metodologia do ensino de artes

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METODOLOGIA DO 
ENSINO DE ARTES 
Marcia Paul Waquil
Catalogação na publicação: Poliana Sanchez de Araujo – CRB 10/2094
E74m Escosteguy, Cléa Coitinho.
 Metodologia do ensino de artes / Cléa Coitinho 
 Escosteguy, Romualdo Corrêa. – Porto Alegre : SAGAH, 
 2017.
 236 p. : il. ; 22,5 cm. 
 ISBN 978-85-9502-112-9
 1. Metodologia de ensino - Artes. I. Corrêa, Romualdo. 
 II. Título.
CDU 37.022:74
Revisão técnica:
Marcia Paul Waquil
Assistente Social (PUCRS)
Mestre em Educação (PUCRS)
Doutora em Educação (UFRGS)
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Arte e educação no Brasil 
– Ana Mae Barbosa 
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
  Conhecer as pesquisas feitas pela arte-educadora Ana Mae Barbosa 
sobre o perfi l da educação de arte nas escolas brasileiras, pós-ditadu ra 
Civil-Militar, além de seus métodos de aprendizagem (Proposta 
Triangular).
  Identifi car os problemas encontrados por arte-educadores dos anos 
de 1980 (e ainda presente hoje) em sala de aula.
  Diferenciar as possibilidades de mudança na arte-educação brasileira 
a partir do olhar de Ana Mae Barbosa, na ótica do período de 1989.
Introdução
Neste capítulo você irá conhecer as pesquisas da arte-educadora per-
nambucana Ana Mae Barbosa com base em seu estudo, intitulado “Arte 
e Educação no Brasil: Realidade Hoje e Expectativas Futuras”, de 1989.
Ana Mae identificou por pesquisas vários problemas que surgiram 
em sala de aula desde a criação do ensino de Educação Artística no 
Brasil, em 1971. A partir desse olhar, e de suas experiências no Museu de 
Arte Contemporânea e como professora da Escola de Comunicações e 
Artes da USP (Universidade de São Paulo), ela tentou prever os rumos da 
arte-educação nas escolas brasileiras.
Ana Mae Barbosa e a arte-educação brasileira 
pós-ditadura
Ana Mae Barbosa, carioca de nascimento, foi criada pelos avós em Pernam-
buco – após fi car órfã de mãe. De família historicamente tradicional, sempre 
se opuseram ao fato de sua neta fazer o ensino superior – Medicina era o seu 
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sonho. Na época, mulher deveria ser professora primária ou esposa. Ela optou 
pelo magistério, apesar de achar o modelo vigente de sala de aula algo muito 
opressor, coisa que ia contra seus princípios. No estudo do magistério, entre-
tanto, acabou por ser aluna de alguém que pensava nas possíveis mudanças do 
ensino formal, ensinando-lhe – não somente ela, mas educadores do mundo 
inteiro – que a educação pode ser libertadora. Seu nome? Paulo Freire.
Ela começa sua formação em arte pela Escolinha de Arte de Recife e, 
para fugir da ditadura civil-militar, muda-se para São Paulo, e de lá para os 
Estados Unidos, de onde retorna como a primeira Doutora em Arte-Educação 
do Brasil, começando a comandar pesquisas na Escola de Comunicação e Arte 
da USP (Universidade de São Paulo).
Quando escreveu o artigo Arte e Educação no Brasil: Realidade Hoje e 
Expectativas Futuras (BARBOSA, 1989), completava 17 anos da criação 
do ensino de Educação Artística. No ano de 1971 – durante o governo do 
ditador Emílio Garrastazu Médici e do Ministro da Educação e Cultura, 
Jarbas Passarinho –, em uma iniciativa do projeto MEC-USAID – em que o 
ensino brasileiro deveria se adequar ao aplicado nos Estados Unidos –, são 
abolidos vários conteúdos (como Filosofia e História) e é incluída a atividade 
de arte nas escolas brasileiras (Lei Federal n° 5.692/71 – Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação). Apesar da conquista por parte dos arte-educadores, 
a Arte se torna a única disciplina das humanidades dentro da sala de aula, 
com professores sem nenhuma formação para o conteúdo além do ensino do 
desenho geométrico e de observação. Seu principal objetivo prático era de ser 
apenas uma atividade recreativa entre os conteúdos, já que nem avaliações 
poderiam ser efetuadas. Até hoje, esse olhar sobre a disciplina permanece, 
mesmo após as mudanças ocorridas na legislação.
