02 P+íginas 9 27 Princ+¡pios pegag+¦gicos e metodol+¦gicos no ensino das lutas

Prévia do material em texto

9
Princípios pedagógicos e metodológicos
no ensino das lutas
Fabrício Boscolo Del Vecchio
Emerson Franchini
Primeiras aproximações à temática “Pedagogia das Lutas, Artes Mar-
ciais e Modalidades Esportivas de Combate”
Este capítulo versa sobre as Lutas, Artes Marciais e Modalidades Esporti-
vas de Combate (L/AM/MEC). Seu objetivo central é problematizar o processo
de ensino-aprendizagem desta prática corporal a partir de diferentes princípios
pedagógicos e metodológicos, bem como apresentar a estrutura do modelo
pendular (DAOLIO, 2002; BAYER, 1992) adaptado e aplicado às lutas.
Introdução
As práticas corporais de oposição realizadas pelo homem têm registros
desde a Pré-história. Naquele contexto, o ser humano lutava, principalmente,
para fazer valer suas necessidades básicas, como alimentação e reprodução.
Ou seja, as atividades de confronto corporal acompanham o homem desde há
muito tempo; no entanto, o ato de lutar deve ser incluído e estudado sob as
óticas histórica, social e cultural, dado que a luta se constitui como patrimônio
cultural da humanidade (DEL VECCHIO; FRANCHINI, 2006, FERREIRA,
2006). Na atualidade, ainda gozam de grande impacto social, a exemplo dos
Jogos Olímpicos da Era Moderna, nos quais, atualmente, cerca de 25% do
total de medalhas é distribuído apenas para as modalidades de lutas, a saber:
boxe, esgrima, judô, luta olímpica e taekwondo (FRANCHINI, 2007).
Embora amplamente conhecido, o termo Luta, por vezes, é confundido
ou usado como sinônimo de Artes Marciais ou Modalidades de Combate. Esta
imprecisão terminológica gera, como consequências, práticas pedagógicas e
metodológicas com pouca ou sem fundamentação teórica (FRANCHINI, 1998).
Neste bojo, a expressão “Artes Marciais” é a mais conhecida: ela representa
práticas corporais combativas nas quais a vitória sobre a(s) outra(s) pessoa(s)
10
podendo resultar em morte(s), são altamente relacionadas com o cotidiano de
um povo ou comunidade, está imbricada ao seu modo de vida e, sem elas, tais
grupos não existiriam devido às invasões. Como exemplos, destacam-se a etnia
chinesa Han e a prática do Wushu, grupos coreanos e o Hwarang-Do, cida-
dãos de Okinawa e o Karatê e os negros vindos para o Brasil e a Capoeira.
Embora o termo marcial (de Marte, deus romano da guerra; Ares para os
gregos) esteja associado à guerra, sua estrutura foi modificada de forma bas-
tante acentuada, sobretudo, a partir do final do século XIX (BACK; KIM,
1984). Por fim, vale dizer que as Artes Marciais buscam atuar em três esferas:
a social, a física e a espiritual (REID; CROUCHER, 2000).
Desse modo, está claro que não são todas as lutas (modalidades) que
podem/devem ser consideradas Artes Marciais, sendo que o Boxe e a Luta
Olímpica se localizam neste âmbito. Por outro lado, nem todas as Artes Mar-
ciais envolvem luta corporal. As práticas de tiro, tiro com arco, intervenções
para recuperação dos combatentes são alguns exemplos que confirmam essa
assertiva. Assim, na presente década (PUCINELI et al., 2005), emergiu con-
ceito que tem conseguido, até o momento, englobar as L/AM/MEC como
conteúdo da cultural corporal. Ela se constitui dentro dos Jogos com caracte-
rística de oposição (Agon), praticados por duas ou mais pessoas, nos quais o
alvo é o próprio companheiro/adversário, e nos quais há fusão entre ataque e
defesa, sendo que o primeiro pode ser executado a qualquer momento, inclu-
sive de modo simultâneo.
Por fim, as Modalidades Esportivas de Combate são lutas ou ativida-
des derivadas das artes marciais que adquiriram/incorporaram característi-
cas do esporte moderno: regidas por unidades institucionais, como federa-
ções e confederações, e que contam com regras de prática e combate bem
definidas, campeonatos, medalhas, sistemas competitivos e classificatórios.
São exemplos de modalidades esportivas de combate aquelas que fazem par-
te do programa olímpico, dentre outras. Por outro lado, pode-se dizer que o
Krav-Maga e o Aikidô não são Modalidades Esportivas de Combate.
Quanto às classificações e caracterizações das L/ AM/MEC, podem
ser indicados cinco critérios, a saber (PUCINELI et al., 2005):
1) indumentária, que diz respeito às vestimentas dos praticantes que são
dotadas de significado, como aquelas de caracterização (abada na capoeira), de
proteção (capacete no taekwondo e no boxe amador), e ataque (shinai no kendô);
2) espacialidade ou distância (AVELAR; FIGUEIREDO, 2009), com
atividades de curta, em que existe o domínio ou agarre entre os praticantes;
11
média distância, nas atividades em que existe troca de socos e chutes e longa
distância, representadas por aquelas em que existe o uso de implementos/
armas. São exemplos de L/AM/MEC de curta, média e longa distância o
Brazilian jiu-jitsu, muay thai e a esgrima, respectivamente;
3) temporalidade, sendo contínua (como a capoeira, com confrontos
de xxx min) ou intervalada (boxe amador, com quatro rounds de dois minutos
por um minuto de intervalo). Contudo, dadas as características das regras,
especialmente quanto à limitação da área de combate e interrupção da arbi-
tragem, raramente os combates não apresentarão característica intermitente;
4) ação motora (SAYENGA, 1995), as quais podem ser exclusivamen-
te de domínio, como o sambô russo, de percussão, a exemplo do kickboxing,
e mistas, como o sanshou chinês ou o hapkidô coreano;
5) princípios operacionais, que versam sobre as relações com o alvo
(tocando e/ou agarrando) e com a meta (direta e indiretamente).
