PAIDEIA CATÁLOGO EXPOSIÇÃO

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Quíron ensinando 
Aquiles a tocar lira
Antigo afresco romano
Anterior a 79 d.C.
© Mimmo Jodice/Corbis
Ministério da Cultura, Santander e Santander Cultural apresentam
C U R A D O R I A
Maria Lucia Montes
C U R A D O R E S A S S O C I A D O S
Wolfgang Degenhardt
Elcio de Gusmão Verçosa
S A N TA N D E R C U LT U R A L
Recife, 06 de setembro a 14 de outubro de 2012
P A T R O C Í N I O P R O D U Ç Ã O A P O I O R E A L I Z A Ç Ã O
P
ara celebrar o aniversário de 40 anos de trabalho ao 
lado dos pernambucanos, o Santander elegeu a Edu-
cação como tema de sua exposição central na progra-
mação 2012 do Santander Cultural. Logo, a mostra 
Paideia – o Sentido da Educação constitui-se como 
significativa homenagem a todos os professores e profissionais 
envolvidos na missão de formar cidadãos.
Com curadoria dos doutores Maria Lucia Montes, Wolfgang De-
genhardt e Elcio de Gusmão Verçosa, a exposição fundamenta-se 
em dois núcleos – Paideia e Caminhos da Educação no Brasil – que 
abordam, de maneira inovadora e interativa, a questão da educa-
ção e suas problemáticas ao longo dos tempos e em distintos pon-
tos geográficos, desde a Grécia Antiga até a contemporaneidade, 
com ênfase no Brasil. 
A partir do estudo de experiências e práticas educacionais em 
épocas e culturas diversas, podemos descobrir novas formas de 
perceber os diferentes matizes da educação em nosso próprio tem-
po e lugar. Dessa forma, a iniciativa contribui para o surgimento de 
reflexões a respeito do sentido da educação e seu papel formador.
O acesso à educação é fundamental para o desenvolvimento 
humano, tão importante quanto proporcionar condições adequa-
das de alimentação e saúde, pois, além de reflexo do nível de de-
senvolvimento de uma nação, configura-se também como indica-
dor do nível de civilização de um povo. Sabemos que a ampliação 
do acesso e melhoria da educação brasileira é um desafio a ser 
enfrentado para que o nosso país possa manter o nível de desen-
volvimento que tem apresentado nos últimos anos. Certamente, 
trata-se de um caminho árduo, entretanto, contamos com o entu-
siasmo e a paixão pelo saber que movem os mestres em todas as 
épocas da humanidade.
S A N TA N D E R C U LT U R A L 
Um leitor na Universidade 
de Bolonha 
Iluminura em manuscrito
Século XV
© Gianni Dagli Orti/Corbis
Francisco Brennand
Paulo Freire, [da série] Paulo 
Freire – desenho para os Círculos 
de Cultura e o Progama Nacional 
de Alfabetização do MEC (detalhe)
Nanquim e guache sobre papel
1963 
Acervo Francisco Brennand
Foto Celso Pereira Jr.
012
034
062
082
104
Maria Lucia Montes
Wolfgang Degenhardt
Maria Lucia Montes
Elcio de Gusmão Verçosa
O S E N T I D O D A E D U C A Ç Ã O
A E D U C A Ç Ã O N A E U R O PA
S O B R E E S C R I TA , M E M Ó R I A E P O D E R
E D U C A Ç Ã O O U E S C O L A R I Z A Ç Ã O ?
E N G L I S H V E R S I O N
Rafael Sanzio
Escola de Atenas
Afresco
1510
Stanza della Segnatura, 
Palácio do Vaticano
© Ted Spiegel/Corbis
O S E N T I D O
D A E D U C A Ç Ã O
Maria Lucia Montes
15P A I D E I A
N
o mundo atual, a educação é considerada não só 
um indicador do nível de desenvolvimento dos dife-
rentes países, como também um índice do grau de 
civilização de diferentes povos. Mesmo em países 
nos quais a população enfrenta graus extremos de 
miséria, a falta de equipamentos e de oportunidade de acesso à 
educação é considerada um problema tão grave quanto a falta 
de alimento ou condições adequadas de saúde. Países em que o 
governo, por razões culturais ou outras, impede o acesso à edu-
cação a uma parte de suas crianças e jovens – em geral, do sexo 
feminino – violam, segundo as Nações Unidas, direitos humanos 
fundamentais. No Brasil, programas sociais do Governo Federal 
condicionam a concessão de benefício a populações mais pobres 
à manutenção de seus filhos na escola, e a necessidade de amplia-
ção do acesso e de melhoria da qualidade da educação é vista como 
um desafio crucial a ser enfrentado para continuar a manter o país 
no rumo do desenvolvimento de anos recentes. 
Entretanto, medidas de melhoria educacional previstas em 
todo o mundo, inclusive no Brasil, parecem confinar-se quase 
sem exceção às instituições formalmente destinadas em nossas 
sociedades ao trabalho educativo, isto é, à escola, nos diferentes 
níveis em que funciona o sistema de ensino, da educação infan-
til ao ensino superior. O que aconteceria se viéssemos a descobrir 
que grande parte desse esforço tem seus resultados limitados 
pelo foco exclusivo no plano institucional da educação, sem uma 
reflexão mais ampla sobre os processos que ela envolve e que po-
deriam pôr em questão nossa compreensão do próprio sentido de 
educar, para além da escola? Naturalmente, não se trata de propor 
aqui um inventário das diferentes correntes da filosofia da educa-
ção, que em todos os tempos procuraram trazer uma resposta a 
esta questão. Trata-se, ao contrário, apenas de sugerir um exercí-
cio de reflexão, tomando como referência outro modo de pensar o 
sentido da educação, ao qual, desde os gregos, sempre foi referido 
o conceito de paideia.
