Processo Ensino Aprendizagem do Conceito

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1-Processo Ensino-Aprendizagem: do Conceito à Análise do Atual Processo
Para se analisar os vários conceitos que envolvem o processo ensino-aprendizagem é necessário ter-se 
em mente as diferentes épocas nas quais estes se desenvolveram, como também compreender sua 
mudança no decorrer da história de produção do saber do homem.
 O conceito de aprendizagem emergiu das investigações empiristas em Psicologia, ou seja, de 
investigações levadas a termo com base no pressuposto de que todo conhecimento provém da 
experiência(1). Ora, se o conhecimento provém de outrem, externo ao indivíduo, isto significa afirmar o 
primado absoluto do objeto e considerar o sujeito como uma tábula rasa, como um ser vazio, sem saberes 
e com a função única de depositário de conhecimento. 
 Este conceito inicial é baseado no positivismo que influenciou diferentes conhecimentos, entre eles o 
behaviorismo. Neste, a aprendizagem se dá pela mudança de comportamento resultante do treino ou da 
experiência(1). E se sustenta sobre os trabalhos dos condicionamentos respondente e, posteriormente, 
operante.
 Para refutar estes conceitos que determinam o ser humano como passivo e não produtor, surge a 
Gestalt, racionalista. Neste momento histórico não se fala em aprendizagem mas em percepção, posto 
que tal corrente não acredita no conhecimento adquirido, mas defende o conhecimento como resultado de 
estruturas pré-formadas, do biológico do indivíduo.
 Por fim, há de se chegar à psicologia genética tendo como representantes nomes como Piaget, 
Vygotsk e Wallon e que segundo Giusta (1), levam a uma concepção de aprendizagem a partir do 
confronto e colaboração do conhecimento destes três: empirismo, behaviorismo e gestáltico.
 Atualmente, não só na área da educação mas também em outras áreas, como a da saúde, pensa-se no 
indivíduo como um todo – paradigma holístico. Parte-se de uma visão sistêmica e portanto, amplia-se o 
conceito de educação, o conceito do processo de ensino-aprendizagem.
 O processo de ensino-aprendizagem tem sido historicamente caracterizado de formas diferentes que 
vão desde a ênfase no papel do professor como transmissor de conhecimento, até as concepções atuais 
que concebem o processo de ensino-aprendizagem com um todo integrado que destaca o papel do 
educando (2).
 As reflexões sobre o estado atual do processo ensino-aprendizagem nos permite identificar um 
movimento de idéias de diferentes correntes teóricas sobre a profundidade do binômio ensino e 
aprendizagem. Entre os fatores que estão provocando esse movimento podemos apontar as contribuições 
da Psicologia atual em relação à aprendizagem, que leva todos a repensar a prática educativa, buscando 
uma conceptualização do processo ensino-aprendizagem(2).
 Apesar de tantas reflexões, a situação atual da prática educativa das escolas ainda demonstra a 
massificação dos alunos com pouca ou nenhuma capacidade de resolução de problemas e poder crítico-
reflexivo, a padronização dos mesmos em decorar os conteúdos, além da dicotomia ensino-aprendizagem 
e do estabelecimento de uma hierarquia entre educador e educando.
 A solução para tais problemas está no aprofundamento de como os educandos aprendem e como o 
processo de ensinar pode conduzir à aprendizagem (2). 
 Acrescenta-se ainda que a solução está em partir da teoria e colocar em prática os conhecimentos 
adquiridos ao longo do tempo de forma crítica-reflexiva-laborativa: crítica e reflexiva para pensar os 
conceitos atuais e passados e identificar o que há de melhor; laborativa não só para mudar como também 
para criar novos conhecimentos.
 “Para que se repensem as ciências humanas e a possibilidade de um conhecimento científico 
humanizado há que se romper com a relação hierárquica entre teoria, prática e metodologia. Teoria e 
prática não se cristalizam, mas se redimensionam, criam e são também objetos de investigação. Nesse 
sentido, pesquisa é a atividade básica da ciência na sua indagação e construção da realidade. É a pesquisa 
que alimenta a atividade de ensino/aprendizagem e a atualiza”. (DIAS, 2001)
 Paulo Freire apud DIAS (3) diz que daí que seja tão fundamental conhecer o conhecimento existente 
quanto saber que estamos abertos e aptos à produção do conhecimento ainda não existente. Ensinar, 
aprender e pesquisar lidam com esses dois momentos do ciclo gnosiológico: o que se ensina e se aprende 
o conhecimento já existente e o em que se trabalha a produção do conhecimento ainda não existente. A 
dodiscência – docência-discência – e a pesquisa, indicotomizáveis, são assim práticas requeridas por 
estes momentos do ciclo gnosiológico. 
 Pensar nesse processo ensino-aprendizagem de forma dialética associando-se à pesquisa, promove a 
formação de novos conhecimentos e traz a idéia de seres humanos como indivíduos inacabados e 
1
passíveis de uma curiosidade crescente – aqui considerada como uma curiosidade epistemológica, uma 
capacidade de refletir criticamente o aprendido – capaz de levar a um continum no processo ensinar-
aprender.
 No processo pedagógico alunos e professores são sujeitos e devem atuar de forma consciente. Não se 
trata apenas de sujeitos do processo de conhecimento e aprendizagem, mas de seres humanos imersos 
numa cultura e com histórias particulares de vida. O aluno que o professor tem à sua frente traz seus 
componentes biológico, social, cultural, afetivo, lingüístico entre outros. Os conteúdos de ensino e as 
atividades propostas enredam-se nessa trama de constituição complexa do indivíduo (4).
 O processo de ensino-aprendizagem envolve um conteúdo que é ao mesmo tempo produção e 
produto. Parte de um conhecimento que é formal (curricular) e outro que é latente, oculto e provém dos 
indivíduos (5).
 Todo ato educativo depende, em grande parte, das características, interesses e possibilidades dos 
sujeitos participantes, alunos, professores, comunidades escolares e demais fatores do processo (2). 
Assim, a educação se dá na coletividade, mas não perde de vista o indivíduo que é singular (contextual, 
histórico, particular, complexo). Portanto, é preciso compreender que o processo ensino-aprendizagem se 
dá na relação entre indivíduos que possuem sua história de vida e estão inseridos em contextos de vida 
próprios.
 Pela diversidade individual e pela potencialidade que esta pode oferecer à produção de 
conhecimento, conseqüentemente ao processo de ensino e aprendizagem, pode-se entender que há 
necessidade de estabelecer vínculos significativos entre as experiências de vida dos alunos, os conteúdos 
oferecidos pela escola e as exigências da sociedade, estabelecendo também relações necessárias para 
compreensão da realidade social em que vive e para mobilização em direção a novas aprendizagens com 
sentido concreto(2).
 Pensar cada indivíduo como um contribuinte no processo de ensinar-aprender é participar da 
colocação de Giusta (1) sugerindo que se deve superar a dicotomia transmissão x produção do saber 
levando a uma concepção de aprendizagem que permite resgatar: a) a unidade do conhecimento, através 
de uma visão da relação sujeito/objeto, em que se afirma, ao mesmo tempo, a objetividade do mundo e a 
subjetividade; b) a realidade concreta da vida dos indivíduos, como fundamento para toda e qualquer 
investigação(1).
 Lembrando que o processo ensino-aprendizagem ocorre a todo momento e em qualquer lugar 
questiona-se então neste processo, qual o papel da escola? Como deve esta deve ser considerada? E qual 
o papel do professor?
 É função da escola realizar a mediação entre o conhecimento prévio dos alunos e o sistematizado, 
propiciando formas de acesso ao conhecimento científico. Nesse sentido os alunos caminham, ao mesmo 
tempo, na apropriação do conhecimento sistematizado, na capacidade de buscar e organizar informações, 
no desenvolvimento deseu pensamento e na formação de conceitos. O processo de ensino deve, pois, 
possibilitar a apropriação dos conteúdos e da própria atividade de conhecer (4).
 A escola é um palco de ações e reações, onde ocorre o saber-fazer. É constituída por características 
políticas, sociais, culturais e críticas (5). Ela é um sistema vivo, aberto (6). E como tal, deve ser 
considerada como em contínuo processo de desenvolvimento influenciando e sendo influenciada pelo 
ambiente, onde existe um feedback dinâmico e contínuo. 
 É neste ambiente de produções e produto que se insere o professor, o educador, não como um 
indivíduo superior, em hierarquia com o educando, como detentor do saber-fazer, mas como um igual, 
onde o relacionamento ente ambos concretiza o processo de ensinar-aprender.
 O papel do professor é o de dirigir e orientar a atividade mental dos alunos, de modo que cada um 
deles seja um sujeito consciente, ativo e autônomo. É seu dever conhecer como funciona o processo 
ensino-aprendizagem para descobrir o seu papel no todo e isoladamente. Pois, além de professor, ele será 
sempre ser humano, com direitos e obrigações diversas (7).
 Pensar no educador como um ser humano é levar à sua formação o desafio de resgatar as dimensões 
cultural, política, social e pedagógica, isto é, resgatar os elementos cruciais para que se possa 
redimensionar suas ações no/para o mundo.
 Ainda no processo da história da produção do saber, permanece na atualidade o desafio de tornar as 
práticas educativas mais condizentes com a realidade, mais humanas e, com teorias capazes de abranger 
o indivíduo como um todo, promovendo o conhecimento e a educação.
2-O planejamento do trabalho pedagógico: algumas indagações e tentativas de respostas
2
Neste texto o autor discorre sobre a importância do planejamento. Faz uma análise crítica das condições 
históricas que favoreceram uma "tendência tecnicista", transformando o planejamento do ensino numa 
atividade mecânica e burocrática. 