Apesar de todos os cinco tópicos que compõem as categorias poderem
ser apropriados para o desenvolvimento pedagógico das lutas, o último deles
merecerá maior destaque, dado que a partir desta classificação serão propos-
tas orientações referentes à iniciação às L/AM/MEC.
De modo complementar, considerando quatro manifestações do jogo
(CALLOIS, 2001): Alea, na qual as decisões independem dos jogadores e há
forte domínio da sorte, Mimesis, caracterizada pela fuga da realidade e aceita-
ção temporária do universo imaginário, Ilynx, com base na vertigem e destrui-
ção momentânea da estabilidade e Agon, que privilegia a competição por com-
paração, perseguição ou oposição, com chances iguais de vitória, as lutas se
localizam nesta última, embora elementos característicos das lutas possam
ser adaptados para atender às características das outras manifestações.
O (ainda vigente) processo de ensino das lutas
O processo de ensino das diferentes modalidades de lutas está baseado
em uma intensa tradição oral, disseminada de geração a geração, com pouca
fundamentação teórica para sua otimização (FRANCHINI, 1998). Este cará-
ter de transmissão oral tem origem na necessidade de manutenção destas di-
versas habilidades apenas para aqueles pertencentes aos círculos de confiança
dos mestres, uma vez que a transmissão desses conhecimentos para outras pes-
soas poderia resultar na apropriação destas técnicas pelos inimigos. No oriente,
de modo mais predominante, o ensino das lutas ocorria de modo secreto, para
Fabricio
Highlight
Fabricio
Callout
Jogos de 2 min
12
os discípulos, que eram escolhidos com rigor após várias provações, e com
perspectiva utilitarista, a fim de se formarem pessoas aptas ao confronto com
grupos de indivíduos com interesses divergentes (VIRGÍLIO, 1994).
Em consequência disso, é bastante comum que a transmissão das técni-
cas e dos conhecimentos a elas adjacentes tenham sido mantidos por estruturas
familiares. Isto se dá especialmente no oriente, dado que há comunicações oci-
dentais, como “Clear Instructions to the Excellent Art of Wrestling” de Nicolaes
Petter, com ilustrações de Romeyn de Hooge, publicado na Holanda em 1645.
Além da referida obra, outras podem ser encontradas, inclusive na internet (como,
por exemplo, o “Vollstandiges Ring-Buch”, de Johann Georg Passchen, de 1659,
disponível em www.truefork.org/DragonPreservationSociety/Passchen.php).Até na contemporaneidade o processo pedagógico e metodológico de
ensino das modalidades no Japão, China e Coreia, por exemplo, seguem o que
Saeki (1994) chama de Sistema Iemoto. Nele, destacam-se três características:
1) relação professor-aluno, na qual o primeiro detém todo o poder e controle
sobre o segundo, em relação autoritária e mandatória explícita, com o domínio
absoluto do conhecimento e do tempo para divulgá-lo; 2) hierarquia contínua,
com sistema de graduação dos praticantes, no qual os menos graduados neces-
sitam seguir as ordens dos mais graduandos, fazendo-lhes favores e gestos sub-
missos; 3) autoridade do Iemoto, sendo que, a partir da centralização do poder
(federação/confederação) e ranqueamento das pessoas segundo faixas, a auto-
ridade mantém o controle sobre os praticantes da modalidade. Esta perspecti-
va se sustenta, principalmente, pela rigidez e pelo formalismo do processo de
ensino-aprendizagem (DONOHUE, 2005).
Já no ocidente, o maior destaque se dá, na literatura, para a capacitação
de gregos em participarem de seus diferentes jogos, como os Olímpicos e
Istmícos. As três modalidades praticadas na Palaestra – boxe, luta e pancrátio
– tinham o Paidotribo como “professor”, o qual, em geral, era um ex-cam-
peão que mesclava conhecimentos técnicos específicos e paralelos, como a
terapia e a medicina. É certo, no entanto, que esta última característica tam-
bém era corrente no oriente feudal, e o ensino das técnicas de reanimação
sempre estiveram muito presentes (HANCOCK; HIGASHI, 2005). O ensi-
no das lutas, nesta região e período histórico da Europa, estava a serviço da
formação do cidadão grego, e foi previsto e fomentado por diversos pensado-
res da época, como Aristóteles e Platão (POLIAKOFF, 1987).
O ensino delas era feito a partir da tradição oral, do mando direto e
orientação do Paidotribo e a aprendizagem seguia um modelo menos partici-
pante, a partir da transmissão de conteúdos em função dos lutadores mais
13
experientes. Apesar de também se ter uma perspectiva utilitarista-bélica na
prática das lutas, especialmente entre espartanos, os gregos reservavam tal
vivência destas práticas ao êxito nos Jogos daquela época (POLIAKOFF, 1987).
Tanto no ocidente, quanto no oriente, o ensino e a prática das lutas
estavam, e ainda estão, a serviço da melhora dos envolvidos, sendo que um
dos objetivos delas é aperfeiçoar características que envolvem a integridade
física, moral e intelectual (KANO, 2008), normalmente em associação com
a atividade guerreira ou em jogos entre diferentes cidades/comunidades, e
sempre voltada à formação da personalidade (MARIN, 2001).
