O ENSINO DE HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E SÉRIES INICIAIS

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O ENSINO DE HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E SÉRIES 
INICIAIS
Vanda Almeida Santos
vanda.fsa@hotmail.com
Joila Rodrigues de Lima
joilarodriguez@hotmail.com
Licenciandas em Pedagogia – UEFs – Bolsa, Projeto de Pesduisa
Orientadora: Professora do Departamento de Educação da UEFS, Feira de Santana -
Ba - Drª Lilian Miranda Bastos Pacheco
dlp.ba@terra.com.br
Resumo:
Este artigo faz uma análise reflexiva, sob o olhar do graduando em Licenciatura Plena em Pedagogia da 
Educação Infantil e Séries Iniciais sobre o ensino da disciplina de História, ministrada na educação 
infantil e nos primeiros ciclos do Ensino Fundamental, tendo como principal desafio para os alunos: 
refletir, analisar e problematizar a História a partir de sua compreensão como uma ciência, seus métodos 
de pesquisa e ensino, efeitos gerados currículos escolares e estratégias pedagógicas, assim como os
conceitos de mudanças e permanências, semelhanças e diferenças, enquanto parte fundamental e 
integrante da vida de cada pessoa, de maneira a possibilitar uma compreensão sistemática e crítica da 
realidade. 
PALAVRAS-CHAVES: História, Ensino, Educação Infantil, Séries Iniciais, Livro 
didático.
“História é vida, e a vida precisa ser construída e revisada na 
pluralidade das diferentes linguagens, trazendo à tona as 
semelhanças e diferenças, promovendo a ligação do particular 
ao geral, a partir do cotidiano, dos sentimentos e de situações 
de exclusão, coragem, revoltas, potência e impotência diante da 
ordem social estabelecida” (Multieducação, 2007).
Introdução:
A História é ensinada a partir das concepções que se tem a respeito da História e da 
maneira que se encara o processo de ensino e aprendizagem dessa disciplina, visto que, 
o ser humano não consegue ficar imparcial na exposição dos fatos a partir do momento 
que vai relatando e/ou expondo a História, o indivíduo vai se envolvendo na mesma e se 
colocando, interferindo na construção do conhecimento. À medida que vai ensinando,
vai também compartilhando as suas experiências e concepções a respeito da História. 
Faz isso principalmente quando contempla a história do seu país, região, município e,
acima de tudo, a sua própria participação enquanto cidadão. Não dá para ser um mero 
espectador. É impossível ao ser humano estudar ou observar o outro sem que contamine 
o sujeito observado, exatamente por ser da mesma espécie.
Redin (2005), no seu artigo sobre a infância e as práticas escolares cita Kuhlmann Jr. e 
Fernandes (2004) e Ariès (2003) e destacam a importância de se perceber a diferença 
entre um estudo sobre a criança e outro a partir da visão dessa criança. Eles demonstram
claramente esta sofrível contaminação, onde a criança ao ser observada pelos 
historiadores, ela própria dá a sua visão a partir do que viveu, do que experimentou, do 
que gostaria que fosse a infância e não de como o adulto vê e sente a infância. 
Queremos aqui destacar a posição ativa do sujeito de pesquisa, do sujeito do 
conhecimento, do professor, do aprendiz.
Nas Ciências Humanas em Geral e na História, mais especificamente, o sujeito 
cognoscente se confunde com seu objeto de estudo. São homens estudando homens ou 
suas histórias, seres da mesma espécie que estão envolvidos no tempo histórico. 
Portanto, se colocam naqueles momentos e fatos de acordo com o que pensa, sentem, o 
que aprendeu, com as concepções que acreditam e querem ensinar.
A sociologia nos faz refletir sobre a implicação das instituições, analisando em diversos 
momentos, a escola tem legalizado as ideologias do estado, e algumas disciplinas 
serviram a este propósito, tais como: Organização Social e Política Brasileira - OSPB, 
Educação Moral e Cívica - EMC e Educação Política Brasileira – EPB. Estas tiveram
função de atribuir ao indivíduo “status não de cidadão ativos e com direitos em uma 
nação, mas sim de trabalhador, produtor, consumidor” (CABRINI, 1994).
Os professores têm testemunhado estas concepções, e muitas vezes exercido seu papel
de forma alienada e acrítica, com atitudes tremendamente reprodutivas. Tal postura se 
reflete no currículo escolar e se distância do professor que só legalizam as concepções e 
as ideologias hegemônicas (Fonseca, 2005). Muitas vezes o processo educativo não 
possibilita ao individuo as condições ao cidadão crítico, com direitos e deveres. Não 
porque nasceu em um país onde estes já estavam postos e sim por que é um ser pensante 
e crítico que pode e deve construir e fazer parte da história do seu país, estado ou 
município e que não é tão somente um reprodutor do conhecimento que os livros 
didáticos apresentam. Muitas vezes o professor se submete, deixando-se dominar pela 
leitura como se o saber fosse neutro e imariante. O sujeito é produtor da História esta é
construída por um povo que participa ativamente da construção do seu país. O ensino 
crítico da disciplina História pode levar à compreensão do que é ser cidadão.
