ENSINO/APRENDIZAGEM: UMA ANÁLISE DA PRÁTICA DOCENTE

Prévia do material em texto

ENSINO/APRENDIZAGEM: UMA ANÁLISE DA PRÁTICA DOCENTE 
 
Profa. Msc. Ma. Marly de Oliveira Coelho (UFAM) 
Profa. Dra. Alair dos Anjos Miranda (UFAM) 
 
 
Resumo 
 
 Este trabalho apresenta uma breve trajetória teórica da temática 
Aprendizagem. Analisa a prática docente no que se refere ao processo ensino-
aprendizagem, a partir das concepções mais usuais que influenciaram as tendências 
didático-pedagógicas, considerando-se as exigências que as transformações 
político-econômicas das sociedades exercem na forma de vida das pessoas, quanto 
à mudanças de valores, de hábitos e atitudes, e consequentemente, exigem uma 
reorganização das instituições sociais, dentre as quais, a escola. Levanta questões 
sobre a formação e postura do professor frente à imprevisível evolução científico-
tecnológica nos dias de hoje, concluindo com o estudo de possíveis estratégias para 
a consecução de uma práxis adequada ao contexto atual. 
 
Palavras-chave: Aprendizagem, Processo ensino-aprendizagem, Formação e 
prática docente. 
 