Movimentos como o das Escolinhas de Arte, que iniciaram em 1948, já 
trabalhavam a autoexpressão da criança e do adolescente, mas só havia 32 
escolas particulares (em 1971) por todo o país, e elas tinham o intuito de 
formar artistas, não professores de arte. Nas escolas públicas, somente eram 
admitidos professores com formação universitária. O primeiro curso de Li-
cenciatura em Educação Artística surge em 1973, com duração de 2 anos, no 
qual o futuro professor aprendia a lecionar sobre música, teatro, artes visuais, 
desenho, dança e desenho geométrico, tudo ao mesmo tempo, para turmas 
de 1ª a 8ª série (Ensino Fundamental) e, em alguns casos, para turmas do 2º 
grau (Ensino Médio). Imagine a situação do jovem educador tentando dar 
todo esse conteúdo na época. Em 1989, já havia 78 cursos de Licenciatura 
em Educação Artística nas universidades brasileiras que seguiam os mesmos 
moldes de currículo instituídos durante a ditadura.
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Em uma pesquisa envolvendo 2.500 professores de educação artística do 
estado de São Paulo, em 1983, Ana Mae perguntou qual seria o objetivo da 
arte em sala de aula. Todos mencionaram:
  Em primeiro lugar, desenvolvimento da criatividade.
  Para os que mencionaram as artes visuais, o conceito de criatividade 
era de espontaneidade, autoliberação e originalidade, e o desenho era 
sua técnica prioritária.
  Para os que usavam do canto/coral, o conceito de criatividade estava 
ligado à autoliberação e organização.
Infelizmente, criatividade não era parte do currículo comum de formação 
desses professores. Hoje ainda existem licenciaturas, no campo das artes, 
que ainda não possuem esta disciplina em seu currículo. Dos 11 currículos 
examinados por Barbosa (1989) na época do artigo, somente o da USP tinha 
a cadeira de Teoria da Criatividade (1977 a 1979), oferecida para os cursos 
de Cinema, Música, Artes Plásticas e Teatro, mas ausente na licenciatura. 
Barbosa (1989) considera a responsabilidade por essa falha na formação dos 
professores da ditadura civil-militar, que não tinha interesse em educadores 
estimulando o pensar e a criatividade da população.
Segundo pesquisa realizada pelas educadoras Heloísa Ferraz e Idméa 
Siqueira, que entrevistaram 150 professores durante os anos de 1983 a 1985, 
82,8% relataram usar livro didático como base do que lecionavam em sala de 
aula. Os livros do período eram cópias modernas do material produzido para 
o ensino de artes nas décadas de 1940 e 1950. Para Ana Mae, de acordo com 
suas pesquisas e as efetuadas por Ferraz, os objetivos da disciplina não eram 
alcançados na prática (BARBOSA, 1989). 
As atividades comuns em sala de aula ficaram restritas às do desenho geo-
métrico, o laissez-faire (desenho livre), folhas para colorir, variação de técnicas 
e o desenho de observação, ou seja, não havia evolução para a arte dentro 
das escolas públicas brasileiras. Como dito anteriormente, até as mudanças 
ocorridas no ensino das Artes, na LDB de 1996, não era exigida nota para as 
atividades dos alunos nas aulas de educação artística, já que ela era somente 
uma atividade sem uma função realmente classificada como importante para 
a formação da criança e do adolescente. 
A leitura de obras e o próprio conhecimento de História da Arte era ine-
xistente. Dos professores entrevistados por Ferraz, 74,5% usavam cópia de 
livros didáticos de arte de onde tiravam exercícios para aplicar em suas tur-
mas. Ana Mae, em suas pesquisas, constatou que somente algumas escolas 
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particulares incluíam a história da arte ou a autoexpressão em seus conteúdos 
(BARBOSA, 1989).
Movimentos em defesa da arte-educação
A década de 1980 foi caracterizada por movimentos de crítica à educação geral 
produzidadurante os anos da ditadura civil-militar no Brasil (1964–1983). 