Pa i d e i a
Ainda me lembro do impacto daquela obra monumental do 
filólogo e helenista Werner Jaeger, Paideia. Estudante de filosofia, 
aprendia então que era necessário abordar o mundo da Grécia An-
tiga como aquele em que, pela primeira vez, a emergência de um 
pensamento racional venceria o poder do mito para explicar o mun-
do... Era a “aurora da razão”, dando início à reflexão filosófica que 
marca também o início da história da nossa civilização e do espírito 
científico que nela viria a florescer. Aprender filosofia era entender 
o diálogo eterno que as ideias estabelecem entre si através dos di-
ferentes pensadores que as discutiram, evidenciando a marcha da 
história do espírito humano e o progresso da consciência em dire-
ção à racionalidade e à civilização... Como então na obra de Jaeger 
tudo se misturava, junto com a filosofia? As histórias dos deuses do 
Olimpo e os feitos dos heróis de Homero se estendiam nos versos 
de Píndaro ou nos dramas de Ésquilo, e o clamor de Hesíodo pelo 
reino da justiça ou a organização do Estado em Esparta se refletiam 
na concepção de Platão da República e das Leis! Como entender que 
isso fosse parte do que se chamava paideia, ou “educação”?
Só mais tarde compreendi que era preciso ver com olhos 
gregos o mundo em que se constrói a paideia para perceber que, 
para além do seu sentido original, restrito apenas à “criação das 
crianças”, a palavra iria incluir num campo muito mais amplo, so-
bretudo a partir do século V a.C., religião, literatura, esporte, ar-
tes e pensamento especulativo sobre o mundo e sobre o homem, 
integrados organicamente numa mesma cultura, universo de lin-
guagens, saberes, práticas e valores sobre os quais se construiu 
a civilização grega. Assim, não por acaso, a obra de Jaeger tem 
como subtítulo “A formação do homem grego”. A façanha desse 
trabalho de extraordinária erudição é buscar encontrar um senti-
do de continuidade dos valores que modelaram a formação dessa 
cultura, dos tempos de Homero, no século VIII a.C., até a era clás-
sica do século V, estendendo-se depois pelo período helenístico 
e por grandes pensadores greco-romanos – Cícero, Marco Auré-
lio, Plotino – até o século IV d.C., quando os pais fundadores do 
cristianismo, a exemplo de Santo Agostinho, retornam aos seus 
temas e assim os incorporam de uma nova perspectiva às bases 
de fundação da civilização ocidental! Trata-se, portanto, de ideais 
em que ainda hoje nos reconhecemos e que, a seu modo, estão no 
cerne de nossaconcepção de educação. 
Todavia, pensar aqui em continuidade envolve certo idealis-
mo para identificar o germe de um “povo helênico” nos pequenos 
grupos de origem indo-europeia que povoam desde o século VIII 
a.C. as costas recortadas de ilhas do Mar Egeu e a Ásia Menor. A 
expansão da navegação e do comércio estabeleceria laços en-
Platão e seus discípulos
Mosaico de Pompeia
Anterior a 79 d.C.
© Bettmann/Corbis
Bernard
Arquitetura
Gravura em metal, representando 
uma coluna da ordem jônica
1751–1765
In: Recueil des Planches 
sur les Arts Libéraux et les 
Arts Mécaniques (d’après 
l’Encyclopédie, ou, Dictionnaire 
raisonné des sciences, des arts 
et des métiers... par Denis Diderot)
Acervo da Fundação Biblioteca 
Nacional – Brasil
17P A I D E I A16 P A I D E I A
tre esses núcleos e, depois, com as colônias fundadas na Magna 
Grécia, incluindo a Sicília e a costa da África. Mas sua autonomia 
se afirma na organização de cada um deles como uma polis inde-
pendente, uma cidade-Estado. A história grega é dominada pelas 
alianças e guerras entre elas – Tebas, Corinto, Esparta, Atenas... – 
em busca de hegemonia ou contra inimigos externos, como persas 
e macedônios, que, afinal, sob Filipe II e depois seu filho, Alexan-
dre, o Grande, acabam por conquistar todos os seus territórios. Por 
isso são cidades que nos servem de referência quando falamos da 
guerra de Troia, dos jogos de Olímpia que se realizam desde o sé-
culo VIII, do oráculo de Delfos que ordenou a Sócrates “conhece-te 
a ti mesmo”, e ainda de topônimos a identificar Tales de Mileto, Pi-
tágoras de Samos, Heráclito de Éfeso, Empédocles de Agrigento...
Como então pensar em continuidade de valores e ideais co-
muns se a própria mitologia e a religião da Grécia arcaica conser-
vam características locais que irão subsistir mesmo na idade clás-
sica? Ali, as práticas associadas ao sagrado se organizam em cultos 
e sacrifícios particulares, ou festivais de forte sentido político, 
como a celebração do Zeus olímpico durante os jogos, as procissões 
da Panateneia em honra de Atena, ou as representações teatrais 
que, no século V, põem em cena as tragédias de Ésquilo, Sófocles 
e Eurípedes e as comédias de Aristófanes, em festivais que reú-
nem milhares de pessoas, retomando no contexto cívico da polis 
as grandes celebrações de origem rural de Dionisos. Só aos poucos 
o culto aos deuses como protetores locais se generaliza, graças aos 
intercâmbios comerciais e culturais que acabam por reuni-los num 
Panteão comum. Seus mitos têm, pois, uma infinidade de versões 
locais, conservadas pela tradição sem que pareçam contraditórias, 
apesar de suas variações. 