 
Aprendizagem 
 
 O objetivo deste trabalho é refletir sobre a nossa prática, enquanto 
educadores, não desvinculando a vida escolar do aspecto social, econômico e 
político, estrutura esta que implica nas relações existentes dentro e fora de seus 
espaços. 
Concebemos que a discussão ou análise de determinada temática reveste-se 
de maior clareza, quando sua abordagem é feita a partir de explicitações sobre 
conceitos existentes, significados e quando possível, a sua origem, além do 
conhecimento dos seus principais fundamentos teóricos, objetivando-se chegar-se 
com maior propriedade, à conclusões concretas a respeito do processo ensino-
aprendizagem que ocorre no espaço escolar. 
Nesse sentido e com a finalidade de conseguirmos a consecução de nossos 
objetivos, é que de início, apresentamos a etmologia da palavra aprendizagem, a 
qual é derivada do verbo aprender, cuja origem vem do latim (apprehendere, 
“compreender”). E quanto à conceituação, há uma diversidade bastante significativa 
referente a diferentes dimensões que o termo é utilizado, como por exemplo, 
aprendizagem sistemática, assistemática, escolar, profissional, religiosa, etc. 
E para nós educadores qual tem sido a concepção mais usual de 
aprendizagem? E como tem sido posta em prática na nossa ação docente? Essas 
questões nos servirão de pistas para nossa reflexão, após analisarmos algumas 
teorias cujos fundamentos contribuiram para a determinação do tipo de formação 
que recebemos e o tipo de prática docente que temos sido induzidos a realizar, de 
conformidade com os interesses sócio- políticos e conômicos de cada momento 
histórico Senão vejamos: 
 Interpretando as idéias de Kieling Franco (data e p.), pode-se afirmar que por 
muito tempo persistiu o conceito de aprendizagem (fundamentado na teoria 
behaviorista), como sendo mudança de comportamento resultante de 
condicionamentos, considerados como estratégia fundamental de se organizar as 
manifestações objetivas da atividade humana. Tal conceito, influenciou a ação 
pedagógica quando a escola ao objetivar transmitir conhecimentos, estimular a 
formação moral ou até mesmo (pretensamente, até porque não era dado ao aluno o 
direito de divergir, sugerir, etc.) desenvolver uma consciência crítica aos alunos, 
deveria recorrer aos processos de condicionamento. E quais os objetivos desse tipo 
de ensino-aprendizagem? Como reflexo da organização política e principalmente a 
econômica, o que se pretendia era exatamente a formação do ser humano 
submisso, subserviente, ou seja, incapaz de se insurgir conta o “status quo” vigente. 
O autor concebe que com a transformação da escola brasileira de clássica 
para tecnicista, os processos escolares passaram a ser abordados de maneira igual, 
ou seja, favorecendo e estimulando o emprego da chamada “psicologização 
tecnicista” a qual utilizava os fundamentos teóricos para assegurar a autoridade (por 
que não dizer: autoritarismo) escolar e fundamentalmente do professor, ou seja, 
garantindo ao mesmo decidir o quê, como e a quem condicionar. Assim sendo, o 
professor continuava a ser o “dono da verdade” e o aluno o “aprendiz submisso”. 
Nesse momento já havia a necessidade de trabalhadores capazes de 
manipular técnicas simples (específicas) de produção, porém, via de regra, não era 
dada a chance a esse trabalhador o conhecimento do processo de produção como 
um todo. Logo, ele era facilmente substituível. 
Significativo avanço nas tendências pedagógicas e conseqüentemente na 
ação docente foi sem dúvida o surgimento das teorias construtivistas e 
interacionistas fundamentadas no pensamento de Piaget, quando a nova concepção 
de aprendizagem estava vinculada ao processo de conhecimento, também 
denominado de processo cognitivo, e não mais no processo de condicionamento, ou 
seja, através da inteligência o ser humano age, aprende e, “constrói conhecimentos 
que lhe possibilitam uma interação cada vez melhor com o meio, por mais adverso 
que este lhe seja (cf. Piaget, 1973). 
E ainda, para Piaget “uma maneira adequada de ampliar e/ou modificar as 
estruturas do aluno consiste em provocar discordâncias ou conflitos cognitivos que 
representem desequilíbrios a partir dos quais, mediante atividades, o aluno consiga 
reequilibrar-se, superando a discordância reconstruindo o conhecimento” (PIAGET, 
1997). 
 Piaget defende a tese da inter-relação: inteligência e ação, sendo esta última, 
responsável pelo estabelecimento da diferença entre o sujeito que conhece e o 
objeto a ser conhecido. E qual a diferença entre aprendizagem e conhecimento? 
Ramozzi-Chiarottino citado por (Kieling Franco, 1984, p.73) , “aponta 
claramente para a diferença dos dois processos lembrando expressões do próprio 
Piaget. Aprendizagem é, pois, saber fazer com êxito ("réussir", no francês), enquanto 