Associações e organizações de arte-educadores foram surgindo na busca pela 
representatividade de classe e na luta por importância e melhorias no ensino 
de artes em nossas escolas. Uma característica dos arte-educadores deste 
período era a de serem politicamente ativos. Um marco para a história destes 
movimentos é a Semana de Arte e Ensino (15 a 19 de setembro de 1980), 
ocorrido na USP. Neste encontro foram selecionados os seguintes problemas:
  Imobilização e isolamento do ensino de arte;
  As políticas educacionais adotadas para artes e arte-educação;
  Ação cultural dos educadores na realidade brasileira; e
  Baixa qualidade na formação dos profissionais.
As associações de arte-educadores formadas a partir deste momento por 
todo o país cumpriram – e cumprem até hoje – um importante papel na luta 
por melhorias no ensino de arte no país. Na Constituição de 1988, no artigo 
206, parágrafo II, fica definido que: “O ensino tomará lugar sobre os seguintes 
princípios [...]. II – Liberdade para aprender, ensinar e disseminar pensamento, 
arte e conhecimento”.
Graças a estas lutas, houve mudanças politicamente significativas, mas 
infelizmente até 1989, Barbosa relata que a formação permanecia precária nas 
universidades de todo o país. Havia somente cursos de especialização em arte, 
sendo que nenhum mestrado ou doutorado era oferecido.
Avanços educacionais
O pioneirismo na formação de arte-educadores pode ser marcado pelo Festival 
de Campos de Jordão, em 1983, organizado por Claudia Toni, Gláucia Amaral 
e Ana Mae Barbosa. O festival conectava análise de obra, história da arte e 
trabalho prático. Foram oferecidos cursos para 400 professores, que poderiam 
escolher 4 entre 25 práticos e 7 teóricos. Alguns cursos ministrados foram:
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  Leitura de imagens (estética): da cidade, música local, pintores e 
escultores locais, grupos de dança, etc.;
  Leitura de imagem (móveis): imagens televisivas;
  Leitura de imagem (fixa): pinturas e esculturas do palácio de inverno 
do governador, segunda maior coleção de arte moderna brasileira, 
fechada para o público até então;
  Leitura de imagem (impressa): arte-xerox.
Outro marco de inovação foi promovido pela Secretaria de Educação de 
São Paulo, juntamente com a USP, em que foram criados cursos de formação 
para professores da rede estadual durante os períodos de inverno e verão. 
Era baseado na epistemologia da arte e/ou arte-educação como intermediário 
entre arte e público. 
“A ideia é que a arte-educação esclarecida pode preparar os seres humanos, 
que são capazes de desenvolver sensibilidade e criatividade através da com-
preensão da arte durante suas vidas inteiras“ (BARBOSA, 1989). 
Atividades profissionais envolvidas com o uso da imagem (mídias em geral) 
e com o meio ambiente produzido pelo homem (arquitetura, moda, mobiliário, 
etc.) são melhor desenvolvidos por indivíduos com conhecimento de arte.
Outros projetos históricos:
  Secretaria de Educação do Rio de Janeiro – CIEPs (1983–1986): 
focavam o Expressionismo (autoexpressão).
  GEMPA (Rio Grande do Sul): órgão não governamental ligado a ou-
tras entidades (UNESCO, Fundação Ford, etc.) que seguia a linha 
pedagógica de Emília Ferrero (México). Arte em conceitos, catarse e 
desenvolvimento motor para crianças nas séries iniciais. Este programa 
influenciou arte-educadores em todo o país.
  “Fazendo Arte” – FUNARTE: Projeto de formação ligado ao governo 
federal.
Apesar desses avanços, Barbosa (1989) enfatiza a resistência por parte dos 
próprios educadores de arte em suas iniciativas, principalmente as professoras 
de 1ª a 4ª série (em 1983, basicamente todas eram mulheres, e 50% destas 
professoras primárias estudaram somente até a 4ª série). O perfil dessas edu-
cadoras era de limitar os alunos a atividades como folhas para colorir em datas 
especiais, como no Dia das mães ou da Independência, sendo o conteúdo de 
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arte anexado a outras disciplinas. Infelizmente, eram professoras que nunca 
ouviram falar em conceitos como autoexpressão e educação estética.