Contudo, de fato existem valores e ideais comuns que estão 
na base da formação do homem grego. A começar por aqueles 
expressos na Ilíada e na Odisseia de Homero, considerado o pri-
meiro educador de toda a Grécia. Ali, a poesia épica celebra os he-
róis da guerra de Troia ou as aventuras de Ulisses – Odisseus, em 
seu nome grego – ao retornar a Ítaca, retomando antiquíssimas 
narrativas transmitidas de geração em geração antes que Ho-
mero as reunisse e depois ganhassem forma escrita. Ali, nesse 
período que Hesíodo chamará de Idade de Ouro, deuses e heróis 
convivem sem estranheza, e é esse universo que ele evocará, na 
Idade de Ferro em que acredita viver, para clamar a Zeus por jus-
tiça contra os grandes senhores “comedores de presentes”, que 
oprimem a gente comum. Falta-lhes, segundo Hesíodo, a areté 
que Homero celebrava em seus heróis. 
A R E T é
Esta é uma palavra a que prestar atenção. Traduzida como 
“virtude”, seguindo o latim virtus, do qual é derivada, ela nos en-
gana ao parecer remeter a um valor moral puramente abstrato. De 
fato, areté é uma qualidade que se expressa nos valores e no modo 
de se comportar de um homem, dando forma aos ideais pelos 
quais ele pauta sua conduta. É uma força – uma virtualidade – pre-
sente em suas ideias, palavras e ações, na vida privada e no espaço 
público, e que se torna exemplo para os demais, de modo a servir 
à sua educação. Para Homero, a areté dos heróis de Troia é o con-
junto das qualidades que exibem durante a guerra: coragem frente 
ao inimigo, lealdade aos companheiros, mas também o orgulho de 
Aquiles a ser dobrado para que volte ao combate, sua fúria assas-
sina ao se vingar, com a morte de Heitor, da perda de seu compa-
nheiro Pátroclo, e que depois deve ceder lugar ao dever sagrado 
de permitir ao rei troiano enterrar seu filho. E é ainda a astúcia de 
Ulisses, ao imaginar o famoso cavalo que leva em seu interior os 
guerreiros gregos para dentro da cidade agora sem defesa. Isto é 
o que mostra o que de mais valioso existe nesses heróis, o que os 
torna os melhores, aristói. São virtudes inseparáveis, que a força 
poética da narrativa de seus feitos torna exemplar e que a tradi-
ção retomará em infindáveis variações, voltando a Homero como 
o grande educador. 
A mitologia dos heróis e deuses de Homero e da Teogonia 
de Hesído ganha foros de história quando Píndaro e outros po-
etas se empenham em traçar genealogias que ligam o destino 
dos fundadores de cidades a semideuses, heróis e divindades 
do Olimpo, Atena, Apolo, Héracles, Eneas. Por isso, os gregos 
Hércules lutando contra 
o Leão da Nemeia
Ânfora com pintura da série negra
Séc. VI a.C. 
© Araldo de Luca/Corbis
A destruição de Troia
Krater (vaso grande para misturar 
água ao vinho) com pintura 
de figuras da série vermelha
© Araldo de Luca/Corbis
Giovanni Gaetano Bottari
Homero
Gravura em metal
Séc. XVIII
In: A. de Rubeis (1750–1782). Musei 
Capitolini. Tomus Primus
Acervo da Fundação Biblioteca 
Nacional – Brasil/Col. Real Biblioteca
Foto LG Estudio
19P A I D E I A18 P A I D E I A
nunca deixaram de “acreditar” em seus mitos. Entre os séculos 
VI e V a.C, registra-se o que foi considerada a emergência de um 
pensamento racional, na reflexão de Heráclito, Anaximandro 
ou Empédocles, filósofos da physis – da natureza como princí-
pio primeiro das coisas – e firmado no conhecimento matemá-
tico, que florescerá depois com Euclides e Arquimedes, ou na 
expansão do conhecimento empírico da medicina com Hipócra-
tes. Isso pode levar os pensadores a despojar o mito de alguns 
de seus aspectos mais “inverossímeis”, descartando em parte o 
maravilhoso, sem que signifique seu abandono ou sua “supera-
ção” pela força de uma razão abstrata. “Diz-se que...”, “segundo 
a tradição...” são expressões que mostram o relativo ceticismo 
de um Heródoto ou um Tucídes, mas a nenhum deles ocorreria 
declarar como “inverdade” o que dizem os mitos, retomados in-
cessantemente na poesia ou nas tragédias dos festivais de te-
atro. Afirmá-lo seria negar a base mesma da tradição em que se 
sustenta sua cultura.
O que faz Jaeger é demonstrar as metamorfoses do concei-
to de areté, que se transforma sem negar seu núcleo original de 
valores. Os aristói do mundo guerreiro de Homero serão depois 
os aristocratas das cidades da Magna Grécia e do continente go-
vernadas por poucos, um mundo cortês celebrado por Píndaro 
na exaltação dos feitos de jovens atletas que se tornam imor-
tais por suas conquistas em competições já não mais sangren-
tas. Quando, ao contrário, se exaltam em Esparta a conduta 
ascética, a coragem inflexível e o espírito de sacrifício de seus 
guerreiros-cidadãos, é ainda da areté clássica que se trata, para 
afirmar não a glória dos indivíduos, mas de sua cidade-Estado. 