Por outro lado, o modo de ensino vigente, pautado nas características
de rigidez, passividade e hierarquização intensa tem causado alguns proble-
mas às lutas. Inicialmente se destaca elevado abandono daqueles que se inici-
am na prática (também conhecido como burn-out), talvez em função de os
professores não respeitarem as diferentes faixas etárias e suas características
no processo de ensino-aprendizado. Teoricamente, as habilidades cultural-
mente determinadas, ou seja, as L/AM/MEC propriamente ditas, deveriam
começar a ser ensinadas a partir dos 11-12 anos (GALLAHUE; OZMUN,
2000). Esta iniciação e especialização precoce pode ser uma das variáveis
responsáveis pelo abandono de mais de 75% dos praticantes e por apenas 10-
20% dos ingressantes chegarem à faixa preta (DONOHUE, 2005) ou por
apenas 16% dos campeões nas idades menores (13-14 anos) continuarem a
ser campeões na fase adulta (FRANCHINI et al., 2007).
Os traços mais marcantes do processo vigente de ensino das lutas são:
1) Ensino de modelos técnicos: as técnicas empregadas nas lutas (so-
cos, chutes, projeções e etc.) são ensinadas segundo modelo técnico previa-
mente concebido. Uma ação motora estruturada anteriormente ao vínculo da
pessoa na modalidade e que lhe é apresentada já pronta e em definitivo
(VIRGÍLIO, 1994). Desse modo, o praticante é quem precisa se adaptar ao
gesto motor, e não o contrário. No entanto, vale lembrar que os gestos espe-
cíficos previamente padronizados, na maioria das vezes, não são reproduzi-
dos na situação real das lutas, isto é, durante os diferentes tipos de confron-
tação (IMAMURA et al., 2007).
2) Prática pouco reflexiva: Como os golpes são demonstrados aos prati-
cantes, estes assumem que tais ações são as mais adequadas e eficientes, sem
investigar os motivos. Complementarmente, as aulas ou sessões de treino são
previsíveis e monótonas, com os mesmos procedimentos e atividades feitos
repetidamente (FRANCHINI, 1998; FRANCHINI e DEL’VECCHIO, 2010).
14
3) Habilidades abertas aprimoradas como se fossem fechadas: Os con-
frontos nas lutas expressam a capacidade de os indivíduos improvisarem e
tornarem o ambiente de luta o mais imprevisível possível para seus adversá-
rios. Inclusive, artigos recentes têm demonstrado que lutadores mais bem
sucedidos apresentam maior variação de golpes no interior de uma luta e ao
longo dos combates (CALMET et al., 2006; FRANCHINI et al., 2008). No
entanto, o ensino dos gestos e dos golpes é feito de modo fechado e cíclico,
com quantidades de repetições bem elevadas, apesar de já se saber que não
ganha o atleta que ataca mais, mas aquele que ataca melhor (MATSUSHIGUE
et al., 2009). Quanto ao ensino de modo fechado, destaca-se a previsibilidade
da ação e o ambiente controlado. Os golpes são executados, durante a apren-
dizagem e aprimoramento, com os companheiros parados ou em movimento
linear ou até mesmo com o praticante sozinho, com o meio de treino denomi-
nado “sombra”. No entanto, durante a luta, as técnicas devem ser aplicadas
com o adversário em movimento, não querendo recebê-la e, ainda, podendo
contra-atacar. Com efeito, na maioria das vezes, nesta perspectiva fechada,
os professores em uma pretensa otimização do tempo, solicitam que os prati-
cantes executem as técnicas repetidamente, de modo cíclico. Esta caracterís-
tica, na maioria das vezes, leva o praticante a executar a técnica com ações
motoras de baixa qualidade, com intensidade aquém daquela exigida no com-
bate e com repetição que não reflete as demandas fisiológicas e motoras das
diferentes modalidades (FRANCHINI; DEL VECCHIO, 2008, 2010).
Meios e métodos gerais para superação das práticas dominantes
Ao saber que indivíduos diferentes, ao ingressarem nas aulas de lutas,
têm níveis de habilidades e de conhecimentos variáveis, experiências corpo-
rais e de vida heterogêneas, aptidões e características pessoais diversas e va-
riedade nas suas expectativas de aprendizagem, o professor deve assumir que
a mesma informação transmitida não tem o mesmo sentido, e o mesmo signi-
ficado para os praticantes, bem como proporciona níveis diferentes de moti-
vação entre eles (TANI, 1989).
Complementarmente, precisa ter em mente a todo o momento que a
luta é um jogo de oposição e é composta pela aplicação de habilidades e
ações motoras em um ambiente aberto. Desse modo, na maioria das vezes, o
praticante precisa dar atenção aos gestos motores exitosos de seus adversários
contra ele, para que possa elaborar estratégias de bloqueio e contra-ataque.
15
Disso, deve-se privilegiar a prática dos golpes e das técnicas feitos de modo
aberto, em movimento (GOMES et al., 2002) e, por vezes, imprevisível no
processo de ensino-aprendizagem.
Ainda, quanto ao movimento observável, não há execução de ações
cíclicas nas lutas. Em geral, são registradas ações discretas, com início e fim
determinados, ou seja, os golpes têm características temporais e espaciais
bem definidas. Por exemplo, no judô e em outras modalidades de domínio
que contemplem a projeção, a aplicação das técnicas pode ser dividida em
três etapas: 1) desequilíbrio, 2) encaixe, 3) projeção propriamente dita, ape-
sar de, em algumas situações, atletas de elite não executarem a primeira de-
las, mas se aproveitarem do deslocamento de seusoponentes. O que pode
ocorrer, em algumas situações, é o uso de ações seriadas, as quais são com-
postas por duas ou mais ações discretas. Assim, devem ser estimulados as
práticas e o uso de golpes na intensidade próxima à competitiva, na frequência
próxima da de ocorrência na luta, e com a qualidade esperada neste contexto,
inclusive com ações realizadas em situação de fadiga prévia (FRANCHINI;
DEL VECCHIO, 2008; KRAEMER; HÄKKINEN, 2001).