que conhecer consiste em atribuir significado a alguma coisa ou ação, "levando em 
conta não só o atual e o explícito como também o passado, o possível e o implícito. 
Portanto o conhecimento ultrapassa os limites da aprendizagem”. 
As contribuições desses fundamentos teóricos na ação educacional, 
caracterizou-se pela ênfase que se começou a dar à criatividade do aluno, o 
estímulo que a escola passou a propiciar no sentido de dar liberdade ao aprendiz de 
uma maior participação no processo escolar, podendo argumentar, sugerir e 
principalmente, socializar os conhecimentos. E isto porque, o momento econômico, 
ou seja, o mercado de trabalho, já exigia um tipo de trabalhador mais competitivo., 
cujo fato não era percebido por parte significativa dos professores, os quais 
concebiam que tais mudanças objetivavam propiciar ao aluno enquanto indivíduo, 
uma educação de melhor qualidade através da aquisição de maiores 
conhecimentos. 
Uma outra teoria que merece destaque, até porque fundamentou e continua 
contribuindo na construção de novas metodologias é a teoria da aprendizagem de 
Ausubel, também denominada de teoria da aprendizagem significativa a qual 
“propõe que os conhecimentos prévios dos alunos sejam valorizados, para que 
possam construir estruturas mentais utilizando, como meio, mapas conceituais que 
permitem descobrir e redescobrir outros conhecimentos, caracterizando, assim, uma 
aprendizagem prazerosa e eficaz”. (autor) 
A justificativa dos fundamentos dessa teoria é de que a aprendizagem torna-
se significativa quando os conhecimentos anteriores do aluno são inter-relacionados 
ao novo conteúdo a ser estudado o qual passa a ser incorporado às estruturas de 
conhecimento, adquirindo significado especial. 
 Para Ausubel, se o conteúdo escolar a ser aprendido, não for ou não puder 
ser inter-ligado a um conhecimento prévio, dar-se-á a chamada aprendizagem 
mecânica, ou seja, quando as novas informações são aprendidas sem interagir com 
conceitosrelevantes existentes na estrutura cognitiva. O autor defende a idéia de 
que a aprendizagem significativa possibilita “três vantagens fundamentais em 
relação à aprendizagem memorística. Em primeiro lugar, o conhecimento que se 
adquire de maneira significativa é retido e lembrado por mais tempo. Em segundo, 
aumenta a capacidade de aprender outros conteúdos de uma maneira mais fácil, 
mesmo se a informação original for esquecida. E, em terceiro, uma vez esquecida, 
facilita a aprendizagem seguinte – a “reaprendizagem”, para dizer de outra maneira”. 
Em relação à referida teoria, há uma constatação de que os seus funamentos 
têm dado suporte na elaboração de propostas/orientações didático-pedagógicas 
oriundas do MEC e desenvolvidas pelas Secretarias de Educação, tais como a 
formulação do Projeto Político Pedagógico de cada escola cuja organização 
curricular deve ser feita de forma interdisciplinar e mais recentemente, a inclusão 
dos Temas Transversais explicitados através dos PCNs (Parâmetros Curriculares 
Nacionais). Sabe-se que por um lado, essas tendências são reflexos da atual 
estrutura político-econômica mundial, mas por outro lado, há uma possibilidade de 
que a aprendizagem escolar tornar-se mais significativa quando o aluno tem a 
chance tanto de trabalhar um determinado conteúdo sob diferentes enfoques, 
quanto relacionar esse conteúdo com outros mais. Entretanto, ainda há bastante 
dificuldade, e essencialmente, a insufiente informação ao professorado de como 
utilizar técnicas e métodos que garantam a real aprendizagem significativa. 
Sob um novo enfoque, vejamos como a aprendizagem no espaço escolar 
propriamente dito, tem sido concebida a partir do surgimento da escola enquanto 
instituição. 
“A palavra escola vem grego significa o lugar do ócio e surge, na Idade Média, 
para atender a demanda de uma nova classe social que não precisava trabalhar 
para garantir a sua sobrevivência, mas que necessitava ocupar o seu tempo ocioso 
de forma nobre e digna. Este lugar é a escola, que inicialmente se instaura como um 
espaço para o lazer e conseqüentemente o prazer. Com o passar do tempo, começa 
a perder esse significado, passando a ser vista como um lugar onde se vai buscar e 
adquirir novas informações, na maioria das vezes de forma descontextualizada, 
tornando-se um lugar enfadonho e desprazeiroso”. (Pretto e Lynn 
Rosalina,xxxxxxxxx) 
Como já nos referimos anterioimente, a aprendizagem ocorre tanto dentro 
quanto fora da escola, ou seja, de forma sistemática ou assistemática, sendo esta 
última na percepção de Vygotsky e traduzida pelos autores acima referidos “a que se 
constrói no cotidiano dos atores sociais, a partir da interação com os signos e 
instrumentos presentes na sociedade [...] elemento mediador entre o sujeito e o 
objeto do conhecimento”. (Vygotsky ...........) 
