Educação de Surdos: História e Desafios

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2 EDUCAÇÃO DE SURDOS
O propósito deste escrito é fornecer elementos básicos para a 
compreensão da educação dos surdos e seus desdobramentos.
Ao contrário do que se postula, há muitas publicações sobre 
a educação de surdos, tanto em formato de artigos como em 
livros, e existe, ainda, uma ampla divulgação na Internet o 
(arrazoado histórico abaixo pode ser lido com maior detalhe 
no site www.sj.cefetsc.edu.br/~nepes/docs/midiateca_artigos/
historia_educacao_surdos/texto29.pdf).
No passado, os surdos eram considerados incapazes 
de ser ensinados, por isso eles não frequentavam 
escolas. As pessoas surdas, principalmente as que 
não falavam, eram excluídas da sociedade, sendo 
proibidas de casar, possuir ou herdar bens e viver 
como as demais pessoas. Assim, privadas de seus 
direitos básicos, ficavam com a própria sobrevivência 
comprometida.3
Durante a Antiguidade e por quase toda a Idade Média, 
pensava-se que os surdos não fossem educáveis, ou que fossem 
imbecis. Os poucos textos encontrados referem-se principalmente 
a relatos de curas milagrosas ou inexplicáveis. Foi no início do 
século XVI que se começou a admitir que os surdos poderiam 
aprender por procedimentos pedagógicos sem que houvesse 
interferências sobrenaturais. Surgiram relatos de pedagogos que 
se dispuseram a trabalhar com surdos, apresentando diferentes 
resultados obtidos com essa prática pedagógica. A intenção da 
3 Disponível em www.ines.gov.br/ines e www.uraonline.com.br/
saude.
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educação dos surdos, então, era que eles pudessem desenvolver 
seu pensamento, adquirir conhecimentos e se comunicar com 
o mundo ouvinte. Para tal, procurava-se ensiná-los a falar e a 
compreender a língua falada, mas a fala era considerada uma 
das estratégias, entre outras, de se alcançar esses objetivos 
(Lacerda, 1998).
Mas era frequente, na época, manter em segredo o modo 
como se conduzia a educação dos surdos. Cada pedagogo 
trabalhava autonomamente e não era comum a troca de 
experiências. Heinicke, pedagogo alemão, professor de surdos, 
escreveu que seu método de educação não era conhecido por 
ninguém, exceto por seu filho. Alegava ter passado por tantas 
dificuldades que não pretendia dividir suas conquistas com 
ninguém. Assim, torna-se difícil saber o que era feito naquele 
tempo; como consequência, muitos dos trabalhos desenvolvidos 
se perderam (Lacerda, 1998).
A figura do preceptor era muito frequente nesse contexto 
educacional. Famílias nobres e influentes que tinham um membro 
surdo contratavam os serviços de professores/preceptores para 
que ele não ficasse privado da fala e, consequentemente, dos 
direitos legais, que eram tirados daqueles que não falavam. O 
espanhol Pedro Ponce de Leon é, em geral, reconhecido nos 
trabalhos de caráter histórico como o primeiro professor de 
surdos (Lacerda, 1998).
Nas tentativas iniciais de educar o surdo, além da atenção 
dada à fala, a língua escrita também desempenhava papel 
fundamental. Os alfabetos digitais eram amplamente utilizados. 
Eles eram inventados pelos próprios professores, porque se 
argumentava que, se o surdo não podia ouvir a língua falada, 
então ele podia lê-la com os olhos. Falava-se da capacidade do 
surdo em correlacionar as palavras escritas com os conceitos 
diretamente, sem precisar da fala. Muitos professores de surdos 
iniciavam o ensinamento de seus alunos através da leitura-escrita 
e, a partir disso, instrumentalizavam-se diferentes técnicas para 
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desenvolver outras habilidades, como leitura labial e articulação 
das palavras.
Os surdos que podiam se beneficiar do trabalho desses 
professores eram muito poucos (apenas os pertencentes 
às famílias abastadas). É justo pensar que houvesse um 
grande número de surdos sem qualquer atenção especial e 
que, provavelmente, se vivessem agrupados, poderiam ter 
desenvolvido algum tipo de linguagem de sinais através da qual 
interagissem. A partir desse período podem ser distinguidas, nas 
propostas educacionais vigentes, iniciativas antecedentes do 
que hoje chamamos de “oralismo” e outras antecedentes do que 
chamamos de “gestualismo’”.