José Cerchi Fusari nos convida a refletir sobre o verdadeiro sentido de planejamento, focalizando seus 
aspectos mais importantes.
"Na prática docente atual, o planejamento tem-se reduzido à atividade em que o professor preenche e 
entrega à secretaria da escola um formulário"
"O planejamento, nesta perspectiva, é, acima de tudo, uma atitude crítica do educador diante de seu 
trabalho docente"
"A ação consciente, competente e crítica do educador é que transforma a realidade, a partir das 
reflexões vivenciadas no planejamento e, conseqüentemente, do que foi proposto no plano de ensino"
"É preciso assumir que é possível e desejável superar os entraves colocados pelo tradicional formulário, 
previamente traçado, fotocopiado ou impresso, onde são delimitados centímetros quadrados para os 
"objetivos, conteúdos, estratégias e avaliação"
"É importante desencadear um processo de repensar todo o ensino, buscando um significado 
transformador para os elementos curriculares básicos:
- objetivos da educação escolar (para que ensinar e aprender?);
- conteúdos (o que ensinar e aprender?);
- métodos (como e com o que ensinar e aprender?);
- tempo e espaço da educação escolar (quando e onde ensinar e aprender?);
- avaliação (como e o que foi efetivamente ensinado e aprendido?)."
Primeiramente é preciso entender o que seja interdisciplinaridade. Para melhor compreender esse 
conceito procurarei definir multidisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar.
3-A INTERDISCIPLINARIDADE E O TRABALHO COM PROJETOS 
Multidisciplinar – trabalhamos a multidisciplinaridade quando elegemos um tema único a ser trabalhado 
com várias disciplinas. Neste caso recorremos à informação de várias matérias para estudar um 
determinado elemento, sem a preocupação de interligar as disciplinas entre si. Cada matéria contribui 
com informações pertinentes ao seu campo de conhecimento, sem uma real integração entre elas. 
Ultrapassa as fronteiras disciplinares, enquanto sua meta permanece nos limites do quadro de referência 
da pesquisa disciplinar.
Interdisciplinar – quando as metodologias e conhecimentos de outras disciplinas podem ser utilizadas por 
professores de várias disciplinas. Aqui estabelecemos uma interação entre duas ou mais disciplinas. Há 
uma relação de reciprocidade, de mutualidade, um regime de co-propriedade, de interatividade, 
possibilitando o diálogo entre os interessados
Transdisciplinar – não específico de uma disciplina, mas entre e além delas. Aqui a cooperação entre as 
várias matérias é tanta que não dá mais para separá-las, assim surge uma “macrodisciplina”.
Para facilitar a transmissão e a absorção do conhecimento, os seres humanos dividiram o conhecimento 
em vários compartimentos, comumente chamados de disciplinas: Português, Matemática, Física, 
Química, História, Geografia, Artes, Filosofia, etc. Essas formas de classificação do conhecimento são 
artificiais, pois um problema geralmente nunca se encaixa unicamente dentro de uma só disciplina, daí a 
necessidade de se abordar um tema de forma integrada que envolva várias disciplinas. Essa organização 
curricular das disciplinas tem colocado-as como realidades estanques, fragmentadas e isoladas, 
dificultando a apropriação do conhecimento e a construção de uma visão contextualizada que vai permitir 
uma percepção sistêmica da realidade.
Urge, portanto, pensar em uma proposta de educação interdisciplinar, organizando os currículos 
escolares de modo a possibilitar uma integração entre as disciplinas, que permitirá a construção de uma 
compreensão mais abrangente do saber, historicamente produzido pela humanidade. Aqui a necessidade 
de se reestruturar o tempo e espaço escolar, de construir uma grade curricular sem hierarquias.
A educação hoje deve levar em consideração todas as dimensões do ser humano devido às mudanças que 
estão ocorrendo no mundo contemporâneo, tanto no campo econômico, quanto no campo cultural e no 
campo espiritual. Os quatro pilares onde deve fundamentar um novo tipo de educação, segundo a 
UNESCO[2] em relatório da Comissão internacional sobre a educação para o vigésimo primeiro século, 
3
presidida por Delors são: Aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver em conjunto e 
aprender a ser. A interdisciplinaridade pode ser uma importante contribuição para esse tipo de educação.
O trabalho com projetos pode nos ajudar, e muito, no como trabalhar cientificamente e de forma 
interdisciplinar. Precisamos aprender a penetrar no âmago da abordagem científica e estabelecermos 
pontes entre as diferentes disciplinas, desenvolvendo a capacidade de conectar-se, adaptar-se às 
exigências da vida profissional com flexibilidade, e capacidade de atualizar-se constantemente, sempre 
com muita criatividade, e sabendo agir de forma cooperativa. Precisamos buscar uma educação dirigida 
para a totalidade do ser humano: intelectual e sensível, porque a inteligência assimila o conhecimento 
muito melhor e muito mais rapidamente quando esse conhecimento também é compreendido com o 
corpo e com o sentimento. Para tanto a escola deve estar livre de qualquer controle ideológico, político 
ou religioso, permitindo que o outro construa o seu conhecimento. A escola precisa adotar uma postura 
de neutralidade diante de todo e qualquer tema. O trabalho com projetos dentro da escola vai ensinar a 
todos: professores e alunos a trabalharem de forma interdisciplinar e cooperativa. Não tem receita. É só 
começar e o resto flui de forma surpreendente, porque todos aprendem com todos e é assim que vamos 
construir uma inteligência coletiva local, estabelecendo um diálogo entre as várias abordagens culturais, 
capaz de participar da inteligência coletiva planetária, através de interações em escala mundial. Para isso 
precisamos incentivar o desenvolvimento de todos os meios técnicos disponíveis, promovendo o domínio 
público da informação. Precisamos aprender a pensarcom clareza nas coisas e em seus contextos, com 
olhos no desenvolvimento industrial e na inovação tecnológica a fim de assegurar que suas aplicações 
não contradigam uma ética da responsabilidade perante outros seres humanos e o meio ambiente. A 
abordagem interdisciplinar é uma ciência e uma arte de dialogar.
É interessante observar que a palavra inteligência em chinês é representada pelos ideogramas: cabeça e 
coração. E essa é a inteligência que buscamos hoje no ocidente: o equilíbrio entre o intelecto e o sensível, 
num diálogo entre a ciência e a arte, ou seja, a teoria e a prática.
4-Conceito e características da aprendizagem
O formador é um facilitador de aprendizagem por isso tem como tarefa principal levar os formandos a 
aprender. Isto quer dizer que deve ser capaz de criar situações que favoreçam a aprendizagem. A 
aprendizagem é a capacidade de que quotidianamente necessitamos para responder adequadamente às 
diferentes solicitações e desafios que se nos colocam na nossa interacção com o meio.
Será que existe um único tipo de aprendizagem, ou seja, aprende-se sempre da mesma maneira, 
independentemente do objectivo da aprendizagem? 
Por exemplo, durante um curso de formação quando se solicita aos formandos: 
que reproduzam um determinado conceito teórico;
que a partir dos conceitos teóricos transmitidos resolvam um problema;
que façam uma demonstração prática.
Será que nas três situações apresentadas está presente o mesmo tipo de aprendizagem e serão os mesmos 
os processos cognitivos (mentais) em jogo?
Para se conseguir realizar as diferentes tarefas constatamos que, provavelmente, existem vários tipos de 
aprendizagem e diferentes processos cognitivos.
Para que o formador consiga cumprir a sua tarefa de facilitador de aprendizagem é necessário que 
compreenda o que se passa na cabeça do “sujeito que aprende”. Esta análise pode ajudá-lo a planificar a 
formação de modo a rentabilizar os processos internos intervenientes na aprendizagem. Com o intuito de 
auxiliar os utilizadores/futuros formadores a atingirem estes objectivos, o presente módulo vai abordar 
um conjunto de conceitos e reflexões sobre: 
conceitos e características da aprendizagem;
teorias, modos/modelos/mecanismos de aprendizagem;
processos, etapas e factores psicológicos da aprendizagem;
fontes e métodos de motivação.
O Conceito de aprendizagem
A aprendizagem no seu todo encarada como acção educativa, tem como finalidade ajudar a desenvolver 
nos indivíduos as capacidades que os tornem capazes de estabelecer uma relação pessoal com o meio em 
que vivem (físico e humano), servindo-se para este efeito, das suas estruturas sensório-motoras, 
cognitivas, afectivas e linguísticas. 
4
A aprendizagem está inevitavelmente ligada à História do Homem, à sua construção enquanto ser social 
com capacidade de adaptação a novas situações. Desde sempre se ensinou e aprendeu, de forma mais ou 
menos elaborada e organizada, já antes do início deste século existiam explicações para a aprendizagem, 
mas o seu estudo está intimamente ligado ao desenvolvimento da Psicologia enquanto ciência. Contudo, 
este estudo não se processou de forma uniforme e concordante. 
O estudo da aprendizagem centrou-se em aspectos diferentes, de acordo com as diversas correntes da 
Psicologia, e com as diferentes perspectivas que cada uma defendia. 
Destas teorias as que adquiriram maior relevo foram: 
as comportamentalistas (behavioristas) - a aprendizagem é vista como a aquisição de comportamentos 
expressos, através de relações mais ou menos mecânicas entre um estímulo e uma resposta, sendo o 
sujeito relativamente passivo neste processo;
as cognitivistas – a aprendizagem é entendida como um processo dinâmico de codificação, 
processamento e recodificação da informação. O estudo da aprendizagem centra-se nos processos 
cognitivos que permitem estas operações e nas condições contextuais que as facilitam. O indivíduo é 
visto como um ser que interage com o meio e é graças a essa interacção que aprende;
as humanistas - a aprendizagem baseia-se essencialmente no carácter único e pessoal do sujeito que 
aprende, em função das suas experiências únicas e pessoais. O sujeito que aprende tem um papel activo 
neste processo, mas a aprendizagem é vista muitas vezes como algo espontâneo.