(...) Isso o instiga a desenvolver a capacidade do dimensionar o presente em 
uma temporalidade (que engloba também o passado e o futuro) e de 
identificar, confrontar, comparar e relativizar idéias, costumes, vivências e 
valores que contribuem para o desenvolvimento de um espírito crítico. 
(TERRA e FREITAS – 2004).
O ensino de História pode contribuir com a formação de estudantes críticos, que tem 
consciência do processo no qual está inserido. Assim se supera a compreensão tão 
somente de pedaços fragmentados da história mundial, de forma totalmente eurocêntrica 
e descontextualizada, desvinculada da História do Brasil.
De acordo com Denise Terra, no Referencial Curricular de História:
Faz-se necessário estabelecer objetivos claros com critérios que contribua 
para a formação de identidades e que escola, professor e sociedade tenham 
respostas a algumas reflexões, tais como: Qual identidade quer formar em 
nossos alunos? Quais conteúdos e quais abordagens de estudos históricos 
contribuem para consolidar determinadas identidades? E quais são as 
repercussões dessas identidades, construídas pelos alunos, na sociedade em 
que eles vivem? (TERRA e FREITAS – 2004)
Os professores precisam se fazer estas perguntas e ao respondê-las estarão tomando 
consciência de suas próprias concepções e valores.
Na sala de aula precisa-se quebrar a hierarquia do poder, do discurso competente de que 
são os professores e o livro didático que detêm o poder, o saber, a competência e o 
privilégio para a escolha dos objetos de estudo e estratégias de ensino.
Essa hierarquia de que o professor é o detentor do poder precisa ser desmistificada e 
deposta, pois certamente não é verdadeiro. O professor:
É um elo dessa cadeia, pois exerce esta dominação, mas também a sofre, por 
sua situação de dependência em relação ao “saber produzido pela academia”, 
em relação às suas condições de trabalho, em relação à situação estrutural do 
ensino, em relação à cobrança de seu papel profissional pelos alunos, pais, 
diretores e instituições de ensino..., ou seja, em relação à pressão vinda dos 
mais diferentes setores da sociedade. (CABRINI – 2004).
O ensino de História na Educação Infantil e no Ensino Fundamental I não pode e não 
deve partir da divisão do saber e não-saber, como se estivesse tudo pronto e bem 
dividido, “finalístico, cada coisa bem arrumada e perfeita nos seus devidos lugares, bem 
dividido onde professores, alunos, diretores, pais e instituições têm seus lugares bem 
separados e estruturados corretamente. Ensinar História é, segundo Le Goff (1994), 
associá-la ao conceito de historicidade, que exige a sua inserção em uma perspectiva de 
tempo e em um contexto social. Certeau (1990), afirma que “ há uma historicidade da 
História que implica o movimento que liga uma prática interpretativa a umapráxis 
social, que a História oral vai redimensionar a partir da década de 70”.
“História, uma disciplina escolar”:
Ao analisar o ensino de História na Educação Infantil e no Ensino Fundamental I, 
percebe-se quão distante ela está da realidade do aluno e, portanto, faz-se necessário 
repensar e/ou reelaborar o currículo desta disciplina. Para tanto se faz necessário
analisar como “a História têm-se configurado no Ensino Fundamental I e na Educação 
Infantil, e qual a contribuição que pode dar na formação dos sujeitos envolvidos nesse 
período” Costa e Weiduschat (2009). Penteado (1995):
A História procura estudar o homem através dos tempos, nos diferentes 
lugares em que tem vivido. Investiga permanências e mudanças ou 
transformações de seu modo de vida, no empenho de compreendê-las. Nesse 
trabalho conta com o conhecimento produzido por outras Ciências Humanas, 
como a Sociologia, a Antropologia, a Economia, a Política, etc.