É provável que o estudo e a aplicação da relação esforço:pausa das
diferentes modalidades de lutas, considerando os valores médios, suas varia-
ções e amplitudes, possa contribuir sobremaneira para o aprimoramento téc-
nico-tático dos lutadores, pois esse tipo de abordagem na situação de apren-
dizagem ou treinamento aumentaria a exposição dos praticantes à
multiplicidade de ocorrências da luta.
Sabendo da relação de oposição inerente às L/AM/MEC, da permis-
são de ataque a qualquer momento e simultaneamente, além da possibilidade
de contra-ataques, as pessoas que organizam as práticas devem estimular o
processo para se solucionar os problemas, e não a repetição da solução do
problema (FRANCHINI, 1998; WINCKLE; OZMUN, 2003).
Para isto, vale fazer uso do conhecimento das fases de aprendizagem:
cognitiva, associativa e autônoma, já descritas previamente em outra comuni-
cação aplicada ao judô (FRANCHINI, 1998). Vasco (2004) prioriza, também,
três esferas de preocupação e atuação das lutas. A primeira é cognitiva, na qual
se estimula a divulgação cultural, noções físicas como o equilíbrio, o controle
da raiva, o fomento ao ato criativo e o controle do medo. A segunda, motriz,
privilegia a cooperação mútua para a prática da luta, dado que sem companhia
não se luta, a relação espaço-tempo, com a exploração das quedas e da
vulnerabilidade do companheiro e, principalmente, a relação tátil, em função
16
da necessidade de se puxar, empurrar, dominar e tocar o companheiro sem
intenção de machucá-lo. A terceira, psico-afetiva, está relacionada com a tole-
rância e respeito às diferenças individuais, ao controle dos impulsos, como
agressividade, e a incorporação de normas de conduta e vivência. Esta última
preocupação, aparentemente, também é foco de outros trabalhos, especialmente
em função de a temática trazer à tona o tema agressividade e violência
(OLIVIER, 2000).
Experiências e proposta para o ensino das lutas, artes marciais e mo-
dalidades esportivas de combate
Algumas concepções alternativas de ensino das L/AM/MEC têm emer-
gido com a função de potencializar os elementos comuns a essas atividades,
especialmente o desenvolvimento do que se vem chamando de “saber lutar”,
ou seja, a capacidade de o lutador solucionar diversas situações que se suce-
dem ao longo de um combate (AVELAR; FIGUEIREDO, 2009).
Na perspectiva de uma prática mais crítica, e com maior significado
para as pessoas que se vinculam às lutas, o modelo do Teaching Games for
Understanding (TGFU) pode contribuir bastante (KOZUB; KOZUB, 2004).
No TGFU, os professores não apresentam o modelo técnico desportivo fina-
lizado, mas sim experiências corporais de lutas nas quais os praticantes ne-
cessitam desenvolver soluções táticas. Considera-se, nessa perspectiva, que:
1. A prática separada melhora a acurácia, porém, não ajuda a entender
a prática complexa;
2. O foco na tática serve para dar sentido à habilidade praticada;
3. Pode haver transferência de modalidades cujo problema tático é similar;
4. As regras podem mudar, bem como a forma de pontuação, mas o
problema tático é similar (principalmente em situações envolvendo o agarre)
Estes problemas táticos elaborados e propostos pelos professores variam
conforme as modalidades e o nível de complexidade. Devem, ainda, conside-
rar o domínio do companheiro, o sistema de pontuação da modalidade e os
procedimentos de defesa e contra-ataque (KOZUB; KOZUB, 2004).
Em perspectiva mais específica de ensino das L/AM/MEC, algumas
propostas se destacam: a de Murray (1981), de Gomes et al. (2002) e Na (2009).
Na primeira, o autor conduziu estudo para avaliar dois métodos de ensino de
quedas: o primeiro deles se propunha a contemplar o processo pedagógico em
partes, ou seja, a tarefa discreta era segmentada e ensinada passo-a-passo; ao
17
passo que no segundo modo, o ensino era feito pelo todo, contemplando a ação
motora completa e na situação aberta e específica de uso. Assim, o primeiro
grupo treinava as quedas em situações fechadas e por partes e o segundo as
aprendiam pelo todo e durante as projeções e quedas. Ao final da investigação
se observou que o segundo grupo obteve maiores escores na situação fechada,
e também na aberta, durante os combates. Com isto, propõe-se o ensino de
quedas feito pelo todo, nas situações específicas das modalidades, com a res-
salva de que este processo possa ser um pouco mais demorado.
No contexto de aplicação de golpes, estudou-se o ensino da técnica O-
Soto-Gari (Grande ceifada externa) do judô de dois modos: estático e dinâmi-
co aleatório. As crianças (n = 39, com média etária de nove anos) que
vivenciaram a segunda forma, além de apresentarem maior retenção da téc-
nica aprendida, também exibiam maior capacidade de transferência para ou-
tros dois golpes (GOMES et al., 2002).
Recentemente, Na (2009) sistematizou o ensino do Taekwondo a par-
tir do Espectro de Estilos de Mosston. O autor deixa claro que, para emprego
do respectivo método, o conhecimento prévio da modalidade é pré-requisito.
Dentre os estilos, identificam-se dois grandes grupos (Quadro 1).
Quadro 1: Diferentes espectros de estilos de Mosston (Adaptado de Na, 2009)
A)A)A)A) “Reprodutores / Diretos”“Reprodutores / Diretos”“Reprodutores / Diretos”“Reprodutores / Diretos” B)B)B)B) “Produtores / Indir“Produtores / Indir“Produtores / Indir“Produtores / Indireeeetos”tos”tos”tos” 
1. Comando 1. Descoberta Guiada 
2. Tarefa (Prática) 2. Descoberta Divergente 
3. Estilo Recíproco 3. Programada Individual 
4. Auto-Avaliação / Auto-Verificação 4. Resolução de Problemas 
5. Inclusão 5. TGFU 
TGFU: Teaching Games for Understanding 
 
� No primeiro grupo, destaca-se a aplicação de estilos que envolvem si-
tuações mais incisivas e diretas. Um dos melhores exemplos reside no apri-
moramento das formas (kata, kachi, poom-se, etc.). Neste contexto, os méto-
dos de comando, de tarefa e mesmo de estilo recíproco podem ser mais
indicados. Por outro lado, nas situações mais abertas, como nos combates
propriamente ditos (kyorugui, randori, shiai, kumitê, etc.), é possível que os es-
tilos indiretos e/ou produtores sejam mais eficientes (NA, 2009).