Inicialmente, no campo da pedagogia do surdo, havia um 
acordo unânime sobre a conveniência de que esse sujeito 
aprendesse a língua que falavam os ouvintes da sociedade em 
que viviam; porém, no bojo dessa unanimidade, já no começo 
do século XVIII, foi aberta uma brecha que aumentaria com o 
passar do tempo e que separaria irreconciliavelmente oralistas 
de gestualistas.
Os primeiros exigiam que os surdos se reabilitassem, 
superando a surdez, que falassem e, de certo modo, que 
se comportassem como se não fossem surdos. Os menos 
tolerantes pretendiam reprimir tudo o que fizesse lembrar que 
os surdos não poderiam falar como os ouvintes. Impuseram 
a oralização para que os surdos fossem aceitos socialmente 
e, nesse processo, deixava-se a imensa maioria dos surdos de 
fora de toda a possibilidade educativa, de toda a possibilidade 
de desenvolvimento pessoal e de integração na sociedade, 
obrigando-os a se organizar de forma quase clandestina.
Os segundos, gestualistas, eram mais tolerantes diante 
das dificuldades do surdo com a língua falada e viram que 
os surdos desenvolviam uma linguagem que, ainda que 
diferente da oral, era eficaz para a comunicação e lhes abria 
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as portas para o conhecimento da cultura, incluindo aquele 
dirigido para a língua oral. Com base nessas posições, já 
abertamente encontradas no final do século XVIII, configuram-
se duas orientações divergentes na educação de surdos, 
que se mantiveram em oposição até a atualidade, apesar 
das mudanças ocorridas no desdobramento de propostas 
educacionais. Como representante mais importante do que se 
conhece como abordagem gestualista está o “método francês” 
de educação de surdos. O abade Charles M. De L’Epée foi o 
primeiro a estudar uma língua de sinais usada por surdos, 
com atenção para suas características linguísticas. O abade, 
a partir da observação de grupos de surdos, verifica que eles 
desenvolviam um tipo de comunicação apoiada no canal viso-
gestual, que era muito satisfatória. Partindo dessa linguagem 
gestual, ele desenvolveu um método educacional apoiado na 
linguagem de sinais da comunidade de surdos, adicionando 
a ela sinais que tornavam sua estrutura mais próxima à do 
francês, sistema que chamou de “sinais metódicos”. A proposta 
educativa defendia que os educadores deveriam aprender tais 
sinais para se comunicar com os surdos; eles aprendiam com os 
surdos e, por essa forma de comunicação, ensinavam a língua 
falada e escrita do grupo socialmente majoritário.
Em relação à abordagem educacional a ser adotada, 
atualmente não existe, mesmo em nível mundial, um consenso 
sobre qual delas (oralismo, comunicação total ou bilinguismo) 
seria a melhor (como aconteceu no Congresso de Milão em 
1880). No entanto, de forma isolada, países como a Venezuela 
apresentam uma política governamental oficial que dirige 
a filosofia educacional adotada em todas as suas escolas. A 
despeito de qualquer benefício que este tipo de postura possa 
trazer, cria-se uma camisa de forças, e a educação perde toda 
a flexibilidade necessária para formar de fato as pessoas.Mais 
uma vez, mas de forma (mal) disfarçada, estamos diante daquela 
velha prática que acompanha a humanidade desde sempre: a 
normatização de todos.
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Diferentemente de seus contemporâneos, De L’Epée não teve 
problemas para romper com a tradição das práticas secretas e 
não se limitou a trabalhar individualmente com poucos surdos. 
Em 1775, fundou uma escola, a primeira em seu gênero, 
com aulas coletivas, nas quais professores e alunos usavam 
os chamados sinais metódicos. Divulgava seus trabalhos em 
reuniões periódicas e se propunha a discutir seus resultados. Em 
1776, publicou um livro divulgando suas técnicas. Seus alunos 
manejavam bem a escrita, e muitos deles ocuparam mais tarde 
o lugar de professores de outros surdos.