De acordo com esse pressuposto interdisciplinar, a História seria a ciência que nos 
permite conhecer o nosso passado, entender o nosso presente e transformá-lo num 
futuro bem melhor, visto que ela se interessa profundamente pelo homem e a sua ação 
particular e coletiva (Costa e Weiduschat - 2009), pois:
A história procura especificamente ver as transformações pelas quais 
passaram as sociedades humanas. A transformação é a essência da história; 
quem olhar para trás, na história de sua própria vida, compreenderá isso 
facilmente. Nós mudamos constantemente; isso é válido para o indivíduo e 
também é válido para a sociedade. (BORGES, 1986)
A História é importante para a nossa própria compreensão como ser social. Por isso, o 
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil - RCENEI e os Parâmetros 
Curriculares Nacionais - PCNs de História instruem que deve-se começar o estudo 
dessa disciplina pela história local. Já que a mesma engloba a história do aluno, 
levando-o a compreender melhor os conceitos básicos de mudança e permanência, 
semelhança e diferença, descobrindo-se como participante da transformação de sua
própria realidade.
A história é concebida, enquanto disciplina de forma diferente pelos educadores. 
Segundo, o professor e sociólogo, Guareshchi (1990)
a sociedade humana possui duas visões de mundo. A mais comum seria a
positivista-funcionalista, de acordo com a qual tudo já está pronto e acabado o 
indivíduo só precisa nascer e cumprir bem o seu papel, assumindo seu posto no 
mecanismo já posto.
De acordo com Carlos Odilon da Costa e Edith Weiduschat (2009),
essa visão de mundo acarreta uma concepção de educação tradicional, que 
oprimi alunos e professores, pois o conhecimento é entendido como pronto, 
acabado, bastando ao aluno decorar e memorizar o que foi separado e 
escolhido para estudar. O professor deve ensinar o que os livros didáticos
apresenta, sem questionar, sem criticar, sem analisar. Tal pressuposto privilegia 
a classe dominante, os grupos interessados em deixar a sociedade à mercê dos 
poderosos economicamente, os que se mantêm no poder de forma autoritária e 
assim continuam com a política, a sociedade e o currículo escolar da 
reprodução COSTA e WEIDUSCHAT - 2009).
Uma postura alternativa seria
a concepção de mundo histórico-crítica ou dialética, esta compreende que a 
história é “recheada” de conflitos que transformam o cotidiano social da 
humanidade, visto que tudo é construído através da ação do trabalho do homem 
e, portanto, tudo está inacabado, incompleto, pronto para ser transformado.
Nesta visão de mundo o aluno e o professor são sujeitos da sua história, pois 
através do conhecimento busca a libertação e a autonomia através do processo 
do ensino e da aprendizagem (COSTA e WEIDUSCHAT - 2009)
Utilidade da disciplina História para a formação do indivíduo.
De acordo com Costa e Weiduschat (2009), é necessário 
conhecer os processos de representações e utilizá-los em benefício do ser 
humano. Tal postura fará com que se dê sentido à História que se ensina, e é 
assim que a escola possibilita ao indivíduo ser sujeito da história, adquirir 
consciência do mundo e saber utilizá-la para construir um mundo melhor 
através da transformação do seu trabalho, seus atos. Isto precisa começar o 
mais cedo possível, desde a mais tenra idade (COSTA e WEIDUSCHAT -
2009)
O Parâmetro Curricular nacional – PCN de História e Geografia (BRASIL, 1997)
apresenta ferramentas, que se encontra ao alcance dos professores, para embasá-los e 
norteá-los em termos de estratégias didático-pedagógicas que possibilitem aos sujeitos-
alunos chegar a um mundo melhor, com o apoio das disciplinas de História e Geografia
através do desenvolvimento dos objetivos gerais que estão relacionados neste 
documento:
Identificar o próprio grupo de convívio e as relações que estabelecem com 
outros tempos e espaços;
Organizar alguns repertórios histórico-culturais que lhes permitam localizar 
acontecimentos numa multiplicidade de tempo, de modo a formular 
explicações para algumas questões do presente e do passado;
Conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos sociais, em 
diversos tempos e espaços, em suas manifestações culturais, econômicas, 
políticas e sociais, reconhecendo semelhanças e diferenças entre eles;
Reconhecer mudanças e permanências nas vivências humanas, presentes na 
sua realidade e em outras comunidades, próximas ou distantes no tempo e no 
espaço;
Questionar sua realidade, identificando alguns de seus problemas e refletindo 
sobre algumas de suas possíveis soluções, reconhecendo formas de atuação 
políticas intencionais e organizações coletivas da sociedade civil;
Utilizar métodos de pesquisa e de produção de textos de conteúdo histórico, 
aprendendo a ler diferentes registros escritos, iconográficos, sonoros;
Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a diversidade, reconhecendo-
as como um direito dos povos e indivíduos e como um elemento de 
fortalecimento da democracia. (BRASIL, 1997, p. 41)
A Educação Infantil, entretanto, foi pensada globalmente e não fragmentada, por isso 
ela não está dividida em disciplinas (Costa – 2009). Existem diversos parâmetros 
curriculares para o Ensino Fundamental, de acordo com as disciplinas. Já para a 
Educação Infantil Há um referencial contemplando todos os conteúdos que devem ser 
trabalhados. Os conteúdos de História são contemplados nas questões de diversidade e 
socialização da criança. Vejamos o que diz o Referencial Curricular Nacional para a 
Educação Infantil – RCENEI:
O desenvolvimento da identidade e da autonomia está intimamente 
relacionado com os processos de socialização. Nas interações sociais se dá a 
ampliação nos laços afetivo que as crianças podem estabelecer com as outras 
crianças e com os adultos, contribuindo para que o reconhecimento do outro 
e a constatação das diferenças entre as pessoas sejam valorizadas e 
aproveitadas para o enriquecimento de si próprias. Isso pode ocorrer nas 
instituições de Educação Infantil que se constituem, por excelência, em 
espaço de socialização, pois propiciam o contato e o confronto com adultos e 
crianças de várias origens socioculturais, de diferentes religiões, etnias, 
costumes, hábitos e valores, fazendo dessa diversidade um campo 
privilegiado de experiência educativa (BRASIL, 1998, v.2, p.11).