Estudos anteriores também empregaram modelos mais produtores em
outras modalidades. No caso, o estilo do descobrimento guiado foi apresentado
no judô (BONITCH; MACARRO, 2002). Nesta perspectiva, o professor orien-
ta, passo-a-passso, o praticante a executar posições de controle do adversário,
18
Etapas Fases Idade 
(anos) 
Estrutura da atividade Metodologia 
Pré-Luta 
Aproximação 
Macrogrupal 
6-8 
Jogos de Oposição 
Jogos de Luta 
Global Instrutiva 
Pré-Luta 
Aproximação 
Microgrupal 
8-10 
Atividades de Luta 
Jogos de oposição 
Jogos de Luta 
Global Instrutiva 
Participativa 
Luta 
Aproximação 
Dual 
10-12/13 
Jogos de Luta 
Modalidades Esportivas 
de Combate 
Global-analítica 
Instrutiva-Participativa 
Luta 
Domínio 
Técnico-tático 
12/13-15 
Modalidades Esportivas 
de Combate 
Mista 
Participativa-Emancipatória 
Luta Aperfeiçoamento + 16 
Modalidades Esportivas 
de Combate 
Mista 
Emancipatória 
 
Sugere-se, então, como iniciação (dos seis aos nove anos), transição
dos jogos de cooperação para os de oposição. Nestes, inicialmente seriam
privilegiadas atividades a longa distância, depois média e, por fim, corpo-a-
corpo. Já neste âmbito, considerar-se-ia gradiente de envolvimento para se
atingir oobjetivo, a saber: 1º) Objeto, 2º) Território e 3º) Corpo (VILLAMON;
MOLINA, 1999).
visando sua imobilização no solo. Assim, com situações progressivas, podem-se
experimentar diversos modos de dominar o companheiro até que, finalmente,
todos eles cheguem à posição escolhida ou determinada pelo professor.
Existe, inclusive, a propor estratégias para a iniciação às lutas de modo
a considerar diferentes faixas etárias (HENARES, 2002):
1) Entre os 6 e 8 anos seriam conduzidas atividades de pré-luta, deno-
minadas macrogrupais, partindo-se dos jogos de oposição para os jogos de
lutas propriamente ditos.
2) Dos 8 aos 10 anos se organizariam práticas com aproximação
microgrupal, estimulando a oposição real e direta e o confronto corpo-a-cor-
po. Aqui, foca-se na maior especificidade, diminuição das atividades grupais
e aumento das atividades em duplas
Desse modo, as etapas seriam organizadas por diferentes fases, idades,
estruturas das atividades e metodologias de ensino (Tabela 1).
Tabela 1: Etapas da Iniciação ao Ensino das Modalidades de Combate (Adap-
tado de Henares, 2002).
19
Para tal, são propostas cinco categorias de jogos (OLIVIER, 2002):
1. Jogos de rapidez e atenção: Estimulam a movimentação intensa,
com alternância dos papéis de atacante e atacado e que evitam o contato
próximo com o colega
2. Jogos de conquistas de objetos: Aproximam os adversários, mas as
principais ações de oposição são feitas em direção a objetos a serem conquis-
tados. Os papéis de atacante e de defensor são separados
3. Jogos de conquistas de territórios: Implicam em aproveitamento e
diversificação das ações desestabilizadoras para chegar a seus fins. É preciso
puxar, carregar, empurrar, fazer virar e esquivar-se, desviar-se e resistir. O
contato se torna inevitável.
4. Jogos para desequilibrar: Agir em direção ao adversário, sem media-
ção de objeto ou de território. Os papéis de ataque e de defesa são alternados
e/ou simultâneos.
5. Jogos para reter, imobilizar e se livrar: Enfrentamentos variados e
que obrigam o corpo-a-corpo. São jogos para resistir e livrar-se. Os papéis
são separados e/ou combinados
6. Jogos para combater: Estimula-se o combate completo, sendo que as
condutas de ataque e de resistência são concomitantes. Aqui, torna-se indis-
pensável encadear e coordenar todas as ações necessárias ao combate
De modo amplo, na iniciação esportiva às lutas, um das propostas que
emergiu se pauta no modelo pendular (DAOLIO, 2002). Nele, segundo a
Figura 1, quanto mais próximo do ponto fixo, menores são as possibilidades
de ação. Quanto mais distante, maior a variação (PUCINELI et al., 2005).
Identificam-se, ainda, três grandes níveis: 1) Princípios operacionais (o que é
lutar), 2) Regras de ação (relações com o alvo e com a meta), 3) Gestos
específicos (técnicas e golpes, segundo AM/MEC).
20
 
Princípios 
Operacionais 
Regras de Ação 
Toque 
Indireto 
Toque 
Direto 
Agarre 
Indireto 
Agarre 
Direto 
Gestos Específicos 
(exemplos não limitantes) 
 Karatê Judô Boxe Esgrima Luta 
Olímpica 
Jiu-Jitsu 
Brasileiro 
Figura 1: Modelo pendular aplicado ao ensino das lutas
Quanto aos princípios operacionais da Luta, ela se conceitua como
jogo de oposição entre duas ou mais pessoas, no qual o alvo é o adversário/
companheiro, há fusão entre ataque e defesa, o ataque pode ser feito, inclusi-
ve ao mesmo tempo, com possibilidade de contra-ataque imediato. Quanto
às regras de ação, podem ser quatro (Figura 2), baseadas nas diferentes
interações com o alvo (adversário/companheiro) e com a meta (objetivo).