As reformas dos grandes legisladores, Licurgo, Solon ou Clís-
tenes, fixam na forma da lei, em Estados mais autoritários ou 
democráticos, normas de conduta obrigatórias para todos. A 
Atenas democrática de Péricles, que vê florescer seusmaio-
res artistas na construção do Partenon na Acrópole, considera 
como forma mais acabada da areté a retidão de conduta de seus 
cidadãos. Acusado de não respeitar as leis quando no exercício 
de uma função pública e invocar deuses desconhecidos, assim 
corrompendo os jovens com quem convive, Sócrates, um dos 
mais afamados filósofos atenienses, será condenado à morte 
pela ingestão de cicuta. Tais são as distintas expressões da are-
té, que apenas ampliam seu significado.
S Ó C R AT E S E O S S O F I S TA S
A comoção provocada pela morte de Sócrates tem, a susten-
tá-la, a luta pelo poder entre facções aristocratas e partidários da 
democracia, mas também uma disputa que constitui um dos mais 
importantes capítulos da história da paideia grega, envolvendo os 
sofistas e seu mais veemente opositor. Na democracia da Atenas 
de Péricles, há uma questão inédita que se coloca: se a mais alta 
virtude se expressa na ação política dos cidadãos, poderia ela ser 
ensinada? A resposta de Protágoras, Górgias e outros mestres cha-
mados de sofistas é decididamente afirmativa, por isso eles se dis-
põem a ensinar aos discípulos a arte de bem argumentar, podendo 
assim vencer a disputa de um voto na assembleia dos cidadãos. Eis 
o que desperta a indignação de Sócrates e sua mais acerba ironia. 
Como confundir a retórica da praça pública com o verdadeiro con-
teúdo da areté cívica? Acaso ensinavam os sofistas seus discípulos 
a se interrogar sobre o que torna uma ação corajosa ou justa? En-
tenderiam eles, examinando suas próprias ações, o que significa a 
Coragem ou a Justiça, o verdadeiro Bem que define o conjunto das 
ações virtuosas como belo e bom, kalós k’agathós?
Há aqui duas formas distintas de se compreender o foco an-
tropocêntrico de toda a paideia grega, presente já em Homero e He-
síodo, e que, na arte, se traduz pela busca da harmonia e do equi-
líbrio das formas, levando a dar aos deuses uma graça humana, e 
não a postura hierática das divindades do Egito. Ao afirmar que “o 
homem é a medida de todas as coisas”, Protágoras, o sofista, “mes-
tre de sabedoria” que se coloca a serviço da disputa política na 
ágora, põe a nu a questão do poder que a democracia encobre: ali 
vencem os mais habilitados a convencer os demais de suas razões. 
Kleophon
Cena do retorno de Hefesto 
(Vulcano) ao Monte Olimpo 
conduzido por Dionisos (Baco) 
e suas Mênades 
Krater grego antigo com 
figuras da série vermelha
430 a.C. 
© Alfredo Dagli Orti/The Art Archive/Corbis
Círculo do pintor Antímenes
Dionisos e seu cortejo de 
seguidores inebriados (Thiasus)
Krater-psykter (continente 
da água e do vinho) da Ática 
com figuras da série negra
ca. 525–500 a.C.
Museu do Louvre, Paris, França 
© Corbis
21P A I D E I A20 P A I D E I A
São tidos como os melhores, aristoi: no fundo, o melhor governo 
democrático é ainda uma oligarquia... Por isso os sofistas buscam 
seus discípulos entre aqueles já naturalmente bem-dotados, os fi-
lhos da aristocracia, sendo recebidos com honras por suas famílias. 
Esses jovens não são diferentes daqueles que, segundo o costume, 
Sócrates e outros homens mais velhos cortejam, longe dos negó-
cios, no ambiente de ócio dos ginásios atléticos e dos banquetes, 
admirando-lhes a beleza do corpo nu para melhor despertar neles 
a consciência da beleza íntegra de sua alma, e assim orientá-los 
para a virtude que deverão depois demonstrar na vida social. Este 
é o Eros socrático, a amizade – filia – que os verdadeiros “amigos 
da sabedoria”, os filósofos, demonstram também pelos homens, 
ao conduzirem os mais jovens em direção ao ideal do que é belo 
e bom, não apenas em suas ações concretas, mas em si e por si 
mesmos, como a essência do Belo e do Bem. 
Entre os sofistas e os filósofos há a distância que vai do poder 
que uns não temem servir e a verdade recôndita que a maiêutica so-
crática se esforça por revelar. Platão atribui-lhe o caminho da ascese 
que, arrancando o homem das sombras da caverna onde se reflete 
a aparência das coisas, os leva a contemplar o que são suas verda-
deiras Formas – eidos, donde a tradução como Ideia – num mundo 
de essências que só o pensamento racional pode apreender sob a 
forma do conceito. Mas esta não é a única imagem de Sócrates. 
A R T E , é T I C A E P E N S A M E N T O C O N C E I T U A L
Sócrates nos aparece sob outra figura em Aristófanes, que o 
ridiculariza como sofista, e em Xenofonte, que louva o ensino moral 
de seu mestre, assim como os chamados socráticos menores, cire-
naicos e cínicos, e, depois deles, epicuristas, estoicos e neoplatôni-
cos, de influência decisiva na transição do pensamento helenístico 
e greco-romano para um pensamento cristão. Assim, parece infun-
dado o ódio que lhe votará Nietszche, que vê em Sócrates o primeiro 
a pôr em risco a relação entre o impulso “apolíneo” e o “dionisíaco” 
na formação do homem grego, rompendo o equilíbrio entre o pen-
samento racional e a eficácia emocional e afetiva do mito, da poesia 
e do drama na compreensão da experiênca do homem no mundo, 
trocando-os pelo conceito e a aridez da razão. Mas como ignoraria 
Sócrates essa eficácia, se bastou a Aristófanes uma comédia – As 
Nuvens – para abalar sua reputação, sendo os festivais de teatro 
uma escola cívica compulsória para os atenienses, com um fundo 
público para pagar aos mais pobres a jornada de trabalho perdida? 