Por outro lado, a resistência também vinha por parte de professores com 
formação universitária, focados em demasia no expressionismo. Em uma 
pesquisa feita no Rio Grande do Sul por Susana Vieira da Cunha, em 1988, 
ela questionou a professores com formação o que seria arte, e a resposta foi 
“intuição e emoção” (BARBOSA, 1989).
Para Ana Mae, o resultado é o conceito de “arte-educadores não precisam 
pensar” e “arte é só fazer”, excluindo a observação e a compreensão da arte 
(BARBOSA, 1989).
Em 1987, começa o trabalho de Ana Mae Barbosa junto ao MAC (Museu 
de Arte Contemporânea) da USP. O Programa de Arte-Educação focava o 
que viria a se tornar a Abordagem Triangular, base do seu trabalho como 
arte-educadora.
Consistia em:
  Combinar trabalho prático (fazer artístico) com o estudo da História 
da Arte (contextualização) e a leitura de obras de arte (análise crítica).
  Ler variando conforme o conhecimento do professor/aluno (estética, 
semiológica, iconológica, Gestalt, etc.).
  Procurar não limitar as leituras com questionários, como no jogo de 
questões do método de Harry Broudy (Getty Foundation), que costu-
mam reduzir a imaginação.
  Usar a construção de metalinguagem da imagem. “Não é falar sobre 
uma pintura, mas falar a pintura num outro discurso, às vezes silencioso, 
algumas vezes gráfico, e verbal somente na sua visibilidade primária” 
(BARBOSA, 1989).
  Autores de “base”: Louis Marin, Jean-Louis Schefer, Oscar Morina 
y Maria Elena Jubrias, Edmundo Burke Feldman, Harry Broudy, J. 
Bronowski, Rudolf Arnheim, etc.
  Trabalhar a História da Arte fazendo conexões.
  Seguir uma concepção não linear.
  Manter a contextualização de obra no tempo e no espaço, mas explorando 
mais as circunstâncias.
  Preocupar-se mais em mostrar como a arte está ligada ao nosso cotidiano 
e à história pessoal, sem se preocupar com as evoluções históricas da 
arte.
  Arte como produto imaginativo, mas que não está isolado do todo social.
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  “Ideias, emoções, linguagens diferem de tempos em tempos e de lugar 
para lugar, e não existe visão desinfluenciada e isolada” (BARBOSA, 
1989).
A abordagem triangular, sistematizada por Ana Mae, traz como referências conceituais 
o movimento inglês Critical Studies (que utilizava a crítica de arte no ensino como 
forma de apreciação da obra), o movimento norte-americano Discipline Based Art 
Education (DBAE) (cuja proposta para o ensino de arte era a necessidade da inclusão 
de disciplinas de produção artística, crítica de arte, estética e história da arte) e o 
movimento mexicano Escuelas al Aire Libre (que propunha o ensino da arte mexicana 
a partir da inter-relação entre arte e expressão).
Amparada por essa efervescência conceitual, a abordagem de Ana Mae — antes 
chamada, erroneamente, de metodologia triangular, depois de proposta triangular e, 
atualmente, de abordagem triangular — propõe que a composição de o programa 
de ensino de arte brasileiro deve se pautar a partir de três ações básicas: ler obras de 
arte, contextualizar e fazer arte.
Como dito anteriormente, ela sofreu muita resistência com esse método 
nas palestras que deu para arte-educadores por todo o Brasil, principalmente 
na questão das releituras de obras de arte, vista pelos que seguem a tendência 
expressionista (autoexpressão, laissez-faire) como limitador para o aluno. 
Nesse caso, ela apresentou vários artistas que criaram suas obras a partir de 
outras obras de períodos anteriores ao seus, as várias leituras da “Vênus de 
Giorgioni” (de Ticiano a Manet).Sua ideia era convencer seus críticos de:
1. Que, se o artista utiliza imagens de outros artistas, por que sonegar 
imagens às crianças?
2. Que, se nós preparamos as crianças para lerem imagens produzidas 
por artistas, estamos preparando-as para ler as imagens que as cercam 
em seu meio ambiente.
3. Que a percepção pura da criança, sem influência de imagens, não existe 
realmente, uma vez que está provado que 80% de nosso conhecimento 
informal vem por imagens.
4. Que, no aprendizado artístico, a mimese está presente no sentido grego 
“procura por similaridade” e não como cópia.