Citando o RCNEI de Linguagem, Carlos Odilon da Costa (2009), frisa que “ao ser 
considerado as especificidades sociais da criança de zero a cinco anos, a qualidade das 
experiências oferecidas, que podem contribuir para o processo de aprendizagem, deve 
ser embasada nos seguintes princípios”:
O respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas 
diferenças individuais, sociais,econômicas, culturais, étnicas, religiosas, etc.; 
o direito das crianças a brincar, como forma particular de expressão, 
pensamento, interação e comunicação infantil; o acesso das crianças aos bens 
socioculturais disponíveis, ampliando o desenvolvimento das capacidades 
relativas à expressão, à comunicação, à interação social, ao pensamento, à 
ética e à estética; a socialização das crianças por meio de sua participação e 
inserção nas mais diversificadas práticas sociais, sem discriminação de 
espécie alguma; o atendimento aos cuidados essenciais associados à 
sobrevivência e ao desenvolvimento de sua identidade (BRASIL, 1988, v. 1, 
p. 13).
É preciso, entretanto, para a real compreensão da importância de se contemplar as 
diversidades no processo de desenvolvimento e socialização dos alunos
não estigmatizar a criança nas suas diferenças e sim, levar em conta suas 
singularidades, respeitando-as e valorizando-as como fator de enriquecimento 
pessoal e cultural. A disciplina de História, apresenta-se como um componente 
pedagógico de grande importância (COSTA e WEIDUSCHAT - 2009)
Para tanto é necessário que a escola pare de desvaloriza o ensino e a aprendizagem da 
História no seu “chão”. Entendendo-a como secundária, espremendo-a em horários que 
sobram e que não são pensados como tempos históricos de vital importância para a 
formação da identidade das crianças e como agentes transformadores da sociedade.
Métodos e o ensino de História
Alguns procedimentos metodológicos são utilizados para a “aprendizagem e 
investigação dentro da disciplina escolar denominada História: o método tradicional, o 
dialético e o da complexidade” (COSTA e WEIDUSCHAT - 2009).
Vejamos alguns conceitos de métodos:
Sabe-se que método é o caminho que se atinge um fim. Alguns pensadores, 
como Descartes, Spinoza, Hegel, etc., estudaram atentamente os problemas do 
método, porque estavam imbuídos da missão de descobrir o meio mais racional 
para atingir a verdade.
O método tradicional é o “vilão mor” da educação. Apesar de não se conseguir 
defini-lo com precisão, há muitas críticas e ressalvas com relação a sua 
utilização pelos educadores, visto que conduz o educando simplesmente 
decorar a matéria sem nenhuma significação. Mas como se interpreta o método 
tradicional ou positivista em História?
O positivismo ou método tradicional caracteriza-se pela negação de que o 
fenômeno humano tenha qualquer coisa de especial. Homem e sociedade 
pertencem à natureza e, como tais, devem ser estudados. Esse ponto de vista 
demonstra que os valores do investigador não devem interferir na definição do 
que é verdadeiro (COSTA e WEIDUSCHAT - 2009).
A sua subjetividade deve ficar fora da investigação, porém é difícil a imparcialidade do 
pesquisador, visto que ele também é objeto da investigação.
Ao descrever o método tradicional, tanto professores como alunos, geralmente 
o associam ao uso de determinado material pedagógico ou aulas expositivas. 
Existe uma ligação entre método tradicional e o uso de quadro de giz e livro 
didático, visto que pelo uso exacerbado desse material o aluno recebe 
passivamente um número muito grande de informações de forma mecânica, 
que ele também as repete mecanicamente de forma oral ou escrita.