Se a comédia põe em cena as figuras públicas do dia com sua crítica 
mordaz, a tragédia permite refletir sobre dilemas morais e conflitos 
de valores na Atenas da democracia de Péricles. Entre o poder dos 
deuses e a responsabilidade do homem, o diálogo do herói com o 
coro, que comenta sua ação com o olhar do coletivo de cidadãos que 
o compõe, é um espelho onde se reflete um mundo em transforma-
ção e as relações do indivíduo com a cidade. 
Isso é também o que faz Sócrates quando, mergulhado no 
cotidiano das ações dos homens, busca seu fundamento ético 
pelo escrutínio interior a que obriga seus interlocutores com seu 
método de infatigável interrogação, fazendo valer para os outros 
o “conhece-te a ti mesmo” que lhe impôs como missão o orácu-
lo délfico. Sócrates apenas traz para o interior da consciência a 
reflexão moral que o teatro oferece como espetáculo no espaço 
público. Não é, pois, só de abstração conceitual que se trata. Ao 
aceitar, sereno, o cálice de cicuta, invocando o respeito às leis da 
cidade, mesmo após um julgamento manifestamente injusto, Só-
crates demonstra que, para ele, a areté só se realiza plenamente 
para o indivíduo como parte da coletividade, cujos valores são 
aprendidos no teatro ou no festival religioso, na reflexão filosó-
fica ou nas lutas políticas da cidade. 
É nisso que acredita Platão, quando busca convencer o tirano 
de Siracusa a pôr em prática o modelo de organização política que 
depois figuraria na República, e é também o que faz Aristóteles 
tornar-se preceptor de Alexandre. Essa relação entre a formação 
do homem, em seus valores e ideais, e a experiência da vida social 
sob todos os seus aspectos é o que alarga o conceito de educação 
até os limites da polis. Ao definir o homem como zoon politikon, 
“animal político”, Aristóteles deixará claro o vínculo de cada ser 
humano à comunidade de que faz parte, cujo destino lhe cabe 
partilhar e mesmo conduzir, como cidadão. Frente à destruição 
da autonomia política da Grécia após a conquista macedônica, é 
essa ideia que sustenta os altos ideais da paideia grega, o que se 
buscará preservar sob Alexandre. Todavia, tratava-se já de um 
outro mundo, onde, sem a participação de todos na agitação coti-
diana da cidade e sua condução política pelos cidadãos, já não ha-
via lugarpara transformar valores e ideais em ações que os evi-
denciassem aos olhos da coletividade, para honra do indivíduo e 
da polis. Sem essa unidade entre o ideal e a ação, o empenho de 
Giovanni Gaetano Bottari
Sócrates
Gravura em metal
Séc. XVIII
In: A. de Rubeis (1750–1782). 
Musei Capitolini. Tomus Primus
Acervo da Fundação Biblioteca 
Nacional – Brasil/Col. Real Biblioteca
Foto LG Estudio
Cena de banquete com jovem 
tocando flauta (Aulos)
Tondo (pintura circular) 
de uma taça da Ática com 
figuras da série vermelha
ca. 460–450 a.C. 
Museu do Louvre, Paris, França
© Corbis
23P A I D E I A22 P A I D E I A
uma obrigação do Estado, visando à formação de cidadãos capazes 
de ocupar os altos cargos do exército e do governo. 
Todavia, sob as roupagens greco-romanas do Consulado, do 
Diretório e do Império, eram os instrumentos de gestão da socie-
dade capitalista e do Estado burguês que se firmavam. Se a De-
claração de 1789 destinava-se a garantir direitos civis e políticos 
a todos os franceses, era enquanto indivíduos que deveriam go-
zar deles. E nada evidencia melhor a distância desse indivíduo 
burguês que é o cidadão moderno, em relação ao ideal grego de 
cidadania que a educação deveria fomentar, do que uma célebre 
passagem da Odisseia. Nela, após cegar o ciclope Polifemo, a quem 
astutamente se apresentara dizendo chamar-se “Ninguém”, Ulis-
ses agora afirma com orgulho: “Diga a todos que quem fez isso não 
foi “ninguém”, foi Ulisses, filho de Laerte, rei de Ítaca, vencedor da 
guerra de Troia”. Assim, quando se trata de singularizar a própria 
identidade, é à sua persona pública que Ulisses recorre, revelando 
a rede de relações que o insere com honra na trama da vida social 
de que é parte e cobre de glória o seu nome por seus feitos. 
Sócrates em trazer para a consciência a reflexão sobre a virtude, 
à luz da vida pública da polis, resultará no retraimento da ética na 
fortaleza interior da alma, como fará o pensamento helenístico. 
É nesse universo, onde a ação política perdeu seu significado ou 
se tornou francamente não confiável como parâmetro de virtu-
de, que emergirá o conceito de uma liberdade puramente interior 
que, no século I d.C., o ex-escravo Epiteto pode reivindicar como 
parte da sabedoria estoica própria a um novo “cidadão do mun-
do”. Significativamente, é o mesmo conceito que guiará a conduta 
do imperador filósofo Marco Aurélio, frente ao pesado encargo de 
dirigir os destinos de Roma... 
