina Cossi Soares Barretti é Mestre pela Faculdade de Educação da Universidade de 
São Paulo (FEUSP) na área de Psicologia e Educação. Membro do Grupo de Pesquisa Formação de 
Professores e Aprendizagem em Arte (CNPq). Autora do trabalho: Os processos de intercâmbio entre as 
crianças e a aprendizagem do desenho em contextos educativos. 2013. Dissertação (Mestrado) – FEUSP, 
São Paulo, 2013. http://lattes.cnpq.br/2865716079650147 
2 Rosa Iavelberg é Professora Livre Docente do Departamento de Metodologia de Ensino da 
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP). Autora dos livros: Para gostar de aprender 
arte: sala de aula e formação de professores. Porto Alegre: Artmed, 2003;O desenho cultivado da criança: 
práticas e formação de educadores. Porto Alegre: Zouk, 2006; Desenho na educação infantil. São Paulo: 
Melhoramentos, 2013; e, com Luciana Arslan, Ensino de Arte. São Paulo: Thomson, 2006. É líder, junto 
à Profa. Carmen Aranha (MAC USP), do Grupo de pesquisa Formação de Educadores em Arte (CNPq) 
http://dgp.cnpq.br/dgp/espelhogrupo/1940688940065691#indicadores 
38 Maria Carolina Cossi Soares Barretti & Rosa Iavelberg 
Espaços da Mediação – A arte e suas histórias na educação. São Paulo: MAC USP, 2016. 
que passam na educação infantil, seus desenhos podem passar de 
garatujas desordenadas a esquemas complexos, ricos em detalhes. 
Autores contemporâneos apontam que dentre as situações que 
promovem o desenvolvimento do desenho está o contato do 
aprendiz com esquemas gráficos e procedimentos que observa de 
seus pares. 
O Desenho cultivado, termo desenvolvido e criado por 
Iavelberg (2006), refere-se ao desenho autoral que é alimentado pela 
cultura de desenhos que a criança acessa e não corresponde, 
portanto, ao desenho espontâneo. Para a autora, “desde cedo a 
criança observa e imita atos e formas de desenho realizados em sua 
presença, incorporando-os, em seu repertório (2006 p. 73)”, o que 
a faz avançar. 
Ainda, para Marjorie e Brent Wilson, os desenhos criados por 
colegas ou irmãos mais velhos, servem de modelos para que as 
crianças possam aprender novas formas, linhas e temas, e assim 
passar a usá-los em seus próprios esquemas. Por existir uma 
proximidade construtiva entre as formas criadas, configuram-se 
como fontes significativas para que possam aprimorar seus desenhos. 
Mas por que se tornam cada vez mais diferenciados os desenhos dos 
estudantes na medida em que estes vão crescendo? Principalmente, 
porque aumenta sua capacidade cognitiva de processar informação 
e acumulam mais experiência, tanto com os objetos do mundo 
sensível como com os desenhos dos outros (estudantes maiores, 
adultos e artistas). Durante o período de formação e 
desenvolvimento de sua perícia gráfica, os objetos de seu desenho 
não alcançam a complexidade dos objetos do mundo e dos 
desenhos dos outros. Sentem-se insatisfeitos com seus desenhos 
simples e querem mais informações, detalhes e complexidade para 
eles. Então os alteram a fim de que se pareçam mais aos objetos do 
mundo exterior ou, na maioria dos casos, aos desenhos de outros. 
Tomar emprestado imagens de terceiros costuma motivar saltos no 
processo de desenvolvimento. (WILSON; WILSON; HURWITZ, 
2004, p. 31, tradução nossa) 
Nessa linha, buscamos investigar, por meio de análise conjunta 
da pesquisa de mestrado realizada em uma escola particular da 
Processos de interação entre crianças e o desenvolvimento do desenho na Educação Infantil 39 
Espaços da Mediação – A arte e suas histórias na educação. São Paulo: MAC USP, 2016. 
cidade de São Paulo (SOARES, 2013), sob orientação da Profa. 
Rosa Iavelberg, como se davam os processos de intercâmbio entre 
as crianças de 4 e 5 anos enquanto desenhavam juntas, e de que 
forma essas situações contribuíam para que incorporassem novos 
esquemas, tornando seus desenhos cada vez mais complexos. A 
aprendizagem compartilhada, ou seja, a aprendizagem que é 
mobilizada por meio da relação entre os pares, foi a ação central 
verificada e analisada para elaborar a sistematização sobre os fatos 
que ocorrem nas aprendizagens entre os alunos aqui trazidas. 