O método tradicional (CORDEIRO, 2000) é fundamentado na relação 
autoritária entre professor e aluno, inseridos em uma hierarquia de saber mais 
amplo, que vai desde a universidade, passando pelo livro didático e pelos 
professores de educação Infantil até o Ensino médio e chega ao aluno como 
mero receptor de um conhecimento que aparece para ele já pronto e acabado
(COSTA e , WEIDUSCHAT - 2009).
Paulo Freire (2002, p. 57 - 61), ao defender o método dialético-crítico, renega a 
educação tradicional, que ele denomina de educação bancária, concepção que 
considerava o aluno uma “tabula rasa”, pois o método tradicional na sua visão funciona 
como um banco, ou seja:
Uma das características desta educação dissertadora é a sonoridade da 
palavra e não sua força de transformação [...] a narração, de que o educador é 
o sujeito, conduz os educandos à memorização mecânica do conteúdo 
narrado. Mais ainda, a narração os transforma em vasilhas, em recipientes a 
serem enchidos pelo educador. Quanto mais vai enchendo os recipientes com 
seus depósitos, tanto melhor o educador será. [...] Na visão bancária da 
educação o saber é uma doação dos que se julgam sábios aos que nada 
sabem. [...] A rigidez dessas posições nega a educação e o conhecimento 
como processos de busca.
Por isso é que as histórias ensinadas nas escolas brasileiras estão cheias de heróis que 
não são heróis, santos que não foram santos, líderes descontextualizados por que o 
método tradicional requer alguém que solucione os problemas, traga soluções, e isto é 
inculcado na cabeça dos alunos pelo professor em sala de aula, legalizando assim as 
ideologias dos que estão no poder.
No final da década de 70, com as críticas ao método tradicional, os educadores 
preocuparam-se com a renovação do ensino, as discussões recaíram sobre os métodos e 
o modo de entender a História. Deste momento em diante, passou-se a valorizar, o 
método dialético, “que se caracteriza pelo objetivo de elaborar uma história total que 
supere o velho conceito tradicional do predomínio de um único fator” (Costa e 
Weiduschat 2009), visto que os métodos tradicionais não formavam cidadãos capazes de 
perceber as ideologias culturais, políticas e sociais (Costa e Weiduschat apud Marx e 
Engels, 1992).
Muitos estudiosos, inclusive o filósofo alemão Karl Marx (1818-1883), dedicaram-se às 
explicações do método dialético. Este método complexo traz a proposta de uma postura
aberta, dialógica, pensante e holística perante o saber. O filósofo Edgar Morin (2003) é 
um dos grandes divulgadores desse método. Segundo ele, “proporciona à educação a 
possibilidade de trabalhar com novas concepções para professores, alunos, pais, mães, 
responsáveis, líderes comunitários poderem visualizar o projeto escolar e educativo da 
forma mais ampla possível”(Morin 2003), mais coletiva e participativa, “sem a qual 
dificilmente se poderá perceber e entender a dimensão holística do processo” (Morin, 
2003). É fundamental entender a relação que há entre a produção econômica, a cultura 
humana e a produção do conhecimento.
Currículo em História
“A etimologia da palavra currículo, que vem do latim, curriculum, tem o significado de 
“pista de corrida”, e no curso da corrida educacional, este nos transforma no que somos” 
(Costa e Weiduschat - 2009). A questão da identidade ou da subjetividade norteia as 
teorias de currículo.
Cabe perguntar: Qual o tipo de sujeito que se quer formar? Como o estudo da História 
pode contribuir para formar esse cidadão? Estas perguntas precisam de respostas claras 
e objetivas para que se organizem grades curriculares que atendam às necessidades dos 
indivíduos e a escola forme cidadãos conscientes:
Se a concepção de cidadania inclui a percepção pelo aluno de sua sociedade, 
considerado que têm sido construída a partir de relações entre indivíduos, 
grupos, classes sociais, interesses econômicos, costumes e mentalidades, os 
estudos históricos podem contribuir, por exemplo, para que ele compreenda 
sua sociedade como uma construção coletiva e que inclui outros tempos sem 
ser apenas o presente imediato.
[...] o respeito pelas diferenças sociais, étnicas, políticas e culturais, [...] 
podem contribuir para que o aluno conheça as especificidades dessas 
diferenças e, ao mesmo tempo, reconheça semelhanças que o aproximam dos 
indivíduos, dos grupos e das culturas.
[...] inclui a valorização de uma identidade com as populações que compõem 
etnicamente apopulação brasileira, os estudos históricos podem contribuir 
para aprofundar conhecimento sobre as especificidades culturais indígenas, 
americanas, africanas e européias, sem privilegiar como superior ou 
predominante uma ou outra história ou cultura. [...]