Nesse período, alguns surdos destacaram-se e ocuparam 
posições importantes na sociedade de seu tempo. O abade 
mostrava-se orgulhoso de que seus discípulos não só liam e 
escreviam em francês, mas que podiam refletir e discutir sobre 
os conceitos que expressavam, embora houvesse avaliações 
contrárias que indicavam haver profundas restrições nesse 
suposto êxito. Existem vários livros datados dessa época, escritos 
por surdos, que abordam suas dificuldades de expressão e os 
problemas ocasionados pela surdez (Lane; Fischer, 1993).
Para De L’Epée, a linguagem de sinais é concebida como 
a língua natural dos surdos e como veículo adequado para 
desenvolver o pensamento e sua comunicação. Ainda, o domínio 
de uma língua, oral ou gestual, é tido como um instrumento 
para o sucesso de seus objetivos, e não como um fim em si 
mesmo. Ele tinha clara a diferença entre linguagem e fala e a 
necessidade de um desenvolvimento pleno de linguagem para o 
desenvolvimento normal dos sujeitos.
Havia renomados pedagogos oralistas contemporâneos 
de De L’Epée que o criticavam e desenvolviam outra forma de 
trabalhar com os surdos, como, por exemplo, Pereira, em Portugal, 
e Heinicke, na Alemanha. Heinicke é considerado o fundador 
do oralismo e de uma metodologia que ficou conhecida como 
o “método alemão”. Para ele, o pensamento só é possível pela 
língua oral e depende dela. A língua escrita teria importância 
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secundária, devendo seguir a língua oral, e não precedê-la. O 
ensinamento através da linguagem de sinais significava ir em 
contrário ao avanço dos alunos.
Em consequência do avanço e da divulgação das práticas 
pedagógicas com surdos, foi realizado, em 1878, em Paris, o I 
Congresso Internacional sobre a instrução de surdos, no qual 
houve acalorados debates a respeito das experiências e das 
impressões sobre o trabalho realizado até então. Nesse evento, 
alguns grupos defenderam a ideia de que falar era melhor 
que usar sinais, mas que estes eram muito importantes para 
a criança poder se comunicar. Ali, os surdos tiveram algumas 
conquistas importantes, como o direito a assinar documentos, 
tirando-os da “marginalidade” social, mas ainda estava distante 
a possibilidade de uma verdadeira integração social.
Em 1880, foi realizado o II Congresso Internacional, em 
Milão, que proporcionou uma completa mudança nos rumos da 
educação de surdos e, justamente por isso, ele é considerado 
um marco histórico. O congresso foi preparado por uma 
maioria oralista com o firme propósito de dar força de lei às 
suas proposições no que dizia respeito à surdez e à educação de 
surdos.
As decisões tomadas no Congresso de Milão levaram a 
que a linguagem gestual fosse praticamente banida como 
forma de comunicação a ser utilizada por pessoas surdas no 
trabalho educacional. A única oposição clara feita ao oralismo 
foi apresentada por Gallaudet que, desenvolvendo nos Estados 
Unidos um trabalho baseado nos sinais metódicos do abade De 
L’Epée, discordava dos argumentos apresentados, remetendo-se 
aos sucessos obtidos por seus alunos.
Com o Congresso de Milão encerra-se uma época de 
convivência tolerada na educação dos surdos entre a linguagem 
falada e a gestual e, em particular, desaparece a figura do 
professor surdo que, até então, era frequente. Era o professor 
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surdo que, na escola, intervinha na educação, de modo a 
ensinar/transmitir certo tipo de cultura e de informação através 
do canal visogestual e que, após o Congresso, foi excluído das 
escolas.
Assim, no mundo todo, a partir do Congresso de Milão, o 
oralismo foi o referencial assumido, e as práticas educacionais 
vinculadas a ele foram amplamente desenvolvidas e divulgadas. 