H U M A N I S M O E V A L O R E S U N I V E R S A I S
Há uma dimensão de universalidade na apropriação da paideia 
grega, quando retirada dos embates da sociedade que lhe deram 
origem. A partir do período alexandrino, a ideia de virtude e de edu-
cação a ela associada irá progressivamente esvaziar-se da pulsação 
concreta da vida, até tornar-se uma pura abstração moral de cará-
ter individual. Isso se acentuará ainda mais quando o cristianismo 
nascente se apropriar de seus valores, transferindo o confronto dos 
dilemas éticos para o interior de uma consciência agora dilacerada 
pela ideia judaica do pecado original, ausente do pensamento grego. 
Uma cultura da transcendência, da culpa e do temor pela vida futu-
ra da alma tomará o lugar da cultura grega da honra e da vergonha 
por uma ação indigna aos olhos da coletividade. 
Por certo, os altos ideais da paideia grega, remetendo à busca 
do que de melhor existe nos homens, que os transforma em aris-
toi, transcende suas ações concretas ou sua condição social para 
falar da sua própria humanidade. Isto está implícito no ideal de Só-
crates, que lhe custou a vida, assim como na caracterização dos 
personagens da tragédia clássica, que não por acaso se tornaram 
modelos para a reflexão filosófica ou mesmo psicanalítica sobre a 
condição humana. É a herança da ideia grega de areté e da paideia 
que a ela conduz, compreendidas em sua dimensão universal, que 
está na origem do humanismo clássico, com os filósofos helenistas 
e greco-romanos, e, depois, do humanismo cristão, que a patrísti-
ca irá fundar. No mundo moderno, esse universalismo sustentará 
também, desde a Revolução Francesa, a ideia de Direitos do Ho-
mem e dos Cidadãos que integram a famosa Declaração de 1789. 
Sob Napoleão, uma reforma do ensino tornará a educação gratuita 
Que medida comum existe entre o herói homérico e o indiví-
duo da sociedade burguesa capitalista, cujas ações racionais são 
guiadas pelo interesse e o cálculo de um ganho futuro, segundo 
os valores do individualismo possessivo que regem sua conduta? 
A “mão invisível do mercado”, que deveria regular a anarquia das 
condutas individuais, adequando-as em termos de demanda e 
oferta, é um substituto pobre para o valor da virtude que honra 
o indivíduo frente à coletividade no mundo grego. Sob a aparente 
continuidade dos ideais, abriu-se um abismo quanto ao seu senti-
do no mundo moderno e na Antiguidade clássica.
O I D E A L E O R E A L
Nem tudo, porém, é ruptura. É inegável que a ideia de areté 
que sustenta a formação do homem grego refere-se ao que dis-
tingue os melhores, aristoi. Esta visão aristocrática é o que perma-
necerá, imutável, no cerne do conceito de virtude, ainda que ela 
acabe por aplicar-se, no sentido universalista do humanismo, a 
qualidades morais próprias à consciência do ser humano, referi-
das a valores espirituais válidos para todos os homens em todos 
os tempos. Mas quem, na Grécia, poderia aspirar à virtude que se 
exerce no convívio cidadão da polis? 
Na verdade, a grandeza dos ideais da paideia grega con-
trasta de maneira quase chocante com a estrutura social das 
cidades-Estados. Não é possível concebê-las sem escravos, botim 
de guerra em toda parte, e sem a escravização por dívida, que So-
lon aboliu em Atenas, liberando os camponeses de seu jugo. Em 
Esparta, os hilotas, servos da gleba de propriedade do Estado, são 
também instrumentos da educação dos guerreiros na arte de matar, 
alvos em temporadas de caça em que são recompensados os que 
os eliminam em maior número, já que são constantes suas revoltas 
frente à miséria e o terror em que vivem. Outros não-cidadãos in-
cluem os estrangeiros, metecos em Atenas ou periecos em Esparta, 
que se dedicam ao comércio e à produção artesanal, mas sem direito 
de adquirir propriedades ou participar da vida política, embora pa-
guem impostos e participem das guerras das cidades-Estados. 
Exceto em Esparta – mas ao preço de submeter toda sua 
vida ao controle do Estado – as mulheres não estão incluídas 
entre os cidadãos. Homero louva a beleza de sua juventude e 
a dignidade de sua condição de mãe de família que gera filhos 
saudáveis para as casas senhoriais, sua conduta refinada ao 
Retrato de Alexandre, o Grande
Detalhe de moeda de série 
comemorativa (1984) reproduzindo 
moeda de ouro cunhada sob o 
governo de Lisímaco (323–328 a.C.), 
um dos sucessores de Alexandre
© iStockphoto
O Grande Farol de Alexandria 
na Ilha de Faros, uma das Sete 
Maravilhas do Mundo Antigo
Xilogravura, 1882
© iStockphoto
25P A I D E I A24 P A I D E I A
respeito devido ao deus que celebram. O mesmo respeito cheio 
de temor é concedido à Pítia do templo de Apolo em Delfos, ou 
às demais sacerdotisas, como a própria Diotima, que em outras 
cidades mantêm comércio com seus deuses para dizer aos ho-
mens seus vaticínios. Outra, porém, é a posição das hetairas, 
refinadas cortesãs que são as únicas mulheres com direito de 
frequentar ambientes masculinos, onde se discutem negócios, 
política e filosofia. O mais conhecido exemplo é o de Aspásia de 
Mileto, jovem cuja cultura, inteligência e brilho se equiparavam 
à sua beleza, e que até a morte de Péricles partilhou comele sua 
vida, tornando-se por isso objeto de controvérsias. Atacada pe-
los opositores de Péricles e ultrajada nas comédias, foi acusada 
de impiedade, de manter um bordel e até de fomentar guerras, 
ao influir nas decisões de Péricles, mas respeitada e admirada 
nos relatos de Platão, Xenofonte e outros contemporâneos. É 
difícil dizer onde estão as fronteiras entre a história e a ficção, 
o boato, a maledicência e a fantasia, em se tratando de figuras 
como Aspásia, Diotima ou Safo. Mas o destaque que lhes é dado 
mostra que são poucas essas mulheres, cuja presença pública se 
dá quase só em espaços de escândalo ou transgressão. 