[...] inclui a crença em uma sociedade igualitária economicamente, com boas 
condições ambientais, com educação, saúde, acesso aos bens culturais e 
tecnológicos, liberdade de expressão e plana atuação política, os estudos 
históricos podem contribuir para o aluno conhecer como têm acontecido às
lutas por direitos, as relações sociais e econômicas que repercutem nas 
relações favoráveis ou desfavoráveis em relação á natureza, os modelos de 
estado e como se constituem nos confrontos políticos e sociais, e as 
reivindicações das diferentes classes sociais confiscadas de seus direitos 
(TERRA e FREITAS, 2004).
Visto que todos estes posicionamentos definem em qual sociedade se quer viver, 
precisamos conhecer a origem e as teorias curriculares existentes.
De acordo com Silva (2002), na perspectiva de Bobbitt, um dos primeiros pensadores 
sobre o tema, 
a questão curricular se transforma em uma questão de organização. O currículo 
é simplesmente uma mecânica. A atividade supostamente científica do 
especialista em currículo não passa de uma atividade burocrática, o currículo se 
resume a uma questão de desenvolvimento, a uma questão técnica. O modelo 
de currículo de Bobitt iria encontrar sua consolidação definitiva em um livro de
Ralph Tyler, publicado em 1949(COSTA e WEIDUSCHAT 2009)
.
O autor, Tomaz Tadeu Silva (2002), analisando as teorias de currículo, registra que 
Tyler 
centra-se em questões de organização e desenvolvimento do currículo que deve 
buscar responder quatro questões básicas: a) Que objetivos educacionais a 
escola deve procurar atingir? b) Que experiências educacionais podem ser 
oferecidas que tenham probabilidades de alcançar esses propósitos? c) Como 
organizar eficientemente essas experiências educacionais? d) Como podemos 
ter certeza de que esses objetivos estão sendo alcançados? (COSTA e 
WEIDUSCHAT - 2009)
De acordo com Costa (2009) “é apenas através de formulações precisas, detalhadas e 
comportamentais dos objetivos” estratégias, planejamento e avaliação pedagógica “que 
se pode responder às outras perguntas” atendendo ao paradigma de Tyler (COSTA e 
WEIDUSCHAT - 2009).
Silva (2002), faz uma síntese bem elaborada sobre as teorias críticas e pós-críticas do 
currículo. 
As teorias críticas desconfiam do status quo, responsabilizando-o pelas 
desigualdades e injustiças sociais. As teorias tradicionais eram teorias de 
aceitação, ajuste e adaptação. As teorias críticas são teorias de desconfiança, 
questionamento e transformação radical. Para as teorias críticas, o importante 
não é desenvolver técnicas de como fazer o currículo, mas desenvolver 
conceitos que permitam compreender o que o currículo faz.
As teorias pós-crítica também estenderam a compreensão dos processos de 
dominação a partir da dinâmica de poder envolvendo as relações de gênero, 
etnia, raça e sexualidade, que fornece um mapa muito mais amplo, das relações 
sociais de dominação, do que aquele que as teorias críticas, com sua ênfase 
quase exclusiva na classe social, tinham anteriormente oferecido (COSTA e 
WEIDUSCHAT - 2009).
História oral, do cotidiano e local
Em 1970, surgiu a História oral que propôs um método para dar visibilidade ao saber 
dos grupos minoritários, oprimidos. A partir de então, puderam relatar suas histórias 
através de entrevistas, dos relatos sobre os fatos presenciados ou vividos. Em 1973, a 
História oral passou de “militante a acadêmica”, começaram a surgir publicações de 
manuais de História oral, nos Estados Unidos, Itália, Alemanha e França, para 
“estabelecer padrões na coleta e no tratamento de entrevistas” (ALBERTI - 2005).