Essa abordagem praticamente não foi questionada por quase 
um século. Os resultados de muitas décadas de trabalho nessa 
linha, entrentanto, não mostraram grandes sucessos. A maioria 
dos surdos profundos não desenvolveu uma fala socialmente 
satisfatória e, em geral, esse desenvolvimento era parcial 
e tardio em relação à aquisição de fala apresentada pelos 
ouvintes, implicando um atraso de desenvolvimento global 
significativo. Somadas a isso estavam as dificuldades ligadas à 
aprendizagem da leitura e da escrita: sempre tardia, cheia de 
problemas, mostrava sujeitos, muitas vezes, apenas parcialmente 
alfabetizados após anos de escolarização. Muitos estudos 
desenvolvidos em diferentes realidades e que acabam revelando 
sempre o mesmo cenário apontam para tais problemas: sujeitos 
pouco preparados para o convívio social, com sérias dificuldades 
de comunicação, oral ou escrita, tornando claro o insucesso 
pedagógico dessa abordagem.
Para os oralistas, a linguagem falada é prioritária como forma 
de comunicação dos surdos, e a aprendizagem da linguagem 
oral é preconizada como indispensável para o desenvolvimento 
integral das crianças. De forma geral, sinais e alfabeto digitais 
são proibidos, embora alguns aceitem o uso de gestos naturais, 
e recomenda-se que a recepção da linguagem seja feita pela via 
auditiva (devidamente treinada) e pela leitura orofacial.
Esse aprendizado de linguagem é desvinculado de situações 
naturais de comunicação e restringe as possibilidades do 
desenvolvimento global da criança.
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Na década de 1960, começaram a surgir estudos sobre as 
línguas de sinais utilizadas pelas comunidades surdas. Apesar 
da proibição dos oralistas quanto ao uso de gestos e sinais, 
raramente se encontrava uma escola ou instituição para surdos 
que não tivesse desenvolvido, às margens do sistema, um modo 
próprio de comunicação através dos sinais.
O descontentamento com o oralismo e as pesquisas sobre 
línguas de sinais deram origem a novas propostas pedagógico-
educacionais em relação à educação da pessoa surda, e a 
tendência que ganhou impulso nos anos 70 foi a chamada 
“comunicação total”.
A comunicação total é a prática de usar sinais, leitura 
orofacial, amplificação e alfabeto digital para fornecer inputs 
linguísticos para estudantes surdos, ao passo que eles podem 
expressar-se nas modalidades preferidas. O objetivo é fornecer 
à criança a possibilidade de desenvolver uma comunicação real 
com seus familiares, professores e coetâneos, para que possa 
construir seu mundo interno. A oralização não é o objetivo em 
si da comunicação total, mas uma das áreas trabalhadas para 
possibilitar a integração social do indivíduo surdo.
A comunicação total pode utilizartanto sinais retirados 
da língua de sinais usada pela comunidade surda quanto 
sinais gramaticais modificados e marcadores para elementos 
presentes na língua falada, mas não na língua de sinais. 
Dessa forma, tudo o que é falado pode ser acompanhado 
por elementos visuais que o representam, o que facilitaria 
a aquisição da língua oral e, posteriormente, da leitura e da 
escrita (Moura, 1993).
A comunicação total favoreceu de maneira efetiva o contato 
com sinais, que era proibido pelo oralismo, e esse contato 
propiciou que os surdos se dispusessem à aprendizagem das 
línguas de sinais, externamente ao trabalho escolar.
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Com o surgimento da comunicação total, a grande mudança 
pedagógica foi a entrada dos sinais em sala de aula. O uso dos 
sinais pode ser muito variado, dependendo da opção feita no 
trabalho de comunicação total. Pode-se encontrar a língua de 
sinais sendo usada separadamente da fala, uso do português 
sinalizado acompanhando a fala numa prática bimodal, fala 
acompanhada de sinais retirados da língua de sinais, tentativas 
de representar todos os aspectos do português falado em sinais, 
etc.
Paralelamente ao desenvolvimento das propostas de 
comunicação total, estudos sobre línguas de sinais foram 
se tornando cada vez mais estruturados e, com eles, foram 
surgindo também alternativas educacionais orientadas para 
uma educação bilíngue. Essa proposta defende a ideia de que a 
língua de sinais é a língua natural dos surdos, que, mesmo sem 
ouvir, podem desenvolver plenamente uma língua visogestual.