C I D A D A N I A
É evidente que as restrições que limitam a cidadania ex-
cluem vastas massas de indivíduos e grupos sociais inteiros da 
participação política. E, no entanto, é impossível não reconhecer 
o espantoso milagre da democracia grega. Ainda que aos olhos 
modernos o número de cidadãos possa parecer insignificante 
frente à imensa maioria dos excluídos, a rigorosa definição das 
instituições de governo da polis, seus mecanismos de funcio-
namento e regras de participação cidadã fazem da experiência 
de democracia direta de Atenas a mais clara expressão, em seu 
nascimento, do governo do povo, pelo povo e para o povo. Não há 
poder soberano que se sobreponha ao da Assembleia e não há 
mandato que exceda a um ano. Certas funções só podem ser 
exercidas por um cidadão uma única vez na vida. Ao ocupar um 
cargo público, ele será avaliado ao final do seu mandato, e con-
denado – inclusive à pena de morte – se a Assembleia o julgar 
culpado de corrupção ou favorecimento de interesses particu-
lares. Não há partidos a orientar a opinião dos cidadãos, embo-
ra ela possa ser influenciada pela representação de pessoas ou 
receber os hóspedes ou o recato em que se mantém dentro de 
casa, junto à roca e ao tear, sendo Helena, Penélope ou Nausí-
caa seus grandes modelos. Depois, a poesia lírica registrará em 
Lesbos o nome de Safo, famosa pela beleza de seus versos e 
seu papel de educadora sentimental, ensinando às mulheres a 
amizade delicada da filia socrática, lugar da erótica na filosofia 
de Platão. Aliás, é a outra mulher, Diotima de Mantineia, que Só-
crates atribui, no Banquete, seu aprendizado sobre Eros, daimon 
mediador na conquista amorosa como na aprendizagem da fi-
losofia, levando os homens da ignorância ao conhecimento, da 
apreciação do belo, que gera o amor, à descoberta da Beleza e do 
Bem, no mundo das Formas. 
No cotidiano da vida comum, as matronas têm lugar de hon-
ra nas procissões das Panateneias, mas as bacantes, enlouque-
cidas pelo vinho e a possessão de Dionisos, só são aceitas pelo 
Spinello di Luca Spinell
O Livro de Horas de Dom Fernando
Manuscrito iluminado a ouro
1378?
Acervo da Fundação Biblioteca 
Nacional – Brasil/Col. Real Biblioteca
Safo segurando um Stylus 
(instrumento pontiagudo para 
escrever em plaqueta encerada)
Afresco de Pompeia no quarto 
estilo de pintura mural romana
Séc. I d.C.
Museo Archeologico 
Nazionale, Itália
© Mimmo Jodice/Corbis
27P A I D E I A26 P A I D E I A
situações nas comédias, que fustigam os líderes e os costumes 
no comentário da vida política. Há um deliberado esforço para 
evitar a especialização das funções. Os cidadãos são escolhidos 
por sorteio para os cargos públicos, pois a eleição poderia favo-
recer pessoas conhecidas por seu poder, prestígio ou riqueza. 
Os únicos eleitos são os generais que se ocupam da defesa da 
cidade, exigindo o conhecimento de uma realidade distante da 
experiência do cidadão comum. 
Por certo, a competência deveria ser levada em conta não só 
em funções como a dos generais, conforme objetará Sócrates, já 
que um julgamento infundado da Assembleia pode resultar em er-
ros fatais. E alguma razão têm os sofistas quando apontam que a 
virtude política de um cidadão está na capacidade de convencer os 
demais na Assembleia, e isto pode ser ensinado. Mas tais objeções 
são as da crítica aristocrática à democracia: ali não está represen-
tado o “poder do povo” como soberano, mas o de uma massa incul-
ta contra as elites, as únicas capacitadas a governar. São argumen-
tos que congelam uma ocorrência possível num dado momento e 
a tomam como essência do regime democrático. O que assim se 
ignora é a natureza do processo que a democracia põe em marcha 
e a dimensão educativa que lhe é própria. Qualquer cidadão está 
habilitado a ocupar cargos públicos e, se desconhece os trâmites 
neles envolvidos, aprenderá com os demais, pois para cada car-
go se designa certo número de cidadãos que atuam em equipe, 
revezando-se para que sempre haja alguém capaz de transmitir o 
conhecimento necessário aos demais.
Percebe-se assim o quanto é essencial para a deliberação 
política o convívio comum, e a dependência de todos da conver-
sação pública em que se transmitem informações de interesse 
imediato, dos boatos que destroem reputações aos valores da 
lei e da tradição a serem respeitados. Ainda que haja filósofos, 
poetas e historiadores, Sócrates nunca deixou registro de seus 
ensinamentos nos diálogos com o povo ateniense... O exercício 
da cidadania é atividade cotidiana, que envolverá em algum 
momento a participação de cada cidadão na gestão dos negó-
cios da comunidade a que pertence, como um direito seu, mas 
também como um dever assumido como motivo de honra por 
cada um. Eis por que a suprema virtude a que deve conduzir a 
paideia é a participação dos cidadãos na vida da polis. Ela é, de 
fato, a mais alta forma de educação.