Em 1975, a História oral chega ao Brasil, é se organizado o 1º Curso Nacional de 
História Oral, com o propósito de estudar a trajetória e o desempenho das elites 
brasileiras desde 1930, na República Nova, quando ocorre o Golpe da Aliança Liberal 
para se “compreender como se chegou ao regime militar” (ALBERTI - 2005), pois as 
entrevistas iriam possibilitar a compreensão de processos de formação das elites, as 
influências políticas e intelectuais, os conflitos e as formas de conceber o mundo e o 
país. Para compreendermos a importância e seriedade da História Oral transcrevemos o 
trecho abaixo:
Podemos dizer que a década seguinte, de 1980, assistiu a um processo de
consolidação do que vinha acontecendo na anterior. Foram publicadas 
importantes coletâneas de artigos, reunindo os nomes mais expressivos da 
época: Las historias de vida em ciências sociais, organizado por Jorge 
Balán(1974), Biography and Society, organizado por Daniel Bertaux (1981), 
números especiais das revistas Annales (1980), cahiers Internationaux de 
Sociologis (1980), Dados (1984) Actes de La Recherch em sciences Sociales 
(1986) e Cahiers de l’Institut d’Histoire du Renps Présent (1987)” 
(ALBERTI - 2005)
Atualmente as instituições de ensino superior já admitem em seus currículos de História 
a História oral e aceitam dissertações e teses que discutem e refletem sobre as chamadas 
fontes orais – as entrevistas. Isto se deve às mudanças que ocorreram na disciplina de 
História durante as últimas décadas:
“Durante muito tempo, desde a perspectiva positivista predominantes no 
século XIX, a História preconizou o escrito em detrimento do oral..., e o 
passado remoto em detrimento de temas contemporâneos, em relação aos 
qual o historiador não seria suficientemente imparcial. Mais tarde, a ênfase 
sobre os processos de longa duração e o estudo preferencial das fontes seria
defendida pela Escola dos Annales (1929), dificilmente davam espaço ao 
papel do indivíduo na História. Considerava-se que os relatos pessoais, as 
histórias de vida e as biografias não contribuiriam para o conhecimento do 
passado, pois são subjetivos, muitas vezes distorcem os fatos e dificilmente 
seriam representativos de uma época ou de um grupo.” (ALBERTI – 2005)
Na década de 80 o paradigma do Positivismo é superado e a História oral ganha espaço 
e confiabilidade, pois na nova perspectiva o relato oral deixa de ser exclusividade de seu 
autor e ganha relevância social, “tornado-se capaz de transmitir uma experiência 
coletiva, uma visão de mundo”. (Albertine – 2005), pois o avanço tecnológico traz um 
diálogo oral e modificam os hábitos de comunicação e de registro, onde a população do 
século XX tem acesso à internet e altera os arquivos enriquecendo os estudos históricos 
com a interdisciplinaridade e com isto a História se beneficia com os diálogos com 
outras ciências: Antropologia, Literatura, Sociologia, Ciência Política, etc., e essa 
“reconciliação da História com a academia a partir da década de 90, se deve ao fim da 
polarização maniqueísta entre “vencedores” e “vencidos”, “nacional” e “local”, 
“escrito” e “oral”, “erudito” e “popular” (Albertine – 2005).
A História oral ocupa hoje um grande espaço dentro e fora das academias. Um espaço 
pedagógico muito importante, visto que os alunos são incentivados a entrevistar amigos, 
colegas, familiares, profissionais de várias áreas para concretizar e fazer o estudo e a 
construção da sua história e da História mais real, mais concreta, que é a história 
cotidiana e local. Esta orientação só esta presente nos Parâmetros Curriculares 
Nacionais de História - PCNs, a ser estudada no primeiro ciclo do Ensino Fundamental I 
(BRASIL, 1997).
A valorização da história local na produção historiográfica levou à supervalorização, 
desta perspectiva, nas novas propostas curriculares.Os PCNs para o Ensino 
Fundamental, na área de História, foram construídos a partir de uma ótica na qual a 
história local e do cotidiano são eixos teóricos que devem ser tomados como referência 
para trabalhar a experiência do aluno e os contextos mais amplos. A História oral 
possibilita o “acesso a uma multiplicidade de “histórias”dentro da história” 
(SALVATICI, 1996)
Devemos ter sempre em mente a seriedade da História oral, pois é preciso que haja 
planejamento prévio de como vai ser realizada a entrevista, é preciso preparar um 
roteiro com perguntas bem definidas e claras; ver que tipo de pessoa e/ou profissional 
será entrevistado, quando e onde serão entrevistados para que não haja leviandade e 
assim os relatos orais venham a ser desvalorizados. Visto que as entrevistas, relatos 
orais de testemunhos e de histórias de vida são muito importantes para o ensino de uma 
História dinâmica, que dialoga com os sujeitos/atores de cada seguimento, realizando 
intercâmbios que enriquece a pesquisa e que contemple os cidadãos inseridos no seu 
entorno social próximo, sua história local e cotidiana e lhe dá possibilidade de interagir 
com um contexto mais global.
A história que considera a sua diversidade cultural
Segundo Costa e Weiduschat (2009) “os novos métodos e concepções de história tiveram 
origem nos movimentos sociais feministas, homossexuais, negros, jovens e pobres, da 
década de 1950, embasados nas discussões sobre etnias, culturas e questões 
ambientais”. (Cordeiro, 2000). Estes compõem os estudos culturais que têm por 
característica um campo amplo, instável e diversificado de análise, visto que são
assuntos corriqueiros, que se processam nosso presente e/ou no nosso passado bem 
recente e que se reverberará para o futuro, pois os seguimentos, provavelmente não 
desistirão das conquistas realizadas e das perspectivas de alcançar novas realizações.