As línguas de sinais são adquiridas pelos surdos com 
naturalidade e rapidez, possibilitando o acesso a uma linguagem 
que possibilita uma comunicação eficiente e completa, como 
aquela desenvolvida por sujeitos ouvintes. Isso também 
permitiria ao surdo um desenvolvimento cognitivo-social bem 
mais adequado e compatível com sua faixa etária.
O modelo de educação bilíngue contrapõe-se ao modelo 
oralista porque considera o canal visogestual de fundamental 
importância para a aquisição de linguagem da pessoa surda. E 
contrapõe-se à comunicação total porque defende um espaço 
efetivo para a língua de sinais no trabalho educacional; por 
isso advoga que cada uma das línguas apresentadas ao surdo 
mantenha suas características próprias e que não se “misture” 
uma com a outra. Nesse modelo, o que se propõe é que sejam 
ensinadas duas línguas, a língua de sinais e, secundariamente, a 
língua do grupo ouvinte majoritário; no caso do Brasil, a língua 
portuguesa.
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Ao sinalizar, a criança desenvolve sua capacidade e sua 
competência linguística numa língua que lhe servirá depois 
para aprender a língua falada do grupo majoritário, como 
segunda língua, tornando-se, a criança, bilíngue, numa 
modalidade de bilinguismo sucessivo.
O objetivo da educação bilíngue é que a criança surda possa 
ter um desenvolvimento cognitivo-linguístico equivalente ao 
verificado na criança ouvinte e que possa desenvolver uma 
relação harmoniosa também com ouvintes, tendo acesso às 
duas línguas: a língua de sinais e a língua majoritária.
A surdez é uma experiência visual que traz ao sujeito 
surdo a possibilidade de constituir sua subjetividade por 
meio de experiências cognitivo-linguísticas diversas, 
mediadas por formas de comunicação simbólica alternativas, 
que encontram na língua de sinais seu principal meio de 
concretização.
A filosofia bilíngue possibilita também que, dada a 
relação entre o adulto surdo e a criança, esta possa construir 
uma autoimagem positiva como sujeito surdo, sem perder a 
possibilidade de se integrar numa comunidade de ouvintes. A 
língua de sinais poderia ser introjetada pela criança surda como 
uma língua valorizada, coisa que até hoje tem sido bastante 
difícil, apesar de esta ocupar um lugar central na configuração 
das comunidades surdas.
Um projeto educacional de qualidade para surdos deve 
enfocar como premissas básicas o acesso à língua de sinais 
na infância como primeira língua, e o ensino da língua 
portuguesa como segunda língua. Para que esse objetivo 
seja atingido, faz-se necessária a atuação de educadores 
bilíngues (surdos e ouvintes), como interlocutores no 
processo de aquisição da linguagem. Esses pressupostos 
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oportunizarão o avanço acadêmico dos alunos surdos, em 
condições de igualdade com os demais alunos do sistema 
educacional.
Os surdos são pessoas que fazem parte de uma comunidade 
linguística diferente e que, portanto, têm o direito de participar 
das experiências de aprendizagem com a mediação de sua 
língua natural – a língua de sinais. Além disso, tem o direito de 
aprender a língua oficial de seu país: a língua portuguesa. Essa 
situação configura a necessidade de uma educação bilíngue 
para surdos.
Pequeno histórico dos últimos 23 anos no Brasil
Em relação ao Brasil, tem-se informações de que, em 1855, 
chegou ao país o professor surdo francês Hernest Huert. Ele veio 
para o Brasil a convite do imperador D. Pedro II para iniciar um 
trabalho de educação de duas crianças surdas. Estas tinham 
bolsas de estudo, que eram pagas pelo governo.
Em 26 de setembro de 1857, é fundado o Instituto Nacional 
de Surdos-Mudos, atual Instituto Nacional de Educação do Surdo 
(INES), em que era utilizada a língua de sinais. Porém, seguindo 
a tendência determinada pelo Congresso de Milão (1880), em 
1911, o INES estabeleceu o oralismo como método de educação 
dos surdos.
Final da década de 70 – chega ao Brasil a filosofia da 
comunicação total; introduzida a comunicação total no Brasil 
sob a influência do Congresso Internacional de Gallaudet.
1977 – Criada, no Rio de Janeiro, a Federação Nacional de 
Educação e Integração dos Deficientes Auditivos (FENEIDA) com 
diretoria de ouvintes.