Ora, nos dias atuais os avanços científico-tecnológicos ocorrem de forma 
imprevisível e inimaginável cuja amplitude e velocidade muitas vezes nos deixam 
perplexos (nós educadores) diante da constante necessidade de atualização. Nesse 
sentido, os mesmos autores afirmam que “percebemos a presença intensa de 
instrumentos tecnológicos - que preferimos denominar de elementos tecnológicos 
para diferenciá-los de uma perspectiva instrumental e mecanicista - que vem 
possibilitando uma nova razão cognitiva, um novo pensar, novos caminhos para 
construir o conhecimento de forma prazerosa e lúdica”. Analisam também que tal 
constatação tem propiciado diferentes posicionamentos, ou melhor, posicionamentos 
extremados, por parte de diferentes grupos sociais, incluindo-se o magistério, os 
quais “vêem, de um lado, estas tecnologias com certa desconfiança e, de outro, com 
expectativas exageradas que fogem à realidade, uma vez que acreditam que estes 
elementos tecnológicos, por si só, possam resolver os problemas do sistema 
educacional”. (Pretto e Lynn Rosalina ...........) 
Novas teses têm sido defendidas frente a este contexto tecnológico e sua 
influência direta ou indiretamente vem atingindo a humanidade, resultando no 
surgimento de novas teorias como a de Pierre Lèvy o qual “vem denominando esses 
elementos tecnológicos como sendo tecnologias da inteligência, na medida em 
que possibilitam uma transformação da ecologia cognitiva”. E tais tecnologias da 
inteligência “[...] reorganizam, de uma forma ou de outra, a visão de mundo de seus 
usuários e modificam seus reflexos mentais. (...) Na medida em que a informatização 
avança, certas funções são eliminadas, novas habilidades aparecem, a ecologia 
cognitiva se transforma”. (Lèvy, 1993:54). 
O problema que se instaura como fato preocupante é o distanciamento entre 
esses avanços tecnológicos e a real situação da maioria de nossas escolas e, 
fundamentalmente a inexpressiva formação continuada dos professores, no sentido 
de torná-los aptos a utilizar tais tecnologias no processo de aprendizagem dos 
alunos, haja vista que a globalização nas formas de produção e a organização do 
mercado de trabalho atuais, passam a exigir de maneira irreversível, um tipo de 
agente produtivo além de qualificado em relação ao uso das tecnologias, também 
capaz de acompanhar as sucessivas mudanças e avanços das mesmas. Há 
portanto, um evidente descompasso entre os recursos tecnológicos existentes na 
modernidade e os recursos didáticos quase sempre utilizados pelos docentes, 
muitas vezes limitando-se ao uso do quadro branco e pincel, o que via de regra, 
transforma o seu trabalho em uma prática enfadonha e desinteressante. 
Entendemos que o sistema escolar brasileiro precisa atentar urgentemente 
para essas questões, proporcionando à escola pública, principalmente a responsável 
pela educação básica uma reestruturação capaz de pelo menos, iniciá-la para 
atender as necessidades educacionais atuais, assim como dar condições técnico-
científicas aos agentes educativos a fim de desenvolverem um processo ensino-
aprendizagem de melhor qualidade, com a utilização de modernas práticas. 
Após essa breve abordagem sobre o que vem a ser aprendizagem e como 
tem sido desenvolvida no espaço escolar e concomitantemente quais as principais 
teorias que influenciaram na formação e prática dos docentes de nosso país, como 
por exemplo o condicionamento de Behavior, o construtivismo e interacionismo de 
Piaget, a aprendizagem significativa de Ausubel e mais recentemente, as 
tecnologias da inteligência de Pierre Lèvy, nossa intenção como parte conclusiva 
deste trabalho, é retormarmos as questões expostas no início do mesmo, para que 
possamos, nós educadores, refletirmos sobre a nossa própria prática. 
Nesse sentido, apresentaremos a seguir, significativos pensamentos, teses e 
concepções de estudiosos do tema aprendizagem, como Serres, Montaigne e Paulo 
Freire, assim como nosso posicionamento analítico sobre a questão: 
Aprender, em nossa prática cotidiana, muitas vezes se restringe ao processo 
ensino-aprendizagem. Porém, sabemos que a aprendizagem é um processo em que 
não existe uma só relação, onde o Mestre ensina e o Aluno aprende, mas é 
circundante: educador ensina e aprende ao mesmo tempo e vice-versa. 
Serres (1993), com muita propriedade no seu livro “Filosofia Mestiça”, nos diz 
que, para que haja aprendizagem, exige-se uma viagem, uma partida... O aprender 
é uma busca incessante da sabedoria, é a busca do “lugar mestiço”. Afirma: “nada 
aprendi sem que tenha partido, nem ensinei ninguém sem convidá-lo a deixar o 
ninho” (p. 14). 
Se tomarmos como base o nosso trabalho, numa análise criteriosa, podemos 
constatar a grande distância que estamos em relação ao verdadeiro sentido do 
aprender. A falta de coragem e a disposição de empreender esta viagem, é o que 