Estas diferentes perspectivas sobre a aprendizagem conduziram a diferentes abordagens e conceitos. No 
entanto, estas diferenças não devem ser encaradas como um problema, mas antes como uma vantagem, já 
que possibilita uma visão mais abrangente, não reduzindo a explicação da diversidade deste processo a 
uma única teoria. 
Actualmente a aprendizagem é vista como um processo dinâmico e activo, em que os indivíduos não são 
simples receptores passivos, mas sim processadores activos da informação. Todos os indivíduos à sua 
maneira e tendo em conta as suas características pessoais são capazes de “aprender a aprender”, isto é, 
capazes de encontrar respostas para situações ou problemas, quer mobilizando conhecimentos de 
experiências anteriores em situações idênticas, quer projectando no futuro uma “ideia” ou “solução” que 
temos no presente, interagimos com os estímulos (situações e problemas) de uma forma pessoal.
5- Dificuldades de aprendizagem 
Dificuldade de aprendizagem, por vezes referida como desordem de aprendizagem ou transtorno de 
aprendizagem, é um tipo de desordem pela qual um indivíduo apresenta dificuldades em aprender 
efetivamente. A desordem afeta a capacidade do cérebro em receber e processar informação e pode 
tornar problemático para um indivíduo o aprendizado tão rápido quanto o de outro, que não é afetado por 
ela.
Características geraisA expressão é usada para referir condições sócio-biológicas que afetam as 
capacidades de aprendizado de indivíduos, em termos de aquisição, construção e desenvolvimento das 
funções cognitivas, e abrange transtornos tão diferentes como incapacidade de percepção, dano cerebral, 
disfunção cerebral mínima, autismo, dislexia e afasia desenvolvimental. No campo da Educação, as mais 
comuns são a Dislexia, a Disortografia e a Discalculia.Um indivíduo com dificuldades de aprendizagem 
não apresenta necessariamente baixo ou alto QI: significa apenas que ele está trabalhando abaixo da sua 
capacidade devido a um fator com dificuldade, em áreas como por exemplo o processamento visual ou 
auditivo. As dificuldades de aprendizagem normalmente são identificadas na fase de escolarização, por 
profissionais como psicólogos, através de avaliações específicas de inteligência, conteúdos e processos 
de aprendizagem.Embora a dificuldade de aprendizagem não seja indicativa do nível de inteligência, os 
seus portadores têm dificuldades em desempenhar funções ou habilidades específicas, ou em completar 
tarefas, caso entregues a si próprios ou se encarados de forma convencional. Estes indivíduos não podem 
ser curados ou melhorados, uma vez que o problema é crónico, ou seja, para toda a vida. Entretanto, com 
o apoio e intervenções adequados[1], esses mesmos indivíduos podem ter sucesso escolar e continuar a 
progredir em carreiras bem sucedidas, e mesmo de destaque, ao longo de suas vidas.
6- Tendencias pedagogicas A análise da prática pedagógica envolve referenciais amplos, como a 
compreensão da função social da educação escolar e a identificação das concepções de aprendizagem e 
ensino que lhe dão suporte.Como a função social atribuída à educação influencia a prática educativa?
5
. educar para conservar ou para transformar a sociedade faz diferença;
. educar para formar cidadãos conformados à ordem estabelecida, ou para formar cidadãos críticos, faz 
diferença. Como as concepções de aprendizagem afetam a prática pedagógica? 
. acreditar que a aprendizagem é um processo puramente racional, que depende apenas do exercício e 
amadurecimento da razão (racionalismo, inatismo), ou perceber a aprendizagemcomo uma decorrência 
da captação dos conhecimentos por meio da experiência externa (empirismo), faz diferença no modo de 
organizar o ensino na escola;
. acreditar que a aprendizagem provém da atividade mental do sujeito ao interagir com a realidade, ou da 
atividade do sujeito mediada por outros sujeitos socioculturais (cognitivismo, interacionismo, 
sociointeracionismo) leva as outras formas de organizar o ensino.
Ao longo da história da educação, diferentes concepções de aprendizagem e diferentes funções atribuídas 
à educação geraram diferentes tendências ou teorias pedagógicas.
Função social do ensino(intenções educativas)
Concepções deaprendizagem Correntes / Tendências /Teorias Pedagógicas
Ideologias subjacentes às 
tendências pedagógicas
Organização do currículo
Configuração de aspectos 
concretos do ensino
Org. Tempo / Espaço Conteúdos
Relação 
prof./alunoAgrupamentoAvaliação
 Na literatura educacional, vários autores desenvolveram estudos e se posicionaram acerca das tendências 
educacionais, classificado-as segundo suas ideologias subjacentes. O conhecimento dessas propostas 
pode ajudar os professores na identificação de critérios de análise e reformulação de sua prática. Entre os 
autores mais presentes na nossa formação podemos destacar: Palácios (1979), Saviani (1985) e Libâneo 
(1985).
Palácios (1979) classificou as principais tendências contemporâneas para uma escola diferente entre três 
grandes grupos, de acordo com os aspectos envolvidos: aspectos didáticos (Escola Nova, aspectos de 
relacionamento (Antiautoritarismo) e aspectos sociopolíticos (Sócio-Política). Ao concluir o seu trabalho, 
o autor critica o parcialismo de cada uma dessas tendências, referindo-se à ilusão pedagógica da primeira 
(redução dos problemas da escola a problemas didáticos), a ilusão psicológica da segunda (redução dos 
problemas da educação a problemas de relações humanas no interior das instituições escolares) e à ilusão 
sociopolítica da última (tentativa de esgotar todos os problemas da escola com o conhecimento de sua 
função social). Palácios (1979) sugere a busca de uma perspectiva integradora que permita a abordagem 
do fator educativo como fator pedagógico de relacionamento sociopolítico (propõe uma análise dialética 
das questões educacionais).
Saviani (1985) considera um primeiro grupo de teorias – pedagogia tradicional, pedagogia nova e 
pedagogia tecnicista – como teorias não críticas, por desconhecerem as determinações sociais do 
fenômeno educativo e pela abordagem técnica e neutra com que tratam as questões educacionais, 
atribuindo à escola um papel redentor de equalização social. Critica essa visão como ingênua e aponta 
um grupo de teorias no extremo oposto, as teorias crítico-reprodutivistas que atribuem à educação uma 
função de reprodução das desigualdades sociais. Ou seja, de um grupo que atribui um poder ilusório à 
escola remete a outro que enfatiza uma situação de impotência da mesma diante dos condicionantes 
sociais. Nesse impasse, posiciona-se em relação à escola como uma realidade histórica, isto é, suscetível 
de ser transformada intencionalmente pela ação humana. O desafio que apresenta é a busca de uma teoria 
crítica da educação que capte a escola como um instrumento capaz de contribuir para a superação do 
problema de marginalidade social. 
Libâneo (1985), por sua vez, utiliza como critério de classificação a posição que as tendências adotam 
em relação aos condicionantes sociopolíticos da escola, agrupando-se em dois grandes blocos: 
pedagogias liberais e pedagogias progressistas. Entre as liberais, inclui as tendências tradicional, 
renovada e tecniscista. Entre as progressistas, as tendências libertária, libertadora e crítico-social dos 
conteúdos. 
As pedagogias liberais, como o próprio nome indica, assumem princípios da doutrina liberal: liberdade, 
igualdade, respeito aos interesses individuais. O papel que assume a educação escolar no contexto das 
propostas de inspiração liberal é a preparação dos indivíduos para desempenhar diferentes papéis sociais 
de acordo com as suas aptidões. A função social da escola é, pois, a adaptação dos indivíduos à 
sociedade num sentido conservador. A ideologia liberal não tem um projeto de transformação social no 
sentido da equalização. Admite as diferenças de condições sociais como resultado das diferenças 
6
individuais inatas: diferenças de dons e aptidões. Ocuparão as melhores posições, serão mais bem-
sucedidos na vida social, os mais talentosos, os mais bem dotados, os mais esforçados. A tônica é posta 
no indivíduo e nos seus méritos pessoais (meritocracia).
As pedagogias progressistas, contrariamente, partem da análise critica da realidade social. Vêem a 
educação como um mecanismo de transformação. A função da escola nesse contexto é a 
instrumentalização do educando para compreender a realidade social e atuar sobre ela num sentido 
transformador. Visam à inserção crítica do educando na realidade social. As correntes pedagógicas que 
se situam nessa perspectiva dão grande peso à igualdade, desenvolvendo propostas emancipatórias para 
todos. As diferenças invidivuais são compreendidas numa perspectiva de diferenças de universo 
socioculturais, justificando a diversificação do trabalho pedagógico em respeito às mesmas e, não, 
diferentes graus de aprendizagem e sucesso na escola. 
Considerando as classificações de Libâneo (1985) e Saviani (1985), podemos dizer que, no sistema 
educacional brasileiro, até a década 70 do século XX, predominam correntes pedagógicas de inspiração 
liberal conservadora ou não críticas: tendências tradicional, nova e tecnicista. Essas teorias de educação, 
ainda hoje, orientam e influenciam a prática pedagógica de muitos professores.
No final de 70, as teorias crítico-reprodutivistas fizeram-se presentes no discurso educacional brasileiro 
especialmente no meio acadêmico. A década de 80 representou a reação a essa crítica extrema e a busca 
de alternativas para a construção deu uma educação pública de qualidade, fazendo emergirem teorias 
críticas autoritárias. Ganharam relevância, nesse momento, proposta como a pedagogia libertadora dos 
conteúdos socioculturais. 