1981 – início das pesquisas sistematizadas sobre a língua de 
sinais no Brasil.
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1982 – elaboração em equipe de um projeto subsidiado pela 
ANPOCS e pelo CNPQ intitulado Levantamento linguístico da 
língua de sinais dos centros urbanos brasileiros (LSCB) e sua 
aplicação na educação. A partir dessa data, diversos estudos 
linguísticos sobre LIBRAS são efetuados sob a orientação da 
linguista L. Brito, principalmente na UFRJ. A problemática da 
surdez passa a ser alvo de estudos para diversas dissertações de 
mestrado.
1983 – criação, no Brasil, da Comissão de Luta pelos Direitos 
dos Surdos.
1986 – o Centro SUVAG (PE) faz sua opção metodológica 
pelo bilinguismo, tornando-se o primeiro lugar no Brasil em que 
efetivamente esta orientação passou a ser praticada.
1987 – criação da Federação Nacional de Educação e 
Integração dos Surdos (FENEIS), em 16/05/87, sob a direção de 
surdos.
1991 – a LIBRAS é reconhecida oficialmente pelo governo do 
estado de Minas Gerais (Lei nº 10.397 de 10/1/91).
1994 – começa a ser exibido na tv Educativa o programa Vejo 
Vozes (out/94 a fev/95), usando a língua de sinais brasileira.
1995 – criado por surdos no Rio de Janeiro o comitê Pró-
Oficialização da Língua de Sinais.
1996 – são iniciadas, no INES, em convênio com a 
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), pesquisas 
que envolvem a implantação da abordagem educacional com 
bilinguismo em turmas dapré-escola, sob a coordenação da 
linguista E. Fernandes.
1998 – TELERJ – do Rio de Janeiro, em parceria com a 
FENEIS, inaugurou a central de atendimento ao surdo - através 
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do número 1402; o surdo, em seu TS, pode se comunicar com o 
ouvinte em telefone convencional.
Acoplador Acústico 
para nonofone.
Visor para texto digitado 
e recebido.
Teclado alfanumérico para 
digitação das mensagens.
1999 – em março, começam a ser instaladas em todo Brasil 
telessalas com o Telecurso 2000 legendado.
2000 – closed caption, ou legenda oculta; ela transcreve o que 
é dito. Após três anos de funcionamento no Jornal Nacional, ela 
é disponibilizada aos surdos também nos programas Fantástico, 
Bom Dia Brasil, Jornal Hoje, Jornal da Globo e programa do Jô. É 
o fim da tv “muda”.
2002 – A LIBRAS é oficializada no Brasil em 24 de abril, pela 
Lei federal nº 10.436.
Atendimentos especializados
Após a regulamentação da LIBRAS, foram implantados 
diferentes atendimentos especializados para os alunos surdos; 
entre eles:
Intérprete de LIBRAS/língua portuguesa:
• profissional com competência linguística em LIBRAS/língua 
portuguesa que atua no contexto do ensino regular no 
qual há alunos surdos matriculados;
• o intérprete não substitui a figura do professor em 
relação à função central na mediação do processo de 
aprendizagem. Sua atuação será a de mediador na 
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comunicação entre surdos e ouvintes, nas diferentes 
situações de aprendizagem e interação social.
Instrutor surdo de LIBRAS:
• profissional surdo que atua em serviços especializados, 
desenvolvendo atividades relacionadas ao ensino e 
a difusão da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e de 
aspectos socioculturais da surdez na comunidade 
escolar.
Centro de atendimento especializado:
• serviço de apoio educacional, em horário oposto ao das 
aulas, destinado a alunos surdos matriculados na educação 
básica;
• dispõe de professor especialista na área da surdez, cuja 
função é realizar um trabalho integrado com o ensino 
regular para atendimento às necessidades educacionais 
especiais dos alunos surdos;
• tem como objetivo complementar o atendimento 
educacional comum, por meio do desenvolvimento de 
uma proposta de educação bilíngue – LIBRAS/língua 
portuguesa – para surdos.