 
 
 
 Relação com a metaRelação com a metaRelação com a metaRelação com a meta 
 DiretaDiretaDiretaDireta IndiretaIndiretaIndiretaIndireta 
In
te
ra
çã
o 
co
m
 o
 a
dv
er
s
In
te
ra
çã
o 
co
m
 o
 a
dv
er
s
In
te
ra
çã
o 
co
m
 o
 a
dv
er
s
In
te
ra
çã
o 
co
m
 o
 a
dv
er
s áá áá
ri
o
ri
o
ri
o
ri
o 
To
qu
e
To
qu
e
To
qu
e
To
qu
e 
Toque DirToque DirToque DirToque Direeeetotototo Toque IndToque IndToque IndToque Indiiiiretoretoretoreto 
Ag
ar
re
Ag
ar
re
Ag
ar
re
Ag
ar
re
 
Agarre DirAgarre DirAgarre DirAgarre Direeeetotototo Agarre IndirAgarre IndirAgarre IndirAgarre Indireeeetotototo 
�
� �
Figura 2: Regras de ação e possíveis relações com o alvo e com a meta
21
A partir da figura 2 são observadas duas formas de interação com o
adversário, de toque ou de agarre, e duas de interação com a meta/objetivo, de
modo direto ou indireto. Assim, existem quatro grandes possibilidades de lutas:
Toque direto: Nesta situação, para que ocorra a pontuação, e o ata-
cante atinja o objetivo, basta que ele toque o adversário, segundo a regra
vigente. Tal regra de ação pode ser verificada na esgrima, quando da pontua-
ção imediata após ocorrência do toque na área corporal válida, a partir da
arma utilizada – sabre, florete e espada.
Toque indireto: Aqui, para que o lutador atinja seu objetivo, a relação
com a meta é indireta. Ou seja, além de tocar o adversário, é necessário seu
deslocamento para algum plano/espaço diferente. A cena da luta de bastão,
tão conhecida em função do filme do Robin Hood, pode esclarecer esta situ-
ação. Neste tipo de contenda não basta atingir o adversário com o toque, é
necessário que, somado a ele, ocorra sua saída da área de luta (queda do
tronco de madeira para a água);
Agarre direto: A partir do controle de algum segmento corporal do
oponente, derivam-se manobras que conduzem ao ponto ou à desistência do
combate. Os exemplos mais conhecidos são: i) os estrangulamentos que, por
ocluírem a irrigação sanguínea cerebral ou o fluxo de oxigênio resultam em
desistência do oponente ou desmaio, e ii) as chaves articulares, que forçam as
diversas junturas em movimentos não-anatômicos e, em geral, levam o ad-
versário à perda da luta por desistência ou lesão. No entanto, esta regra de
ação pode ser exemplificada por situações mais simples, como a de simples
agarre do punho ou da mão fechada do companheiro.
Agarre indireto: Aqui não basta o domínio ou controle do adversário
(interação com o alvo), há necessidade de atingir a meta de modo indireto.
Assim, além de agarrá-lo, o atacante precisa fazer tal ação de um modo espe-
cífico, com manutenção, deslocamento e/ou projeção do companheiro, às
vezes, para plano/espaço diferente daquele em que é conduzida a luta. Nesta
situação, a projeção no judô dentro de uma área válida e com a queda feita de
modo específico, ou a necessidade de se tirar o oponente da área de luta,
como no sumô, podem se constituir como exemplos.
Vale lembrar, ainda, que uma mesma L/AM/MEC pode apresentar
mais de uma regra de ação. Deste modo, também, o professor de educação
física pode desenvolver o conteúdo “Luta” no âmbito escolar sem ter de se
ater aos sistemas clássicos de L/AM/MEC, dado que o tempo para especia-
lização nelas, sabidamente, é superior a dez anos de prática, com aulas três
vezes por semana, por, no mínimo, uma hora por dia (DEL VECCHIO;
22
FRANCHINI, 2006). Neste bojo, além de serem apresentadas e experimen-
tadas habilidades (golpes de percussão e de domínio) e os componentes bási-
cos (cumprimentos, referências, regras), são sugeridos três grandes modos de
se desenvolver o respectivo conteúdo da Educação Física Escolar: i) convi-
dando-se professores da comunidade, para práticas específicas; ii) utilizan-
do-se de vídeos e materiais impressos e; iii) tendo professores especialistas
para inclusão das aulas no currículo (WINKLE; OZMUN, 2003). Ainda pode-
se pensar na estratégia de convidar parentes de alunos, que têm conhecimen-
tos de artes marciais das suas próprias culturas, para serem passados nas au-
las (NA, 2009) e a proposta de elaboração,por parte dos alunos, de mini-lutas
e mini-jogos que reflitam os princípios operacionais e as regras de ação das
L/AM/MEC (NASCIMENTO; ALMEIDA, 2007).
Assim, a iniciação esportiva nas lutas, considerando o modelo pendular,
deve privilegiar atividades predominantemente abertas, na maioria das vezes
construídas pelos seus praticantes em conjunto com seus professores, e que
objetivem ter o companheiro/adversário como alvo, permitindo que o ata-
que possa ser feito a qualquer momento, inclusive simultaneamente (Princí-
pio Operacional).