dificulta a reflexão para mudar uma prática perversa, em que tolhemos em nossos 
alunos o desejo da busca, ao impedi-los de questionar, discutir, optar, etc.Sabemos que a criança ao nascer e principalmente quando inicia a vida 
escolar, chega disposta a trilhar o caminho da descoberta, pela sua própria natureza 
é curiosa e esta curiosidade é parte integrante para o início desta viagem. Porém, 
como somos herdeiros e estamos impregnados de uma visão positivista, criamos 
muitas vezes, conchas e formas tentando moldá-la, a nossa imagem e semelhança. 
Somos carentes de uma consciência crítica e ela é básica para nos levar a 
novas pistas, a questionar e até perceber novos caminhos na elaboração de uma 
práxis pedagógica mais humana, que por ser dialética nos faz abandonar a 
mesmice, a rotina. Mas fugir da rotina é trabalhoso, traz inquietações que muitas 
vezes abafamos, em nome de uma “autoridade” e “segurança”, isto porque a rotina é 
previsível, mas também é desgastante, pois inibe o surgimento de novas 
possibilidades. Não esqueçamos que a humildade e a “errância” nos conduz a um 
porto mestiço, em que inúmeras possibilidades se apresentarão e teremos então a 
liberdade de escolha, como afirma Serres (1993). 
Montaigne, no seu tratado sobre Educação, nos indica pistas para iniciarmos 
com nossos alunos, a partida em busca do lugar “mestiço”. O ponto básico que deve 
ser refletido por nós educadores, é quando ele descreve qual a tarefa do preceptor: 
a escolha de um “guia com cabeça bem formada do que exageradamente cheia [...] 
que exercesse suas funções de maneira nova” ( v. XI, p. 81). 
Um ponto interessante que chama nossa atenção, é a sua humuildade em 
não denominar-se autoridade no assunto e concebendo a mudança de posição se 
novas experiências o indicarem, significando que está aberto às possibilidades de 
mudança, não se enclausurando numa “verdade”, mas pronto a rever posições... 
Educar uma criança é tarefa muito difícil, adverte Montaigne. Isto porque após 
seu nascimento, o homem é submetido a comportamentos pré estabelecidos como 
hábitos, valores, crenças, preconceitos, que mudam e se mascaram facilmente. Sua 
orientação é de encaminhá-los para “coisas melhores e proveitosas”. 
Esses pontos ressaltados por Montaigne, nos levam a mais uma reflexão 
sobre a nossa realidade. Na verdade o educador não deve estar somente 
preocupado com o saber, mas também com a sabedoria, que é justamente o que 
nos leva a uma vivência equilibrada, bem situada no mundo. Nos preocupamos em 
repetir tudo o que nos ensinaram aos alunos, sem dar-lhes oportunidade de 
discernirem por si mesmos... É, neste momento, que o professor utiliza seu discurso 
de “verdade”revestido de “autoridade”e torna-se “nocivo” aos que aprendem. 
Em relação aos vários saberes, recomenda Montaigne: “apresente-se-lhes 
todos em sua diversidade e que ele escolha se puder. E se não o puder fique na 
dúvida, pois só os loucos têm certeza absoluta em sua opinião” (p.82). 
Faz necessário, portanto, que tenhamos a coragem de pensar, de conceber 
um projeto que nos oriente a uma prática pedagógica mais consciente, criativa, 
participativa, compartilhando nossas experiências, nossos conhecimentos e 
buscando novos saberes, impulsionados pelo desejo de conhecer e principalmente 
dispostos a partilhá-los, exercitando a intelectualidade, não excluindo nenhum 
conhecimento, mas questionando em busca de novas perspectivas para desvendar 
o desconhecido, o ignorado. 
É necessário tentarmos fugir do reducionismo que impregna nossa prática e 
partirmos junto com nossos alunos na busca do “lugar mestiço”, pode ser uma 
utopia, mas ela é que pode nos impulsionar para realizarmos este PROJETO. 
Enfim, a escola precisa urgentemente re-significar a sua função social e 
política bem como perseguir exaustivamente a minimização do descompasso 
existente entre o quê e como tem realizado o processo escolar e o quê e o como 
precisa realizá-lo. Só assim, poderá a aprendizagem do aluno ser prazerosa, através 
do estímulo constante de sua inteligência a fim de possibilita-lo a construir novos 
conhecimentos e novos saberes. 
É indiscutível a necessidade de uma educativa cuja missão deverá ser não 
somente a ordenação do sistema educativo, mas também a oferta de conteúdos e 
metodologias de aprendizagem, em compasso com a modernidade. 
E como conclusão final apresentamos o pensamento de Paulo Freire, 
referente à formação do professor e o exercício da docência. Ele nos afirma que 
estas duas questões, não podem prescindir de Autonomia, cuja Pedagogia é 
fundamentada na ética, no respeito à dignidade e na própria autonomia do 
educando. E para tanto, se pressupõe competência técnico-científica e rigorosidade 
no trabalho, exigindo uma postura curiosa, aberta às mudanças. 
 