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Além disso, ela cita exemplos, como o de uma leitura – em formato de 
desenho – de uma escultura abstrata do artista Max Bill. A partir da leitura da 
obra, uma criança desenhou um pássaro; outra, por sua vez, a partir da mesma 
obra, riscou o movimento que via na escultura. Com isso, ela demonstra que 
a criatividade e expressão ainda são alimentadas e produzidas pelos alunos 
em uma releitura.
Apesar de todo o esforço, Barbosa (1989) ainda assim recebeu reações 
agressivas em alguns lugares, sendo chamada de alienada, conservadora, 
escrava do capitalismo, etc.
Ao final do artigo, Ana Mae diz acreditar na possibilidade de implemen-
tação de três linhas diferentes (e uma possível quarta profissionalizante) nas 
escolas brasileiras (BARBOSA, 1989). Nesta época, estavam começando os 
estudos para as mudanças da disciplina, que só seriam oficializadas em 1996 
(LDB) com forte pressão do 9° CONFAEB.
As linhas seriam:
1. Reconhecimento da importância do estudo da imagem no ensino de 
arte e na educação em geral (imagem e cognição), associada às ideias 
da Abordagem Triangular, testadas pelo MAC/USP.
2. Reforçar a herança artística e estética dos alunos e de seu meio ambiente, 
ligada aos projetos como os dos CIEPs do Rio de Janeiro. É uma ideia 
perigosa por correr o risco de isolamento de ideias em guetos, com 
possíveis elitizações.
3. Movimentos de arte comunitária (herança folclórica regional), que, 
segundo Barbosa (1989), funcionariam bem se houvesse embasamento 
teórico e crítico para não correr risco de ser usado somente como fer-
ramenta político-eleitoral.
4. E, saindo por fora, forte tendência ao retorno tecnicista profissionali-
zante, com a ideias de implantação de design para o ensino do 2° grau, 
visando ao mercado de trabalho.
Com olhar pessimista, ela encerra acreditando que essas linhas garantiriam 
que o país se tornasse um grande transmissor de valores estéticos e culturais, 
nos moldes de um país de Terceiro Mundo.
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Algumas associações de arte-educadores:
 1970 – SOBREART (filiada à INSEA – International Society for Education through 
Art): representaria todo o país, mas, na prática, foi ativa no Rio de Janeiro. Desde
sua criação até a abertura em 1983, está ligada ao governo civil-militar;
 1982 – AAESP (Associação de Arte-Educadores de São Paulo);
 1982 – ANARTE (Associação de Arte-Educadores do Nordeste), com 8 estados
nordestinos fazendo parte;
 1982 – AGA (Associação de Arte-Educadores do Rio Grande do Sul);
 1982 – APAEP (Associação de Professores de Arte-Educação do Paraná);
 1987 – FAEB (Federação dos Arte-Educadores do Brasil): atual órgão representativo 
dos arte-educadores brasileiros, ligado ao CLEA (Conselho Latino-Americano de
Educação pela Arte), à INSEA e à OIE (Organização Ibero-Americana de Educação 
pela Arte), integrando, portanto, uma rede de entidades que almeja o fortalecimento 
da criação artística, da educação e da difusão e acesso à cultura;
 Em 1996, a AAESP (Associação dos Arte-Educadores de São Paulo) tornou a sediar 
o evento CONFAEB (Congresso Nacional de Arte-Educadores do Brasil), em sua
9ª edição, com o apoio da PUC de Campinas. O encontro teve caráter científico,
ao abordar metodologias, e histórico, ao promover uma mesa-redonda com os
presidentes da FAEB (http://faeb.com.br/). A versão preliminar dos Parâmetros
Curriculares Nacionais do MEC (PCNs) foi discutida com os arte-educadores, cul-
minando, em dezembro, com a aprovação da LDB no Congresso Nacional e sua
sanção pelo presidente Fernando Henrique Cardoso.
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BARBOSA, A. M. Arte-educação no Brasil: realidade hoje e expectativas futuras. Estudos 
Avançados, São Paulo, v. 3, n. 7, p. 170-182, 1989. Disponível em: <http://www.revistas.
usp.br/eav/article/view/8536>. Acesso em: 01 jul. 2017.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília: Presidência da 
República, 1988. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/
constituicao.htm>. Acesso em: 01 jul. 2017.
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