O exame de algumas dessas teorias pode ser instrumental para a melhor compreensão da prática 
pedagógica e para a construção de projetos de educação bem fundamentados nas escolas.
Teorias não críticas
Pedagogia Tradicional
A pedagogia tradicional baseia-se numa visão essencialista de homem, segundo a qual, todo homem é 
dotado de uma essência universal, apriorística e imutável (espírito, faculdades, razão), a qual deve ser 
realizada pela educação. Os homens são essencialmente iguais, as diferenças sociais entre ele se devem a 
diferenças de destino. A idéia de uma essência universal igual justifica o estabelecimento de esquemas 
lógicos predefinidos de educação, aos quais devem submeter-se todos os alunos. Ou seja, justifica a 
utilização do mesmo método, do mesmo ritmo, dos mesmos materiais e atividades para todos. As 
diferenças de resultados não levam ao questionamento do método (que se baseia na essência humana). Os 
fracassos e sucessos são da responsabilidade do aluno: decorrem de seu esforço, interesse, empenho nos 
estudos. 
Em outras palavras, do ponto de vista político, a ideologia que orienta essa tendência é conservadora (o 
destino é que define a posição de cada uma na sociedade); do ponto de vista da aprendizagem, a 
perspectiva é inatista: todos já nascem com uma essência; esta amadurece ao ser exercitada. Portanto, as 
capacidades superiores da inteligência (pensamento complexo, análise, síntese, julgamento) não são 
aprendidas, mas exercitadas.
O modo de ensinar na escola tradicional reflete essas concepções: organizam-se os conhecimentos de 
cada disciplina a partir de uma lógica interna do mais simples para a mais complexo; estipulam-se 
programas para serem desenvolvidos por todos os alunos, emtempos determinados de acordo com a 
necessidade do professor para executá-los. Avaliam-se os resultados da aprendizagem com o objetivo de 
classificar os alunos, exercendo a educação uma função seletiva: identificação dos mais esforçados, dos 
mais interessados nos estudos, dos melhores (ver também verbete Avaliação Classificação no 
Dicionário Avaliação).
Essa pedagogia sistematizou o modo como se desenvolve o ensino tradicional, ou seja, o ensino baseado 
na transmissão dos conteúdos culturais pelo professor: o método expositivo.
O método expositivo se identifica com os passos formais de Herbat, levando ao seguinte 
desenvolvimento da aula:
Apresentação do assunto (estimulação dos sentidos ver, ouvir, sentir a realidade);
Associação (associar o novo com as idéias preexistentes);
Sistematização (generalizar, organizar os conceitos);
Aplicação (aplicar em situações práticas, exercitar).
Os jesuítas foram os grandes difusores dessa pedagogia no Brasil. O método expositivo vulgarizou-se 
nos sistemas de ensino, reduzindo-se à fala do professor seguida de exercícios de fixação repetitivos. Ou 
7
seja, no processo de difusão, o método perdeu as características que lhe davam um caráter de ensino 
sistemático, assumindo um caráter mecânico e repetitivo de condução do ensino. 
Pedagogia nova (ou renovadora, ou moderna)
A pedagogia nova baseia-se numa visão existencialista de homem, segundo a qual, a natureza humana é 
moldada na existência, sendo o homem uma “tábua rasa” ao nascer. Indivíduos essencialmente diferentes 
exigem uma educação diferenciada, devendo predominar uma seqüência psicológica na organização do 
ensino. A abordagem dos fenômenos educacionais nessa vertente é de natureza predominantemente 
psicológica. À escola cabe suprir as experiências que permitem ao aluno educar-se, num processo ativo 
de construção e reconstrução do objeto, numa interação entre estruturas cognitivas do indivíduo e 
estrutura do ambiente. 
Essa perspectiva apresenta uma série de deslocamentos em relação à escola tradicional: do intelecto 
(lógico) para o sentimento, do esforço para o interesse, dos conteúdos para os métodos e processos de 
ensino. Segundo a proposta da escola nova, a educação deve apoiar-se nas Ciências Sociais e Humanas 
(Fisiologia, Biologia e Psicologia) e basear-se em princípios científicos. Educar-se para a vida, 
consistindo a educação integral do aluno no desenvolvimento de suas aptidões peculiares, de valores 
morais, de hábitos de higiene e saúde, vida cívica e social, literária e artística. 
O ensino é articulado com o método científico ou da descoberta, dando grande ênfase à atividade do 
aluno na solução de problemas. Podem-se identificar os seguintes passos na organização do ensino: 
. atividade (o ensino parte sempre de uma atividade que apresenta um desafio ao aluno);
. problema a (atividade inicial leva à formulação de problemas);
. levantamento de dados (levantamento dos dados disponíveis sobre a situação para subsidiar a 
formulação de hipótese de solução);
. formulação de hipótese (que serão objeto de estudos pelos alunos);
. confirmação ou rejeição das hipóteses.
O ideário da escola nova difundiu-se entre os educadores brasileiros no século XX, especialmente a partir 
da década de 20, absorvendo sua ênfase psicológica (centrada nos métodos de aprendizagem, nos testes 
psicométricos) e sociológica (dinâmicas grupais, trabalho em grupo, agremiações, atividades sociais no 
interior da escola) que influenciaram especialmente a escola primária.
Pedagogia tecnicista
A partir dos anos 50, ganha força entre nós a influência behaviorista americana (comportamentalista), 
introduzindo alterações na organização da escola e o currículo, e culminando no tecnicismo que se instala 
oficialmente no sistema educacional brasileiro na década de 70, com a Lei n. 5.692/71.
A intensificação da preocupação com os métodos levou à busca da eficiência instrumental. O eixo do 
ensino nessa perspectiva é a organização racional dos meios. Enquanto na escola nova os meios são 
controlados e definidos por professores e alunos, na tecnicista o processo racionalizado é que define o 
que farão professores e alunos, como e quando. Preocupação com a objetividade e a operacionalidade 
do ensino. 
Aqui o pressuposto é de que a maior produtividade do indivíduo (capital cultural individual) conduz à 
maior produtividade da sociedade (visão desenvolvimentista). A educação subordina-se à sociedade 
(reduzida a mercado) em sua função de formar recursos humanos (mão-de-obra) em primeiro lugar e não 
seres humanos plenos, cidadãos. É o que alguns autores vão chamar de visão produtivista da educação.
Em termos da concepção de aprendizagem, a perspectiva empirista predomina nessa proposta, tendo 
como postulado básico que o conhecimento é produto da experiência exterior. Essa concepção coloca em 
relevo o objeto, os estímulos externos, a pressão do ambiente e, em plano secundário, a atividade do 
sujeito que conhece. O behaviorismo apóia suas investigações numa base empirista e chega a definir a 
aprendizagem como mudança de comportamento resultante do treino ou da experiência. Nessa 
perspectiva, a aprendizagem identifica-se com o condicionamento (reações a estímulos que podem ser 
previstas, medidas e controladas).
O sujeito que aprende é um receptáculo de informações, passível de ser moldado (objeto e não sujeito). A 
aprendizagem, resultando da experiência externa, não precisa das significações do sujeito, nem de sua 
atividade organizativa. O que garante a aprendizagem é o ensino baseado em práticas pedagógicas que 
submetem os alunos à autoridade do professor, dos livros, dos exercícios programados, das avaliações. 
8
Essa perspectiva conduz à crescente burocratização da escola, à fragmentação e à especialização do 
trabalho docente e ao reinado dos materiais instrucionais, reduzindo o papel do professor à administração 
de um sistema de instrução concebido por especialistas. 
Teorias Críticas
Teorias crítico-reprodutivistas
O cunho economicista da abordagem educacional dos anos 70 (visão produtivista da educação, propostas 
tecnicistas de organização da educação), gerou análises educacionais de fundamentação marxista, que 
colocam em discussão a relação escola-sociedade numa perspectiva de profunda crítica à escola como 
reprodutora das desigualdades sociais. 
As teorias crítico-reprodutivistas – teoria da escola/aparelho ideológico do Estado, Althusser (1974); 
teoria da violência simbólica, Bourdieu e Passeron (1975); teoria da mistificação pedagógica, Charlot 
(1979); teoria da escola dualista, Baudelot e Establet (1980) – preocuparam-se em explicar o 
funcionamento da escola tal como este ocorre na sociedade capitalista. Não apresentaram propostas 
pedagógicas, mesmo porque não viam a escola como instrumento de luta pela transformação social.
Essas teorias tiveram como principais conseqüências no meio educacional: 
. colocaram em evidência o comprometimento da escola com os interesses do grupo dominante (escola 
dual: escola de natureza e qualidade diferenciadas para o povo e para as elites; escola excludente: 
instrumento de discriminação social e de legitimação do sucesso dos já favorecidos ); 
. disseminaram um pessimismo desmobilizador entre os educadores (especialmente da escola pública), 
levando-os a sentirem-se impotentes diante dos condicionadores sociais e a descreverem da força-
educativa.
Teorias críticas emancipatórias
Se não é do interesse da classe dominante transformar radicalmente a escola, essa proposta deverá partir 
daqueles que lutam pelos interesses dos dominados, e foi essa busca que movimentou os educadores na 
década de 80: luta contra a seletividade, a discriminação, o rebaixamento do ensino das camadas 
populares. 
Na busca de saídas teórico-práticas para o impasse criado pela visão da escola como instância 
reprodutora da sociedade capitalista Dermeval Saviani, Luís AntônioCunha, Guiomar Namo de Mello e 
outros que se destacaram na época parecem ter encontrado em Gramsci seu grande inspirador. 