Instituições especializadas:
• serviço especializado que oferece atendimento educacional 
e/ou de natureza terapêutica (psicologia e fonoaudiologia, 
entre outros), para alunos surdos matriculados na 
educação básica;
• dispõe de equipe técnico-pedagógica especializada para 
atendimento às necessidades educacionais especiais dos 
alunos surdos.
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Escola especial para surdos (educação básica):
• serviço especializado com proposta pedagógica de 
educação bilíngue que oferece escolarização formal, na 
educação infantil, no ensino fundamental e/ou no ensino 
médio;
• pode oferecer atendimentos complementares de 
natureza terapêutica (psicologia e fonoaudiologia, 
entre outros).
A forma mais adequada para estabelecer a comunicação com 
pessoas surdas é por meio da língua de sinais, sua língua natural, 
que utiliza o canal gestual-visual, o que facilita a interação. No 
entanto, quando isso não for possível, há algumas dicas que 
podem ajudar esse processo:
• utilize diferentes formas de linguagem – gestos naturais, 
dramatização, apontações, entre outros;
• não é necessário gritar ou exagerar na articulação; seja 
natural;
• use as expressões faciais para demonstrar dúvidas, 
questionamento, surpresa, entre outros sentimentos e 
emoções;
• tenha calma se você não entender o que uma pessoa surda 
está querendo dizer; se necessário, peça para ela repetir 
ou escrever;
• ao abordar uma pessoa surda, toque delicadamente seu 
corpo para ter sua atenção; não adianta chamar ou gritar 
se ela estiver de costas;
• fale sempre de frente, pausadamente e, sempre que 
possível, dê pistas visuais sobre a mensagem.
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3 ASPECTOS CLÍNICOS DA SURDEZ4
A audição é essencial para o desenvolvimento da 
fala, da linguagem, da socialização e de outras formas de 
comportamento. Sem a audição, a criança tende a se afastar do 
seu meio ambiente, isola-se e pode ter a aparência de criança 
retardada, com distúrbios emocionais e de aprendizagem.
Deficiência auditiva é considerada genericamente como 
a diferença existente entre a performance do indivíduo e a 
habilidade normal para a detecção sonora de acordo com padrões 
estabelecidos pela American National Standards Institute (ANSI, 
1989).
Zero audiométrico (0 dB N.A.) refere-se aos valores de níveis 
de audição que correspondem à média de detecção de sons 
em várias frequências; por exemplo, 500 Hz, 1000 Hz, 2000 Hz. 
Considera-se, em geral, que a audição normal corresponde à 
habilidade para detecção de sons até 20 dB N.A. (decibéis, nível 
de audição).
Classicamente, surdez é descrita como perda de audição para 
determinado número de decibéis e, frequentemente, não se leva 
em conta o aspecto funcional da audição como propósito de 
comunicação.
1. Tipos de deficiência auditiva:
• deficiência auditiva condutiva: qualquer interferência 
na transmissão do som desde o conduto auditivo 
externo até a orelha interna (cóclea). A orelha interna 
tem capacidade de funcionamento normal, mas não 
é estimulada pela vibração sonora. Essa estimulação 
poderá ocorrer com o aumento da intensidade do 
estímulo sonoro. A grande maioria das deficiências 
auditivas condutivas pode ser corrigida por tratamento 
clínico ou cirúrgico;
4 As informações contidas neste texto foram extraídas dos seguintes 
sites: www.boasaude.com e www.sentidos.uol.com.br/canais/materia.asp
Ouvir não é apenas escutar; implica 
uma interpretação ótima de sons, 
levando à produção de pensamento e 
linguagem.
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• deficiência auditiva sensório-neural: ocorre quando há 
uma impossibilidade de recepção do som por lesão das 
células ciliadas da cóclea ou do nervo auditivo. Os limiares 
por condução óssea e por condução aérea, alterados, são 
aproximadamente iguais. A diferenciação entre as lesões 
das células ciliadas da cóclea e do nervo auditivo só pode 
ser feita por métodos especiais de avaliação auditiva. Esse 
tipo de deficiência auditiva é irreversível.
• deficiência auditiva mista: ocorre quando há uma 
alteração na condução do som até o órgão terminal 
sensorial associada à lesão do órgão sensorial ou do nervo 
auditivo. O audiograma mostra, geralmente, limiares de 
condução óssea abaixo dos níveis normais, embora com 
comprometimento menos intenso do que nos limiares de 
condução aérea.