Em um segundo nível, propõe-se práticas a partir das quatro regras de
ação (toque direto, toque indireto, agarre direto, agarre indireto), com jogos de
percussão e de domínio. Neste âmbito, as atividades seriam descontextualizadas
da realidade já construída, e sim criadas e regradas pelos praticantes, e a sua
continuidade, a partir destas práticas, seria desenvolvida com o afunilamento
do conjunto das regras de ação (Tabela 2). Na etapa final de decisão, que
ocorreria após os 12-13 anos, as pessoas já teriam vivenciado quatro regras
de ação diferentes, com aprimoramento de um grupo (percussão ou domínio)
por dois anos, aproximadamente e, então, escolheriam modalidades específi-
cas, com seus gestos e características próprias (último nível do pêndulo).
23
Desse modo, respeitar-se-ia o modelo de êxito desportivo de Ericsson,
a partir da Teoria da Prática Deliberada, na qual se pode prevenir o abandono
pela especialização precoce e se incentiva o desenvolvimento em decorrên-
cia de interesses individuais próprios, com a busca de melhores locais de
prática e treinadores específicos para determinadas modalidades (ERICSSON,
1996; HODGES; STARKES, 1996).
Considerações finais
O processo pedagógico e metodológico de ensino-aprendizagem das
L/AM/MEC deve superar as práticas fechadas, cíclicas e não-reflexivas. Pro-
põe-se o modelo pendular para ensino das lutas, pautado nos princípios
operacionais, regras de ação e gestos específicos, incorporados em diferentes
fases e faixas etárias. Adicionalmente, investigações adicionais devem ser
conduzidas no sentido de se testarem e compararem os diferentes métodos
de ensino-aprendizagem no âmbito das L/AM/MEC.
Com isto, professores e técnicos devem privilegiar a vivência crítica e
reflexiva das lutas, feita a partir de situações-problema, aprimoradas de modo
aberto e acíclico e que se assemelhem ao exercício propriamente dito das
lutas: a luta
Tabela 2: Sequência genérica de ensino das lutas a partir das regras de ação e
fase de desenvolvimento.
Fase 
Faixa etária 
aproximada 
Atividades e Objetivos 
Foco nas atividades e conteúdos 
Segunda 
infância 
7-10 anosa 
Combinação 
de movimentos 
fundamentais* 
Toque direto 
+ 
Toque indire-
to 
Agarre direto 
+ Agarre 
indireto 
Terceira 
infância 
10-12 anos 
Toque direto 
+ Toque indireto 
ou 
Agarre direto 
+ Agarre 
indireto 
Adolescência 
A partir de 
13 anos 
Modalidades Específicas (exemplo) 
Toque: Taekwondo, Boxe, Muay Thai, Karatê 
Agarre: Judô, Luta Olímpica, Jiu-Jiutsu brasileiro 
 
�
� �
* Locomoção (chutar, socar, tocar, saltar, etc.), Manipulação (puxar, empurrar, apreender, etc.),
Estabilização (rolar, amortecer a queda, etc.); a: idades como referenciais não rígidos.
24
Referências
AVELAR, B.; FIGUEIREDO, A. La iniciación a los deportes de com-
bate: Interpretación de la estructura del fenómeno lúdico luctatorio. Revista
de Artes Marciales Asiáticas, Madrid, v.4, n.3, p.44-57, 2009.
BACK, A.; KIM, D. The future course of the Eastern martial arts. Quest,
v.36, n.1, p.7-14, 1984.
BAYER, C. La Enseñanza de los Juegos Deportivos Colectivos. 2.
ed. Barcelona: Hispano-Europea, 1992.
BONICHT, J.; MACARRO, J. La enseñanza del judo suelo mediante el
descubrimiento guiado. Una propuesta para Hon Kesa Gatame. Lecturas:
Educación Física y deportes – Revista Digital, Buenos Aires, v.8, n.50, 2002.
Callois, R. Man, Play and Games. Chicago: University of Illinois
Press, 2001.
CALMET, M.; TREZEL, N.; AHMAIDI, S. Survey of system of
attacks by judoka in regional and interregional matches. Perceptual and
Motor Skills, v.103, n.3, p.835-840, 2006.
DAOLIO, J. Jogos esportivos coletivos: dos princípios operacionais aos
gestos técnicos – modelo pendular a partir das idéias de Claude Bayer. Revista
Brasileira de Ciência e Movimento, Rio de Janeiro, v.10, n.4, p.99-104, 2002.
DEL VECCHIO, F.B.; FRANCHINI, E. Lutas, Artes Marciais e Es-
portes de Combate: Possibilidades, Experiências e Abordagens no currículo
em Educação Física. In: SOUZA NETO, S.; HUNGER, D. (org.). Forma-
ção Profissional em Educação Física: Estudos e Pesquisas. Rio Claro:
Biblioética, 2006. p. 99-108.
DONOHUE, J.J. Modern educational theories and traditional japanese
martial arts training methods. Journal of Asian Martial Arts, Madrid, v.14,
n.2, p.8-29, 2005.
ERICSSON, K. A. The acquisition of expert performance: An
introduction to some of the issues. In K. A. ERICSSON (Ed.). The road to
excellence: The acquisition of expert performance in the arts and sciences,
sports, and games (pp. 1–50). Mahwah, NJ: Erlbaum, 1996.
FERREIRA, H.S. As lutas na Educação Física Escolar. Revista de
Educação Física, Rio de Janeiro, v.135, n.1, p.36-44, 2006.
FRANCHINI, E. Ensino-Aprendizagem do Judô. Corpoconsciência,
Santo André, n.1, p.31-40, 1998.
FRANCHINI, E. As modalidades de combate nos Jogos Olímpicos mo-
dernos. In: MORAGAS, M. et al (org). Universidad y estudios olímpicos:
25
Seminários España-Brasil 2006. Bellaterra: Universitat Autônoma de Barcelo-
na. Centre d’Estudis Olímpics, Servei de Publicacions, 2007, p.716-724.
FRANCHINI, E.; JULIO, U.F.; REBELO, C.H.C.; SHIRA, D.;
RODRIGUES, T. State level judo competition results: a 7-year follow-up. In:
5th International Judo Federation World Research Symposium, 2007,
Rio de Janeiro. Annals of the 5th International Judo Federation World Research
Symposium, 2007. p. 44.