Com Gramsci, a escola recupera seu potencial da mudança como espaço contraditório em que se 
encontram em permanente conflito os interesses dos grupos dominantes e a luta emancipatória dos 
grupos historicamente subalternizados.
A tendência democrática, intrinsecamente, não pode consistir apenas em que um operário manual se 
torne qualificado, mas em que cada “cidadão” possa se tornar “governante” e que a sociedade o 
coloque, ainda que “abstratamente”, nas condições gerais de poder fazê-lo; a democracia política tende 
a fazer coincidir governantes e governados (no sentido de governo com o consentimento dos 
governados), assegurando a cada governo a aprendizagem gratuita das capacidades e da preparação 
técnica geral necessárias ao fim de governar. (GRAMSCI, 1979, p. 137).
Neste momento, ganham espaço tendências pedagógicas impregnadas de uma visão crítica e 
transformadora de educação, voltadas para o desenvolvimento humano e/ou para os interesses populares 
numa perspectiva emancipatória. Seus teóricos reconhecem tanto o papel ativo do educador na 
transformação da sociedade quanto os condicionantes histórico-sociais de sua prática (daí sua 
criticidade).
Educação como uma instância dialética que serve a um projeto de sociedade. Instância mediadora que 
pode mediar tanto a conservação quanto a mudança. O projeto que realiza é definidor nesse sentido.
Incluem-se nessa perspectiva progressista ou transformadora proposta não-formais como a Libertadora 
(Paulo Freire) e a Libertária (defensores da auto-gestão pedagógica). No plano da educação escolar 
formal, destaca-se a proposta crítico-social dos conteúdos que acentua a primazia dos conteúdos no seu 
confronto com as realidades sociais.
Pedagogia Libertária (autogestionários)
A pedagogia libertária espera que a escola exerça uma transformação na personalidade dos alunos num 
sentido libertário e autogestionário. A escola instituirá, com base na participação grupal, mecanismos 
institucionais de mudança (assembléias, conselhos, eleições, reuniões, associações, etc), de tal forma que 
o aluno, uma vez atuando nas instituições externas, leve para lá tudo o que aprendeu. A autogestão é o 
conteúdo e o método. Há um objetivo pedagógico e um objetivo político.
9
A relação professor/aluno é de não diretividade. Educar na liberdade exige, também, a utilização de 
métodos de ensino-aprendizagem não impositivos, não coercitivos, que se baseiam nas investigações 
livres dos alunos, que quebrem pela raiz a velha transmissão do saber de cima para baixo. O professor é 
mais um facilitador da aprendizagem e animador do grupo à disposição dos alunos.
Se a classe tradicional era a negação da palavra, da comunicação e das inter-relações, o grupo 
institucional se transforma em meio de diálogo, de mudanças e de intercâmbios, e o professor considera-
se mais um técnico em organização de atividades grupais e um especialista em relações humanas do que 
um professor interessado em determinados conteúdos, em fazer adotar uma ou outra postura. 
Pedagogia Libertadora
Na perspectiva libertadora de Paulo Freire, somente o processo de conscientização pode libertar o 
homem da alienação, da manipulação ideológica, da dominação de uma estrutura social determinada. A 
educação libertadora questiona concretamente a realidade das relações do homem com a natureza e com 
os outros homens, visando a uma transformação.
A produção pedagógica de Paulo Freire apresenta dois momentos: o primeiro, de cunho idealista, 
acreditava na educação como o motor de transformação social; o seguinte, mais dialético, discute social, 
numa perspectiva de contradição. Assume a educação como um processo de diálogo, por meio do qual 
educador e educando problematizam o seu estar no mundo e suas visões sobre o mundo.
Os conteúdos do ensino, denominados temas geradores, são extraídos da problematização da prática de 
vida dos educandos. A forma de trabalho educativo é o grupo de discussão, ao qual cabe gerir a 
aprendizagem tendo o professor o papel de animador, problematizador e de organizador das situações de 
ensino e aprendizagem significativas.
Aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta e só tem sentido se resulta de uma 
aproximação crítica dessa realidade. Conhecer é um processo ativo e interativo. Educação crítica não é 
substituir os conceitos básicos das disciplinas por política, mas politizar o conteúdo das disciplinas a 
serem ensinadas e aprendidas (apropriadas).
Pedagogia crítico-social dos conteúdos (ou dos conteúdos socioculturais)
Reconhece e afirma o papel fundamental da escola na socialização do saber, patrimônio cultural da 
humanidade de conteúdos abstratos e formais, mas da socialização de conceitos significativos, concretos, 
ligados às realidades sociais; conteúdos escolares que tenham ressonância na vida sociais dos alunos. 
Nessa perspectiva emancipatória, reunindo elementos das diversas tendências, mais especialmente da 
libertadora e da crítico-social, podemos identificar as seguintes características nos componentes da 
prática educativa: 
. objetivos da educação: socialização dos conhecimentos; problematização da prática;
. conteúdos escolares: conteúdos culturais relacionados à prática social, abordados de forma 
contextualizada, objeto de apropriação crítica;
. metodologia: de uma visão sincrética (fragmentadas, confusa), por uma visão analítica (mediada pelo 
professor), para uma visão sintética; processos que garantam uma relação de continuidade entre o 
universo cultural do aluno e os conteúdos do ensino; metodologia dialética;
. professor: mediador, orientador do processo de conhecimento; sujeito que aprende no processo de 
ensinar; investigador, pesquisador, ser contextualizado;
. aluno: sujeito da aprendizagem, ser sociocultural;
. relação professor/aluno: de respeito-mútuo, dialógica; vínculo emancipatório ou libertador; 
. relação professor/aluno/conteúdo: (conhecimento): interativa, mediana, não-linear, dialógica;
. relação escola/sociedade: a escola reflete as contradições sociais; necessidade de explicitação das 
contradições para superá-las;
. avaliação: acompanhamento do desenvolvimento do aluno; regulação do processo ensino-
aprendizagem; comprovação do progresso do aluno na direção de um saber mais elaborado.
Com o objetivo de ajudar o professor a situar-se no contexto dessas teorias educacionais procuramos 
traduzir, de forma esquemática (QUADRO 1), as configurações que assumem alguns elementos da 
prática educativa sob a influência das tendências mais presentes no nosso sistema educacional ao longo 
do século XX. 
10
QUADRO 1
Tendências pedagógicas X práticas educativas 
Tendências
Tradicional
Papel do Professor
Implementar ações
Vigiar / Corrigir
Aconselhar
Papel do 
Aluno
Memorizar 
conhecimento 
ouvir c/ 
atençãoFazer 
exercícios
Conteúdos 
Escolares
Fatos e 
conceitos 
científicos das 
disciplinas 
escolares
Metodologia 
Didática
Exposição 
oral pelo 
professor 
Função de Avaliação
SelecionarClassificarContabilizar
Renovada / 
Nova 
Facilitar a 
aprendizagem
Coordenar atividade
Apoiar 
Participar 
ativamente
Pesquisar
Demonstrar 
curiosidade
Temas de 
interesse do 
aluno
Temas da vida
Descoberta 
pelo aluno
Passos do 
método 
científico
Acompanhar o processo de 
desenvolvimento do aluno
Tecnicista 
Implementar ações
Aplicar materiais 
instrucionaisControlar
Dar respostas 
programadas
Reagir a 
estímulos 
externos 
FatosConceitos
Princípios 
científicos 
fragmentados 
Aplicação de 
materiais 
instrucionais 
pelo professor 
Medir
Controlar
Libertadora 
Crítico-
social
Mediar a construção 
do conhecimento
Provocar, desafiar, 
problematizar
Criar situações de 
aprendizagem
Pensar, 
refletir
Interpretarexperiências, 
vivências
Buscar 
informações
Pensar, refletir, 
interpretar 
experiências, 
vivências. 
Buscar 
informações
Processar 
informações, 
fatos, conceitos, 
princípios, 
normas, 
procedimentos, 
valores, 
atitudes
Conhecimentos 
científicos e 
experiências 
socioculturais 
vistos de forma 
globalizada 
Diálogo
Construção 
coletiva do 
conhecimento
Interações 
entre os 
sujeitos no 
processo de 
conhecimento 
Diagnosticar e regular as 
aprendizagens
Orientar as intervenções 
pedagógicas
Acompanhar o desenvolvimento 
do aluno
Teorias “pós-críticas”
Os anos 90 trouxeram uma nova perspectiva de abordagem das questões educacionais. Sem perder de 
vista a característica crítica, foram incorporadas outras categorias de análise ao campo educacional, 
reconhecido como um espaço epistemológico social (SILVA, 1999), em que é importante identificar as 
conexões entre saber, identidade e poder. 
Assim como as teorias críticas deslocaram a ênfase dos conceitos pedagógicos de ensino, aprendizagem, 
métodos didáticos, para os conceitos políticos e conscientização, libertação, prática social, as teorias pós-
críticas vieram trazer um novo deslocamento na direção de conceitos como subjetividade, 
intersubejtividade, multiculturalismo, diversidade, identidade, gênero, etnia, representação (ver 
Dicionário de Educação Inclusiva). 
11
As teorias educacionais, sustentadas tradicionalmente pela Biologia e pela Psicologia (final do século 
XX, início do século XXI), passaram a receber influência também da Sociologia e, no período de 50 a 70 
do século XX, sofreram significativo viés desenvolvimentista e economicista, chegando nos anos 80, e 
mais especificamente na década de 90, a rever suas disposições em função de uma visão antropológica. É 
sobretudo a antropologia que vem obrigar os educadores a pensar os alunos como sujeitos socioculturais, 
portadores de subjetividades construídas no entrecruzamento de influências globais e particulares, 
devendo ser as diferenças objeto de respeito e, por outro lado, de questionamento em função de suas 
condições de produção numa sociedade desigual.