2. Causas da deficiência auditiva condutiva:
• cerume ou corpos estranhos do conduto auditivo 
externo;
• otite externa: infecção bacteriana da pele do conduto 
auditivo externo;
• otite média: processo infeccioso e/ou inflamatório da 
orelha média, que se divide em otite média secretora, 
otite média aguda, otite média crônica supurada e otite 
média crônica colesteatomatosa;
• estenose ou atresiado conduto auditivo externo (redução 
de calibre ou ausência do conduto auditivo externo): 
atresia é, geralmente, uma malformação congênita, e 
a estenose pode ser congênita ou ocorrer por trauma, 
agressão cirúrgica ou infecções graves;
• miningite bolhosa (termo miringite refere-se à inflamação 
da membrana timpânica): acúmulo de fluido entre as 
camadas da membrana timpânica, em geral associado a 
infecções das vias respiratórias superiores;
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• perfurações da membrana timpânica: podem ocorrer 
por traumas externos, variações bruscas da pressão 
atmosférica ou otite média crônica supurada. A perda 
auditiva decorre de alterações da vibração da membrana 
timpânica. É variável de acordo com a extensão e a 
localização da perfuração;
• obstrução da tuba auditiva;
• otosclerose.
3. Causas da deficiência auditiva sensório-neural:
• causas pré-natais de origem hereditárias e não hereditárias 
(causas exógenas), que podem ser: infecções maternas 
por rubéola, citomegalovírus, sífilis, herpes, toxoplasmose, 
drogas ototóxicas e outras, alcoolismo materno, irradiações 
(por exemplo, raios-x), toxemia, diabetes e outras doenças 
maternais graves;
• causas perinatais;
• prematuridade e/ou baixo peso ao nascimento;
• trauma de parto - fator traumático/fator anóxico;
• doença hemolítica do recém-nascido (ictericia grave do 
recém-nascido);
• causas pós-natais;
• infecções - meningite, encefalite, parotidite epidêmica 
(caxumba), sarampo;
• drogas ototóxicas;
• perda auditiva induzida por ruído (PAIR).
4. Graus de severidade da deficiência auditiva:
• audição normal – limiares entre 0 a 24 dB nível de 
audição;
• deficiência auditiva leve – limiares entre 25 a 40 dB nível 
de audição;
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• deficiência auditiva moderna – limiares entre 41 e 70 dB 
nível de audição;
• deficiência auditiva severa – limiares entre 71 e 90 dB nível 
de audição;
• deficiência auditiva profunda – limiares acima de 90 dB.
Referências bibliográficas
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evitar e cuidar. São Paulo: Atheneu, 2001.
BOTELHO, Paula. Linguagem e letramento na educação dos 
surdos. Ideologias e práticas pedagógicas. Belo Horizonte: 
Autêntica, 2002.
FELIPE, Tanya; MONTEIRO, Myrna S. LIBRAS em contexto. Curso 
Básico. Brasília: Ministério da Educação e do Desporto/Secretaria 
de Educação Especial, 2001.
Indivíduos com níveis de perda 
auditiva leve, moderada e severa são 
mais frequentemente chamados de 
deficientes auditivos, enquanto os 
indivíduos com níveis de perda auditiva 
profunda são chamados de surdos.
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de Janeiro: INES, n 1, jul./dez.,1990.
_____. Integração social & educação de surdos. Rio de Janeiro: 
Babel, 1993.
_____. Por uma gramática de língua de sinais. Rio de Janeiro: 
Tempo Brasileiro, 1995.
GESUELI, Z.; KAUCHAKJE, S.; SILVA, I. Cidadania, surdez e 
linguagem: desafios e realidades. São Paulo: Plexus, 2003.
GÓES, Maria Cristina Rafael. Linguagem, surdez e educação. 
Campinas: Autores Associados, 1996.
LACERDA, Cristina. Um pouco de história das diferentes 
abordagens na educação de surdos. Disponível em www.
sj.cefetsc.edu.br.
LACERDA, Cristina. B. F. de e Góes, Maria Cecília R. Surdez: 
processos educativos e subjetividade. São Paulo: Lovise, 2000.
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