Ao longo da pesquisa citada observou-se regularidades nas 
ações realizadas pelas crianças, que apontaram o “momento 
conceitual” de seus desenhos3, e o que desejavam aprender com 
seus pares. As situações observadas na pesquisa foram também 
gravadas em vídeos, para que fosse possível conhecer 
detalhadamente os gestos, as falas, e as modalidades das trocas 
entre os alunos. 
Por meio da análise dos vídeos foi possível observar que, ao 
entrar em contato com esquemas desenhistas diferentes ou mais 
complexos do que os seus, o aprendiz deseja assimilá-los, ou seja, 
as crianças podem aprender entre si a traçar linhas e formas, 
combinar cores, desenvolver temas, saber usar materiais e aprender 
modos de fatura nos desenhos, ainda não experimentados ou 
dominados. 
Além disso, pode-se documentar que as crianças observavam 
seus próprios desenhos, quando colegas faziam perguntas ou 
apontamentos a respeito deles e podiam, então, buscar aprimorar 
suas criações a partir dessas intervenções. 
Entendemos, portanto, que os pares exercem um papel 
fundamental na aprendizagem do desenho, uma vez que podem 
mobilizar transformações em direção ao aperfeiçoamento gráfico e 
ao pleno desenvolvimento do desenho, promovendo o alcance de 
 
3 O conceito de momentos conceituais do desenho infantil foi desenvolvido na pesquisa O 
desenho cultivado da criança, publicada em IAVELBERG (2006, 2013). 
40 Maria Carolina Cossi Soares Barretti & Rosa Iavelberg 
Espaços da Mediação – A arte e suas histórias na educação. São Paulo: MAC USP, 2016. 
níveis mais avançados e aperfeiçoados. Sendo assim, cabe aos 
professores validar e criar as condições adequadas para que a 
aprendizagem compartilhada ocorra nas situações nas quais a 
criança trabalha nas escolas desde a Educação Infantil 
O argumento que pretendo desenvolver aqui é que o modo como 
as crianças se expressam em artes visuais depende das habilidades 
cognitivas que elas adquiriram e que estas estão relacionadas tanto 
ao fator biológico como às habilidades aprendidas à medida que 
estes traços humanos interagem com as situações em que 
trabalham. 
A performance humana nas artes é fruto de uma mistura dinâmica de 
questões em interação: desenvolvimento, situação e as habilidades 
cognitivas que a criança adquiriu como resultado destas interações. 
O processo de educação na arte ou em qualquer outra área é 
promovido por professores quando eles desenham as situações nas 
quais e por intermédio das quais o desenvolvimento destas 
habilidades é promovido. (EISNER, 2002, p. 107, tradução nossa) 
A aprendizagem compartilhada ocorre, quando a observação da 
própria criança ou os apontamentos feitos por seus colegas, geram 
conflitos entre aquilo que ela sabe – os esquemas desenhistas que já 
construiu – e o que percebe ainda não saber– esquemas não 
construídos. É exatamente esse conflito que a levará a buscar novas 
soluções para os problemas que a criança se coloca diante da 
interação com os colegas nos atos de desenho. 
As variações das formas de aprendizagem que foram 
observadas, na pesquisa citada anteriormente, estão descritas no 
Quadro I a seguir: 
 
Processos de interação entre crianças e o desenvolvimento do desenho na Educação Infantil 41 
Espaços da Mediação – A arte e suas histórias na educação. São Paulo: MAC USP, 2016. 
Variações das formas de aprendizagem compartilhada 
observadas 
Formas Ação que a criança realiza 
1. Observação 
simples 
Na observação simples, a criança apenas observa os 
desenhos de outras crianças, sem se expressar 
verbalmente, e tenta assimilar esquemas gráficos 
mais avançados aos seus desenhos. 
2. Solicitação 
verbal 
Na solicitação verbal, a criança não somente 
observa, mas pede ajuda oralmente ao colega. 
3. Solicitação 
verbal I 
Ocorre quando uma criança solicita verbalmente 
para que outra faça um desenho – em outra 
superfície – para que observe. Nesse caso, ela 
pode copiar exatamente o modelo, pode copiar 
parte dele ou aprimorar seu desenho a partir do 
modelo, realizando-o na sua folha. 
4. Solicitação 
verbal II 
Ocorre quando uma criança solicita verbalmente a 
outra que realize para ela, na sua própria folha, um 
desenho. Nesse caso, a criança pode simplesmente 
acrescentá-lo à composição de seu desenho, pode 
copiá-lo mais vezes seguindo o modelo ou copiar 
parte