Os estudos culturais trazem em seu bojo, questão 
de gênero e sexualidade, identidade nacional, pós-colonialismo, etnia, cultura 
popular e seus públicos, ecologia, políticas de identidade, práticas de 
identidade, prática de políticas estética, discurso e textualidade, pós-
modernidade, multiculturalismo, globalização, entre outros. Estes são pontos 
importantes que trazem regularidades ao mundo contemporâneo (COSTA e
WEIDUSCHAT - 2009).
De acordo com Costa e Weiduschat (2009) 
O multiculturalismo é um movimento teórico e político que busca respostas 
para os desafios da pluralidade cultural no campo do saber educacional, social 
e político. A contemplação do múltiplo, da diversidade vem se contrapor às 
discriminações e aos preconceitos. Tal postura exige da educação respostas que 
preparem as gerações atuais e futuras para lidar com sociedades cada vez mais 
plurais (COSTA e WEIDUSCHAT - 2009).
visto que a sociedade brasileira é altamente diversificada por conta da sua colonização 
européia e da miscigenação com outros povos escravizados, as nações negras 
africanas, os indígenas que aqui estavam interagiram com os demais povos que 
migraram para o Brasil.
O brasileiro precisa conhecer as suas raízes étnicas e culturais para a afirmação da sua 
identidade multiétnica e pluricultural, 
a Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, estabelece que se inclua no currículo 
oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura 
Afro-Brasileira”(COSTA e WEIDUSCHAT , 2009). 
Ajudando assim a pelo menos um pensar a respeito do assunto.
A Lei deixa claro a obrigatoriedade do ensino de conteúdos sobre a matiz negra 
africana na constituição de nossa sociedade no currículo escolar e sugerem as 
ares de História, Literatura e Educação Artística como áreas especiais para o 
tratamento desse conteúdo (COSTA e WEIDUSCHAT , 2009).
No entanto, faz-se urgente que a escola/educação se convença da importância de 
recuperar esses conteúdos na história brasileira e nos currículos escolares, 
principalmente na Educação Infantil e no Ensino Fundamental, para que as crianças não 
cresçam com a sua altoestima abalada por serem discriminadas no “chão da escola”.
Considerações finais
Ensinar nos dias atuais se tornou um campo minado. Antes quaisquer pessoas formadas 
em qualquer área podiam entrar para uma sala de aula e “dar” aulas, hoje não é ou não 
deve ser assim. As demandas e exigências para a formação específica dos professores 
têm crescido a cada dia e, infelizmente, juntamente com elas o desrespeito por este 
profissional tem ficado cada vez mais evidente. O descaso com o tempo e as condições 
para uma formação criteriosa e adequada nos cursos de formação e na formação 
continuada tem sido gritante e devastador.
A cada dia, diretores, sociedade, alunos e principalmente pais se acham detentores de 
superior condição de gestão a do professor. A sociedade tem definido um papel 
secundário e periférico ao professor no que se concerne a autonomia gestora e 
financeira, principalmente ao professor de história.
Faz-se necessário uma retomada da formação técnica e ética dos profissionais da 
Educação, principalmente daqueles que irão trabalhar com a Educação Infantil e o 
Ensino Fundamental I. Alguns profissionais da Educação têm assumido salas de aulas 
tão somente por ser uma área fácil de conseguir emprego, um modo de se sustentar e 
não uma profissão que acima de tudo exige uma formação acadêmica e ampla 
experiência.
A educação precisa se transformar, precisa abrir espaço para novas experiências de vida 
e leituras de mundo. Quem oportunizará tais ocasiões para que os alunos, enquanto 
sujeito da sua história, para que desenvolva suas competências e habilidades físicas, 
emocionais e cognitivas e intelectuais é o professor, seja ele de que área for.
É preciso protestar contra esta formação desumanizadora dentro das instituições de 
formação de professores, a falta de apoio e respeito ao profissional da Educação nos 
espaços escolares e a arrogância, dissimulação e manipulação, muitas vezes maldosas e 
intencionais, de coordenação e direção das instituições de ensino, que por não se 
importarem com a formação de um cidadão crítico e dialógico, não promove uma 
educação de qualidade que transforma e forma. “Temos o direito a ser iguais quando a 
diferença nos inferioriza, temos o direito a ser diferentes quando a igualdade nos 
descaracteriza” (SANTOS, 1999, p.45).
Neste sentido a História pode ajudar tanto aos alunos quanto aos professores e gestores 
a tomarem consciência do processo de alienação que se alastra e compreenderem a 
importância do papel social que têm.
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