Nesse contexto de influências de múltiplos campos do saber é que hoje pensamos a educação.
Tendências / teorias pedagógicas x Práticas escolares
O modo como os professores realizam o seu trabalho, selecionam os conteúdos das disciplinas, 
organizam os tempos e os espaços escolares, orientam as atividades dos alunos e definem instrumentos 
de avaliação indicam as intenções educativas e as concepções de aprendizagem que os orientam. 
Observando nossas práticas escolares, encontraremos evidências da presença de elementos das várias 
teorias pedagógicas nas mesmas, nem sempre inseridos de forma coerente à intencional: resultam daquilo 
que incorporamos em nossa passagem pela escola como alunos, das trocas com os colegas de profissão, 
de prescrições dos livros didáticos, dos cursos de formação e de soluções empíricas geradas no dia-a-dia 
da sala de aula.
Identificar as ideologias subjacentes às próprias práticas, posicionando-se coletivamente sobre elas, é um 
passo importante no processo de autoconhecimento das escolas que desejam construir seu próprio 
caminho. Construir o seu Projeto Político Pedagógico é o grande desafio das escolas hoje e este projeto 
não se constrói sem uma consciência crítica e coletiva da direção que se deseja tomar. Educar para 
conservar ou transformar? Formar cabeças cheias ou cabeças bem feitas? A reflexão conjunta sobre 
questões dessa natureza é fundamental à organização curricular. A (re) construção da escola interpenetra 
o processo de formação sem serviço do seu grupo de educadores. 
Inúmeros professores da escola pública que se ocupam hoje de uma pedagogia e conteúdos 
socioculturais, articulada com a adoção de métodos que garantam a participação do aluno em um 
processo de aprendizagem significativa, avançam na construção de uma nova escola. 
Projetos de educação pública como a Escola Plural da PBH, a Escola Cidadã da Prefeitura de Porto 
Alegre, a Escola Sagarana do Estado de Minas Gerais, inserem-se numa perspectiva de educação 
democrática e inclusiva, pelo seu comprometimento com a construção de um ensino de qualidade para 
todos. Coerentes com esse propósito, buscam formas alternativas de desenvolver o processo ensino 
aprendizagem, fundamentadas em teorias da aprendizagem de base construtivista, interacionista e 
sociointeracionista (ver também verbete Aprendizagem, Dicionário Avaliação), de forma a garantir a 
todos os alunos o lugar de sujeitos do processo de conhecimento, promovendo o desenvolvimento de sua 
criticidade e de sua autonomia moral e intelectual, necessárias à construção de identidades cidadãs, 
conscientes de seus direitos e deveres.
7-As Relações Entre Desenvolvimento e Aprendizagem Para Piaget e Vygotsky
As diferenças entre Piaget e Vygotsky parecem ser muitas, mas eles partilham de pontos de vista 
semelhantes. Ambos entenderam o conhecimento como adaptação e como construção individual e 
concordaram que a aprendizagem e o desenvolvimento são auto-regulados. Discordaram quanto ao 
processo de construção, ambos viram o desenvolvimento e aprendizagem da criança como participativa, 
não ocorrendo de maneira automática. Estavam preocupados com o desenvolvimento intelectual, porém 
cada um começou e perseguiu por diferentes questões e problemas. Enquanto Piaget estava interessado 
em como o conhecimento é construído, e com isso, a teoria é um acontecimento da invenção ou 
construção que ocorre na mente do indivíduo, Vygotsky estava interessado na questão de como os fatores 
sociais e culturais influenciam o desenvolvimento intelectual.
1. INTRODUÇÃO
12
Piaget escreveu sobre a interação entre indivíduo e meio constituída através de dois processos: 
organização interna das experiências e adaptação ao meio. Piaget não deu ênfase aos valores sociais e 
culturais no desenvolvimento da inteligência, pressupostos escritos por Vygotsky
Lev Semenovich Vygotsky estudou sistematicamente a psicologia e seu projeto principal foi os processos 
de transformação do desenvolvimento na dimensão filogenética, histórico social e ontogenético.
As diferenças entre os dois autores parecem ser muitas, mas eles partilham de pontos de vista 
semelhantes. Ambos entenderam o conhecimento como adaptação e como construção individual e 
compreenderam a aprendizagem e o desenvolvimento como auto-regulados. Discordaram quanto ao 
processo de construção desse conhecimento, ambos viram o desenvolvimento e a aprendizagem da 
criança como participativa, não ocorrendo de maneira automática.
A criança transforma aquilo que aprende de acordo com sua capacidade interna e nata, tornando-se 
transformadora da aprendizagem, criadora, se essa capacidade de aprendizagem e oportunidade lhe for 
oferecida.
Vygotsky e Piaget estavam preocupados com o desenvolvimento intelectual, porém cada um começou e 
perseguiu por diferentes questões e problemas. Piaget estava interessado em como o conhecimento é 
adquirido ou construído, onde a teoria é um acontecimento da invenção ou construção que ocorre na 
mente do indivíduo, Vygotsky estava preocupado com a questão de como os fatores sociais e culturais 
influenciam o desenvolvimento intelectual. A teoria de Vygotsky é uma teoria de transmissão do 
conhecimento da cultura para a criança, os indivíduos interagem com agentes sociais mais lecionados, 
como professores e colegas. As crianças constroem e internalizam o conhecimento que esses seres 
instruídos possuem. Enquanto que Piaget, não acreditava que a transmissão direta desse tipo fosse viável. 
Para ele as crianças adquirem uma forma própria de se desenvolver no social, mediante a construção 
pessoal desse conhecimento. Piaget aprovou a construção individual como singular e diferente, embora 
comumente ligada e próxima daquela da cultura, com isso a criança tem achance de errar e construir. 
Vai ocorrendo períodos de desequilibração para uma nova sustentação de bases. Sabemos que muitos 
indivíduos estão estacionados em algumas etapas de desenvolvimento e isso é refletido no dia-a dia, com 
um jeito particular de pensar. 
Em relação à aprendizagem e desenvolvimento, assunto deste estudo, tanto Vygotsky como Piaget, 
acreditavam no desenvolvimento e aprendizagem, embora, seus pontos de vista sobre o relacionamento 
sejam diferentes. Vygotsky tinha a idéia de que a aprendizagem é a força propulsora do desenvolvimento 
intelectual, enquanto que para Piaget o próprio desenvolvimento é a força propulsora.. Piaget tinha a 
concepção de que o nível de desenvolvimento colocava limites sobre o que podia ser aprendido e sobre o 
nível da compreensão possível daquela aprendizagem, onde cada pessoa tem um ritmo, não podendo ir 
além daquele estádio adquirido.
Vygotsky chamou de zona de desenvolvimento potencial e zona de desenvolvimento proximal. A zona 
de desenvolvimento potencial é o nível de desenvolvimento em que os estudantes são capazes de 
solucionar problemas de forma independente, enquanto que a zona de desenvolvimento proximal é o 
nível em que os estudantes podem resolver problemas com “apoio”(Lester 1994, p.4), ou seja, com a 
modelação do conhecimento e a interação social, os estudantes podem aprender coisas que não 
aprendiam sozinhos. Piaget coloca que a nova construção é sempre realizada sobre uma construção 
anterior e que, com a desiquilibração, é sempre possível o avanço das construções anteriores. Os fatores 
sociais, para Vygotsky desempenham um papel fundamental no desenvolvimento intelectual. A cultura 
estabelece um conhecimento que é internalizado e construído pelas crianças. As crianças por sua vez vão 
tornando-se indivíduos com funções e habilidades intelectuais. Piaget, por sua vez, reconheceu 
infinitamente o papel dos fatores sociais no desenvolvimento intelectual. As interações sociais foram 
consideradas como uma fonte do conflito cognitivo, portanto, de desequilibração e, conseqüentemente, 
de desenvolvimento. Ou seja, também desta forma, são consideradas para a construção do conhecimento 
social.
2. O papel da linguagem no desenvolvimento intelectual para Vygotsky e Piaget
A diferença mais nítida entre os dois teóricos, é referente ao papel da linguagem no desenvolvimento 
intelectual. Vygotsky trata a aquisição da linguagem do meio social como o resultado entre raciocínio e 
pensamento em nível intelectual. Piaget considerou a linguagem falada como manifestação da função 
simbólica, quando o indivíduo emprega a capacidade de empregar símbolos para representar, o que 
13
reflete o desenvolvimento intelectual, mas não o produz (Fowler 1994). Piaget considerou a linguagem 
como facilitadora, mas não como necessária ao desenvolvimento intelectual. Para Piaget, a linguagem 
reflete, mas não produz inteligência. A única maneira de avançar a um nível intelectual mais elevado não 
é na linguagem com suas representações, e sim, através da ação. (Fowler 1994, p.8).
Vygotsky (1987) faz uma diferenciação entre processos psicológicos, superiores rudimentares e 
processos psicológicos avançados. Nos primeiros, ele colocaria a linguagem oral, como processo 
psicológico superior adquirido na vida social mais extensa e por toda a espécie, e sendo produzido pela 
internalização de atividades sociais, através da fala. A interação e a linguagem têm um importante 
destaque no pensamento de Vygotsky, uma vez que irão contribuir no desenvolvimento dos processos 
psicológicos, através da ação. Vygotsky substituiu os instrumentos de trabalho por instrumentos 
psicológicos, explicando desta forma, a evolução dos processos naturais até alcançar os processos 
mentais superiores, por isso, a linguagem, instrumento de imenso poder, assegura que significados 
lingüisticamente criados sejam significados sociais e compartilhados.