FRANCHINI, E.; DEL VECCHIO, F.B. Preparação Física para atle-
tas de judô. São Paulo: Phorte, 2008.
FRANCHINI, E.; DEL VECCHIO, F.B. Organização e sistematiza-
ção da sessão de treinamento em programas de lutas, artes marciais e moda-
lidades esportivas de combate: considerações centradas em aspectos fisioló-
gicos. In: 2º Fórum Paulista de Artes Marciais, 2010, São Paulo:
Assembleia Legislativa de São Paulo, 2010. p. 26-35.
FRANCHINI, E.; STERKOWICZ, S.; MEIRA, C.M.; GOMES, F.R.;
TANI, G. Technical variation in a sample of high level judo players. Perceptual
and Motor Skills, Missoula, v.106, n.3, p.859-869, 2008.
GALLAHUE, D.L; OZMUN, J. Compreendendo o desenvolvimen-
to motor. São Paulo: Phorte, 2000.
GOMES, F.R.; MEIRA JÚNIOR, C.M.; FRANCHINI, E.; TANI, G.
Specificity of practice in acquisition of the technique of o-soto-gari in judo.
Perceptual and Motor Skills, Missoula, v.95, n.3, p.1248-1250, 2002.
HANCOCK, I.; HIGASHI, K. The Complete Kano Jiu-Jitsu (Judo).
Mineola: Dover Publications, 2005.
HENARES, D.A. Deportes de lucha. Barcelona: INDE Publicaciones,
2000.
HODGES, N.J.; STARKES, J.L. Wrestling with the nature of expertise:
A sport specific test of Ericsson, Krampe and Tesch-Romer’s (1993) theory
of ‘‘deliberate practice’’. International Journal of Sport Psychology,
Brisbane, n.27, p.400-424, 1996.
IMAMURA, R.T.; ITEYA, M.; HRELJAC, A.; ESCAMILLA, R.F. A
kinematic comparison of the judo throw Harai-goshi during competitive and
non-competitive conditions. Journal of Sports Science and Medicine,
Bursa, v.6, n.CSSI-2, p.15-22, 2007.
KANO, J. Energia Mental e Física. São Paulo: Pensamento, 2008.
KOZUB, F.M.; KOZUB, M.L. Teaching combative sports through
tactics. Journal of Physical Education, Recreation, and Dance,
Champagne, v.75, n.8, p.16-21, 2004.
26
KRAEMER, W.J.; HÄKKINEN, K. Strength training for sport.
Oxford:Wiley-Blackwell, 2001.
MARIN, E.V. Las actividades luctatorias y la formación en valores. Re-
vista Educación Física y Deporte, Buenos Aires, v.21, n.2, p.99-104, 2001.
MATSUSHIGUE, K.A.; HARTMANN, K.; FRANCHINI, E.
Taekwondo: Physiological responses and match analysis. Journal of Strength
and Conditioning Research, Colorado Springs, v.23, n.4, p.1112-1117, 2009.
MURRAY, J.F. Effects of whole vs part method of training on transfer
of learning. Perceptual and Motor Skills, Missoula, v.53, n.4, p.883-889, 1981.
NA, J. Teaching Taekwondo through Mosston’s spectrum of styles.
Journal of Physical Education, Recreation and Dance, Champagne, v.80,
n.2, p32-43, 2009.
NASCIMENTO, P.R.B.; ALMEIDA, L. A tematização das lutas na
Educação Física Escolar: restrições e possibilidades. Movimento, Porto Ale-
gre, v.13, n.3, p.91-110, 2007.
OLIVIER, J.C. Das brigas aos jogos com regras: Enfrentando a
indisciplina na escola. Porto Alegre: ArtMed, 2000.
POLIAKOFF, M.B. Combat Sports in the Ancient World:
Competition, Violence, and Culture. Yale University Press, 1987.
PUCINELI, F.A.; NAKAMOTO, H.O.; DEL VECCHIO, F.B. Luta –
Conceituação e Classificação. In: I Congresso Internacional de Ciências do
Esporte, 2005, Porto Alegre. Anais do Congresso Brasileiro de Ciências do
Esporte e do 1º Congresso Internacional de Ciências do Esporte. Porto
Alegre: Editora da URGS, 2005. v. 1. p. 1128.
REID, H.; CROUCHER, M. O Caminho do Guerreiro. Editora
Cultrix: São Paulo, 2003.
SAEKI, T. The conflict between tradition and modernization in a sport
organization: a sociological study of issues surrounding the organizational
reformation of the all Japan Judo Federation. International Review for the
Sociology of Sport, v.29, n.3, p.301-315, 1994.
SAYENGA, D. The problem of wrestling “styles” in the Modern
Olympic Games – a failure of olympic philosophy. Citius, Altius, Fortius,
Los Angeles, n.3, p.19-29, 1995.
TANI, G. Cinesiologia, educação física e esporte: ordem emanente do
caos na estrutura acadêmica. Motus Corporis, Rio de Janeiro, v.3, n.2, p.9-
50, 1996.
VASCO, J.J.L. Para uma pedagogia de las actividades luctatorias.
Educación Física y Deporte, Cali, v.18, n.2, p.47-51, s/d.
27
VILLAMÓN M.; MOLINA, J.P. La iniciación deportiva en Judo. In:
VILLAMÓN, M. (Org.). Introducción al judo. Barcelona: Hispano
Europea, 1999.
VIRGÍLIO, S. A Arte do Judô. Campinas: Papirus, 1994.
WINKLE, J.M.; OZMUN, J.C. Martial Arts: an exciting addition to the
Physical Education Curriculum. Journal of Physical Education, Recreation,
and Dance, Champagne, v.74, n.4, p.29-35, 2003.