 
Referências 
 
AUSUBEL, D. P. A aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São 
Paulo: Moraes, 1982. 
 
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. 7.ed. São Paulo: Hucitec, 
1995. 
 
HUME, David. Investigações sobre o entendimento humano. 2. ed. são Paulo, Abril 
Cultural, 1980. pp. 133-204. (Col. Os Pensadores.) 
 
INHELDER, Barbel; BOVET, Magali et SINCLAIR, Hermine. Aprendizagem e 
estruturas do conhecimento. São Paulo, Saraiva, 1977. 
 
KANT, Immanuel. Crítica da razão pura. São Paulo, Abril Cultural, 1980. (Col. Os 
Pensadores.) 
 
MINGUET, P. A. (Org.) A construção do conhecimento na educação. Porto Alegre: 
Artmed, 1998. 
 
MORAN, José Manuel. Mudanças na comunicação pessoal: gerenciamento 
integrado da comunicação pessoal, social e tecnológica. São Paulo: Paulinas, 1998. 
 
MOREIRA, Marco Antonio. Aprendizagem significativa. Brasília: Ed. da UnB, 1998. 
 
MONTAIGNE, Michel de. Ensaios. São Paulo: Abril Cultural/Victor Civita. Os 
Pensadores. Volume X I “Da educação das crianças”. 
 
NOVAK, J. D.; GOWIN, D. B. Teoria y practica de la educación. 1988. 
 
PIAGET, Jean. Biologia e conhecimento. Petrópolis, Vozes, 1973. 
 
 ___. A epistemologia genética. São Paulo, Abril Cultural, 1978b. pp.1-64. (Col. Os 
Pensadores.) 
 
 ___. O estruturalismo. Lisboa. Moraes, 1981. 
 
PIAGET, Jean & GRÉCO, Pierre. Aprendizagem e conhecimento. Rio de Janeiro, 
Freitas Bastos, 1974. 
 
SALVADOR, Cesar Colle et al. Psicologia do ensino. Porto Alegre: Artes Médicas 
Sul, 2000. 
 
SERRES, Michel. Filosofia Mestiça. Rio de Janeiro: Nov 
 
VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e linguagem. 2. ed. São Paulo, Martins Fontes, 
1989.