Vygotsky atribui importância a linguagem, pois além da função comunicativa, ela é essencial no 
processo de transição do interpessoal em intramental; na formação do pensamento e da consciência; na 
organização e planejamento da ação; na regulação do comportamento e, em todas as demais funções 
psíquicas superiores do sujeito, como vontade, memória e atenção.
3. As implicações do desenvolvimento para Piaget e Vygotsky
Tomando o ponto de vista educacional, as duas teorias divertem. Embora Vygotsky e Piaget 
considerassem o conhecimento como uma construção individual, para Vygotsky toda construção era 
mediada pelos fatores externos sociais. Isto é, o professor e o programa institucional devem modelar ou 
explicar o conhecimento. Dessa forma, a criança constrói o seu próprio conhecimento interno a partir do 
que é oferecido. A criança não inventa, mas rememora, copia o que está socialmente exposto e a 
disposição. A sociedade atribui a isto, um processo de transmissão de cultura, e com isso o facilitador ou 
professor é o instrutor da criança. Assim, o trabalho do agente é, entre outras coisas, modelar 
cuidadosamente o conhecimento.
Piaget considerou a construção do conhecimento como um ato individual da criança. Os fatores sociais 
influenciam a desequilibração individual através do conflito cognitivo e apontam que há construção a ser 
feita. A verdadeira construção do conhecimento não é medida, no sentido vygotskiano, pelo fator social e 
ambiente; ele não é copiado de um referencial e modelo. O conhecimento anterior é reconstruído diante 
da desiquilibração socialmente provocada e estimulada. O papel do professor é visto basicamente como o 
de encorajar, estimular e apoiar a exploração, a construção e invenção. 
“É óbvio que o professor enquanto organizador permanece indispensável no sentido de criar as situações 
e de arquitetar os projetos iniciais que introduzam os problemas significativos à criança. Em segundo 
lugar, ele é necessário para proporcionar contra-exemplos que forcem a reflexão e a reconsideração das 
soluções rápidas. O que é desejado é que o professor deixe de ser um expositor satisfeito em transmitir 
soluções prontas; o seu papel deveria ser aquele de um mentor, estimulando a iniciativa e a pesquisa”. 
Piaget. (1973. p16).
Nas obras de Piaget, a criança pode utilizar as fontes e formas de informação no processo de construção. 
A criança pode ativamente ouvir uma exposição ou ler um livro e empregar a informação recebida na 
construção. O processo não é o de recriar um modelo, mas o de inventá-lo.
4. A interação social no desenvolvimento e aprendizagem escolar para Piaget e Vygotsky
Para Vygotsky (1998), a aprendizagem não começa na escola, que toda situação de aprendizagem escolar 
se depara sempre com uma história de aprendizagem prévia. Vygotsky retoma o tema da zona de 
desenvolvimento proximal e sua relação com a aprendizagem.
Tanto para Piaget como para Vygotsky, o ambiente da sala de aula requer interação social, embora por 
circunstâncias distintas. Para Vygotsky, o ambiente social é a fonte de modelos dos quais as construções 
devem se aproximar. É a fonte do conhecimento socialmente construído que serve de modelo e media as 
construções do indivíduo. A aprendizagem, e o desenvolvimento são adquiridos por modelos e, claro, 
pela motivação da criança. Para Piaget, a interação com os colegas e adultos.
Vygotsky coloca que no cotidiano das crianças, elas observam o que os outros dizem, porque dizem, o 
que falam, porque falam, internalizando tudo o que é observado e se apropriando do que viu e ouviu. 
Recriam e conservam o que se passa ao redor. Em função desta constatação, Vygotky afirma que a 
14
aprendizagem da criança se dá pelas interações com outras crianças de seu ambiente, que determina o 
que por ela é internalizado. A criança vai adquirindo estruturas lingüísticas e cognitivas, mediado pelo 
grupo.
5. O desenvolvimento cognitivo para Vygotsky e Piaget
Segundo Piaget (1987), a origem do desenvolvimentocognitivo dá-se do interior para o exterior, 
ocorrendo em função da maturidade da pessoa. O autor considera que o ambiente poderá influenciar no 
desenvolvimento cognitivo, porém sua ênfase recai no papel do ambiente para o desenvolvimento 
biológico, ressaltando a maturidade do desenvolvimento.
A abordagem de Vygotsky se contrapõe a de Piaget, o desenvolvimento é de fora para dentro, através da 
internalização. Vygotsky afirma que o conhecimento se dá dentro de um contexto, afirmando serem as 
influências sociais mais importantes que o contexto biológico.
Resumindo, para a teoria vygotskiana, o desenvolvimento ocorre em função da aprendizagem, ao 
contrário do pensamento de Piaget que assegura ser a aprendizagem uma conseqüência do 
desenvolvimento. Ex: interação e troca com outras crianças e do adulto como modelo.
O desenvolvimento cognitivo para Piaget, é o de equilibração, existiria uma interação entre o indivíduo e 
o meio, ligados com outros fatores como experiências, genética, maturação biológica, formando os 
esquemas, a assimilação, a acomodação, a adaptação e a assimilação. 
Parte II- Relação desenvolvimento e aprendizagem para Piaget e Vygostky
1. Desenvolvimento proximal e desenvolvimento real para Vygotsky
Para Vygotsky (1987), a zona de desenvolvimento proximal representa o espaço entre o nível de 
desenvolvimento real, ou seja, aquele momento, onde a criança era apta a resolver um problema sozinha, 
e o nível de desenvolvimento potencial, a criança o fazia com colaboração de um adulto ou um 
companheiro. A referência da zona de desenvolvimento proximal implica na compreensão de outras 
idéias que completa a idéia central, tais como:
a)O que a criança consegue hoje com a colaboração de uma pessoa mais especializada, mais tarde poderá 
realizar sozinha.
b)A criança consegue autonomia na resolução do problema, através da assistência e auxílio do adulto, ou 
por outra criança mais velha, formando desta forma uma construção dinâmica entre aprendizagem e 
desenvolvimento.
c)Segundo Vygotsky (1987), a aprendizagem acelera processos superiores internos que são capazes de 
atuar quando a criança encontra interagida com o meio ambiente e com outras pessoas. O autor ressalta a 
importância de que esses processos sejam internalizados pela criança.
Vygotsky colocou que “as funções mentais superiores são produto do desenvolvimento sócio-histórico da 
espécie, sendo que a linguagem funciona como mediador”. Lima (1990), por isso que a sua teoria ficou 
conhecida como sócio-interacionista. 
Não se pode ignorar o papel desempenhado pelas crianças ao se relacionarem e interagirem com outras 
pessoas, que sejam professores, pais e outras crianças mais velhas e mais experientes. A mediação é a 
forma de conceber o percurso transcorrido pela pessoa no seu processo de aprender. Quando o professor, 
se utilizando a mediação, consegue chegar a zona de desenvolvimento proximal, através dos “porquês” e 
dos “como”, ele pode atingir maneiras através das quais a instrução será mais útil para a criança. Desta 
forma, o professor terá condições de não só utilizar meios concretos, visuais e reais, mas, com maior 
propriedade, fazer uso de recursos que se reportem ao pensamento abstrato, ajudando à criança a superar 
suas capacidades.
2. Desenvolvimento e aprendizagem para Piaget
Ao elaborar a teoria psicogenética, Piaget procurou mostrar quais as mudanças qualitativas por quais 
passa a criança, desde o estágio inicial de uma inteligência prática (período sensório-motor), até o 
pensamento formal, lógico-dedutivo, a partir da adolescência. A adaptação do sujeito vai ocorrendo, de 
maneira que é necessário investigar. Para que esta adaptação se torne abrangente, é necessário investigar 
como esses conhecimentos são adquiridos. Este questionamento é o interesse principal da epistemologia 
genética. Dolle (1993).
Segundo Piaget, o conhecimento não pode ser aceito como algo predeterminado desde o nascimento ou 
de acordo com a teoria inatista, nem resultado do simples registro de percepções e informações como 
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comenta o impirismo. Resulta das ações e interações do sujeito com o ambiente onde vive. Todo o 
conhecimento é uma construção que vai sendo elaborada desde a infância, através da interação sujeito 
com os objetos que procura conhecer, sejam eles do mundo físico ou cultural.
Os objetos do conhecimento têm propriedades e particularidades que nem sempre são assimiladas pela 
pessoa. Por isso, uma criança que já construiu o esquema de sugar, com maior facilidade utiliza a 
mamadeira, mas terá que modificar o esquema para chupeta, comer com colher, etc. Também será mais 
fácil para essa criança, ela já tem esquemas assimilados.
A este processo de ampliação ou modificação de um esquema de assimilação. Piaget chamou de 
acomodação, embora seja estimulado pelo objeto, é também possível graças à atividade do sujeito, pois é 
este que se transforma para a elaboração de novos conhecimentos.
Com sucessivas aproximações, construindo acomodações e assimilações, completa-se o processo a que 
Piaget chamou de adaptação. A cada adaptação constituída e realizada, o esquema assimilador se torna 
solidificado e disponível para que a pessoa realize novas acomodações. O que promove este movimento é 
o processo de equilibração, conceito central na teoria construtivista.
Diante de um estímulo, o indivíduo pode olhar como desafio, uma suposta falta no conhecimento, faz 
com que a pessoa se “desequilibra” intelectualmente, fica curioso, instigado, motivado e, através de 
assimilações e acomodações, procura restabelecer o equilíbrio que é sempre dinâmico, pois é alcançado 
por meio de ações físicas e também mentais.
O pensamento vai se tornando cada vez mais complexo e abrangente, interagindo com objetos do 
conhecimento cada vez mais diferentes e abstratos.
A educação é um processo necessário, é importante considerar o principal objetivo da educação que é 
autonomia, tanto intelectual como moral. 
A criança vai usando o sistema, pela sua própria estrutura mental, que Piaget destaca, a lógica, a moral, a 
linguagem e a compreensão de regras sociais que não são inatas, que não são impostas de dentro para 
fora e sim construídas pelo sujeito ao longo do desenvolvimento, através de estágios diferentes um do 
outro.
A afetividade está correlacionada a esta inteligência e desempenha papel de uma fonte energética da qual 
dependeria o funcionamento da inteligência. ”A afetividade pode ser a causa de acelerações ou retardos 
no desenvolvimento intelectual e que ela própria não engendra estruturas cognitivas, nem modifica as 
estruturas do funcionamento nas quais intervém” Dolle (1993),
Discussão 
Tanto Piaget como Vygotsky estavam preocupados com a questão do desenvolvimento e cada um buscou 
formas diferentes e complementares para elaboração das estruturas mentais e formação de esquemas. 
Para Piaget o conhecimento é construído, como forma de constituição individual, enquanto que Vygotsky 
comentou os fatores sociais, históricos e culturais influenciáveis no desenvolvimento. 
A teoria de Vygotsky trata o indivíduo como um agente e o meio, é externo, com isso, os indivíduos 
interagem com o social, com colegas e mediadores. Através disso, as crianças internalizam e constroem o 
conhecimento, sob influência desse meio e como são passados os conhecimentos.
Piaget não desconsiderava que o conhecimento é influenciado pelo externo, como muitos pensam, apenas 
acreditava que a criança adquire esses modelos externos, através da cultura, história e modelo social, mas 
ao mesmo tempo tem uma influência constitucional única que a ajuda ou dificulta a construir seu 
conhecimento. 
Para Piaget a construção do conhecimento individual é única, a criança tem chance de errar e construir, 
para haver desequilíbrio necessário para novas aquisições.
O facilitador deve investigar, reforçando, para que não ocorram falhas no processo de conhecimento etambém pra que não ocorra desgaste demasiado, sem medição. Quando a criança estiver “congelada” no 
desenvolvimento, cabe ao facilitador, mostrar o caminho para a aprendizagem. Muitas vezes, a criança 
sozinha “não dá conta” de suas próprias experimentações.
Para Vygotsky, a aprendizagem é a força propulsora do desenvolvimento intelectual, enquanto que para 
Piaget, o próprio desenvolvimento é a força propulsora.
As duas concepções sobre aprendizagem devem ser complementares, não adianta acreditar unicamente 
na constituição do próprio sujeito, e nem contar com meios externos. Deve haver senso de percepção 
para perceber o que a criança necessita no momento, a utilização inerente de construção ou uma espera 
do meio, por isso a utilização dos dois processos deve ser considerada.
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Para Piaget o nível de desenvolvimento colocava limites sobre o que podia ser aprendido e sobre o 
nível de compreensão possível daquela aprendizagem, não podendo, a pessoa ir além do seu ritmo. Não 
adiantaria irem além do ritmo da criança, de maneira tradicional ou simplista. O que resultaria num 
bloqueio na aprendizagem. Se a criança não consegue ir além do que lhe é permitido mentalmente, cabe 
observar e usar técnicas para que esse desenvolvimento ocorra, com ajuda externa, e colocações de 
questões para a própria criança perceber onde está, dentro do que lhe é cobrado, exigido. Seria uma troca 
de meios para que esse desenvolvimento ocorra, fatores internos e externos intercalando-se. Porém, 
dependendo do nível intelectual da constituição mental, pode não haver um potencial para as novas 
acomodações. 
Vygotsky chamou de zona de desenvolvimento potencial e zona de desenvolvimento proximal, uma 
forma seria sem apoio na resolução de problemas e a outra forma, é a forma em que os indivíduos podem 
resolver os problemas com apoio, ou seja, com a modelação de conhecimento e a interação do meio 
social, os indivíduos podem adquirir conhecimentos que antes não podiam. A desequilibração é sempre 
possível para as construções anteriores. É necessário errar, para ocorrer o conhecimento.
Não são somente as desequilibrações anteriores que podem ser desenvolvidas, mas as “superiores”, se 
existe a pessoa que oferece orientação para o indivíduo, ele acaba por superar, para poder ir aonde quer 
chegar. Na medida em que o indivíduo recebe uma orientação, ele começa a formular hipóteses, antes 
desconhecidas por ele mesmo.
Os fatores sociais para Vygotsky desempenham um papel fundamental no desenvolvimento intelectual. 
A cultura estabelece um conhecimento que é internalizado e construído pelas crianças. Piaget reconheceu 
os fatores sociais no desenvolvimento intelectual que provoca desiquilibração e construção desse 
conhecimento.
É necessário um modelo para orientar e fazer a criança pensar sobre como está para desenvolver-se. Nas 
trocas de valores entre o meio, o indivíduo vai aprendendo a pensar por si mesmo.
Enquanto no referencial construtivista o conhecimento se dá a partir da ação do sujeito sobre a realidade, 
onde o ser é visto como ativo, para Vygotsky o sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque 
constitui conhecimento através de relações intra e interpessoais. É na troca com outros sujeitos e consigo 
próprio que há internalização de conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a constituição de 
conhecimentos e da consciência.
Enquanto para Piaget a aprendizagem depende do estágio de desenvolvimento atingido pelo sujeito, para 
Vygotsky, a aprendizagem favorece o desenvolvimento das funções mentais.
Os estágios de desenvolvimento são importantes na a avaliação profissional, para saber onde o indivíduo 
se encontra para fornecer subsídios para novas aquisições. Os educadores não devem deixar de perceber 
o sujeito em relação ao tempo e a cultura. A criança transforma aquilo que aprende de acordo com sua 
capacidade interna, tornando-se transformadora da aprendizagem, criadora, se essa capacidade de 
aprendizagem e oportunidade lhe for oferecida.
Sabemos que muitos indivíduos estão estacionados em algumas etapas de desenvolvimento e isso é 
refletido no dia-a dia, com um jeito particular de pensar. 
Considerações Finais
Ambos os autores comentam o desenvolvimento como resultado da interação com o meio, no qual o 
sujeito é ativo e participativo. Piaget comenta que o mediador para construção do conhecimento é 
decorrente a ação interna do sujeito que constrói esquemas. Piaget comenta quatro fatores no 
desenvolvimento: maturidade biológica, experiência de contato, relação social e equilibração. Vygotsky 
determina o aspecto social e cultural.
Vygotsky atribui esse papel de mediador pela linguagem que desenvolve também outras funções 
psíquicas no sujeito. Para Piaget a aprendizagem depende do real desenvolvimento. 
Para Piaget, o pensamento aparece antes da linguagem e para Vygotsky, o pensamento e a linguagem são 
processos diferentes e se tornam interdependentes em expressão do meio.
8-Desenvolvimento Psicossexual Freud
Freud, o “pai” da psicanálise, elaborou uma teoria sobre a sexualidade, até hoje referida pela maioria dos 
autores. Ele classificou o desenvolvimento sexual em cinco fases: oral, anal, fálica, latência e genital, 
conforme a idade do indivíduo e a localização corporal da principal fonte de sentimentos prazerosos.
 
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Primeiro ano de vida
Nesta etapa da vida, o bebê a princípio não se diferencia de sua mãe, sentindo-se ligado a ela, como se 
ambos fossem uma só pessoa. Sua comunicação com o mundo se dá principalmente através da boca, pela 
sucção e pelo choro. O bebê sente-se bem quando suas necessidades orgânicas internas são saciadas 
através da amamentação. Ele sente-se seguro e calmo também quando é acariciado e aconchegado ao 
colo. Esta etapa foi denominada por Freud de “fase oral”, pois a boca é a parte do corpo onde há primazia 
dos sentimentos prazerosos. Porém, não é só a boca a detentora destes sentimentos prazerosos nesta fase. 
O bebê também gosta e necessita ser acariciado em todo o seu corpo. Durante o primeiro ano de vida o 
bebê descobre fortuitamente seus genitais e sente prazer em tocá-los. É comum em serviços de saúde 
vermos os bebês manipularem seus genitais assim que suas mães retiram-lhes a fralda para serem 
examinados pelo médico. O hábito de chupar o dedo ou a chupeta, a necessidade de colocar tudo na 
boca, quando já tem coordenação motora para isso, o desejo de morder, tudo isso é representativo do 
prazer que o bebê sente na região oral.
Segundo ano de vida
Durante o segundo ano de vida a criança se desliga parcialmente das necessidades orais, passando a se 
concentrar em outras atividades recém adquiridas. Ela já consegue andar e explorar melhor o ambiente 
em que vive. Nesta etapa muita atenção é dada às regiões genitais, pois é nesta fase que se adquire o 
controle esfincteriano. A partir dos 18 meses a criança já tem potencialmente maturidade neurológica 
para conter os esfíncteres, quando está desperta. Com o treinamento exercido pelos pais, a criança 
concentra grande parte de sua energia na aprendizagem deste controle e fica atenta à manipulação de seu 
corpo, quando é higienizada. Freud denominou esta etapa de “Fase anal”, por observar o grande prazer 
que as crianças demonstravam na região anal. As crianças freqüentemente brincam com a retenção de 
suas fezes e urina. Muitas revelam o prazer que sentem na região anal retardando o ato de defecar até a 
hora em que o bolo fecal acumulado produz violentas contrações musculares e sua passagem pelo 
esfíncter anal causa grande excitação das mucosas. Freud considera a retenção das massas fecais uma 
excitação masturbatória da zona anal.
Terceiro ao sexto ano de vida
Esta etapa é muito marcante no desenvolvimento do ser humano. As crianças descobrem de fato seus 
órgãos genitais e percebem as diferenças que existem entre meninos e meninas. É também nesta fase que 
percebemos uma ligação