Giovanni Gaetano Bottari
Péricles
Gravura em metal
Séc. XVIII
In: A. de Rubeis (1750–1782). 
Musei Capitolini. Tomus Primus
Acervo da Fundação Biblioteca 
Nacional – Brasil/Col. Real Biblioteca
Foto LG Estudio
A montanha fortificada da 
Acrópole com o Partenon
© iStockphoto
Voto pelo banimento de Temístocles 
(general vencedor da batalha 
de Salamina contra o exército 
persa de Xerxes)
Caco cerâmico (ostrakon) usado 
para votar pelo “ostracismo” 
de persona non grata
Séc. V a.C.
© Gianni Dagli Orti/Corbis
29P A I D E I A28 P A I D E I A
O S E N T I D O D A E D U C A Ç Ã O
Como entender a educação definida pelo conceito grego de 
paideia? Ela não é, certamente, uma atividade que se restringe a 
um ensino formal em uma instituição. Ensinar, aprender, educar 
são ações de múltiplos focos. Se em seu sentido original educar 
é “criar as crianças”, é, sobretudo, “formar” pessoas, de modo a 
permitir-lhes incorporar os valores e a cultura de sua sociedade, 
qualquer que seja ela. Na Índia, no Tibete ou na China, onde o bu-
dismo e o shintoísmo ocupam um lugar central na sua cultura, a 
educação se concentra nos templos, onde os mestres combinam 
disciplina, conhecimento e devoção num mesmo ensinamento. 
As artes marciais que ali muitas vezes se originaram são uma 
propedêutica do corpo para o domínio do espírito, que se mani-
festa em todas as esferas da vida social, do cotidiano da gente 
comum à educação para a arte da guerra e do governo que, a 
exemplo dos legisladores e filósofos gregos, contou desde tem-
pos remotos com mestres como Lao Tsé. 
Na Grécia clássica, a educação tem lugar nos ginásios e nos 
estádios onde os atletas cuidam de aperfeiçoar o corpo e demons-
trar nos jogos a sua destreza, assim como na aula de música ou de 
dança, presentes no banquete e na celebração privada de um rito 
de passagem, no templo, no coro do teatro e nas grandes festas re-
ligiosas ou cívicas. Todos esses espaços públicos ou coletivos, assim 
como a ágora, onde se governa a polis, ou a Academia, o Liceu e o 
Pórtico, onde os filósofos reúnem seus discípulos, são lugares de 
educação,formação que modela a conduta virtuosa que o homem 
reputa como seu bem próprio. Nesses cenários, o pedagogo é ape-
nas o escravo que “conduz a criança” ao lugar onde irá aprender ha-
Epictetos
Dois atletas em competição de luta 
Tondo em taça com figuras 
da série vermelha
ca. 530 a.C. 
© Gianni Dagli Orti/Corbis
Estadio de Afrodísias (cidade 
da Ásia Menor do período 
helenístico, hoje parte da Turquia)
© iStockphoto
Condutor de biga em competição 
de jogos atléticos
Ânfora com pintura da série negra
ca. 500–475 a.C.
© Araldo de Luca/Corbis
31P A I D E I A30 P A I D E I A
bilidades básicas como ler, escrever, contar, ou que a acompanha no 
ginásio de esportes e na aula de música ou dança. Alguns poucos 
homens livres aprendem as técnicas associadas a essas habilidades 
e se tornam professores, didaskaloi, ou paidotribés nas academias, 
pagos pelos pais ou pelo Estado. Para o aprendizado do reto pensar, 
do bem-dizer e do convencer surgirão os mestres de lógica, gramá-
tica e retórica entre os filósofos, os sofistas ou os grandes oradores. 
Entretanto, o que se aprende pela tradição transmitida entre 
as gerações ou na experiência do mundo do trabalho não faz parte 
do cômputo dos valores próprios à educação, embora sejam parte 
da experiência do mundo de uma parcela extraordinariamente 
grande da população: são apenas technai, técnicas ou artes de 
ofício muitas vezes protegidas por segredo, o que as desqualifica 
para o ensino e as exclui da educação, sendo desvalorizadas essas 
próprias atividades. Os ideais que fazem da paideia grega um pro-
cesso de formação para a virtude são próprios a uma sociedade 
da honra que se dá a ver no espaço público e se realiza em sua ex-
pressão mais alta em uma comunidade de cidadãos.
Assim, desde a era alexandrina, a paideia grega, longe da 
política, esvaziada de seu conteúdo moral como força de ação do 
indivíduo visando à comunidade de que é parte, irá cada vez mais 
conduzir a virtude em direção a uma busca religiosa, na filosofia 
neoplatônica e estoica ou nos cultos orientais que se multiplicam 
no período. Com o tempo, a paideia se tornará apenas um ideal abs-
trato que irá se confundir com a ideia de vita contemplativa. Então, 
as atividades múltiplas e dispersas que, na vida social, constituíam 
a educação e a formação do homem grego tornam-se disciplinas a 
serem ensinadas e que tanto sucesso teriam mais tarde na educa-
ção medieval, nos monastérios e nas universidades fundadas em 
Bolonha, Paris e Oxford a partir dos séculos XII e XIII. 
Sob a fórmula canônica do trivium e do quadrivium passa-
ram, pois, a ser ensinadas disciplinas “humanísticas” – lógica (ou 
dialética), gramática, retórica – e “científicas”, propedêuticas do 
pensamento abstrato e de conhecimento da natureza – aritmé-
tica, música, geometria e astrologia: compreendia-se, aqui, o es-
tudo do céu das estrelas fixas, a que já se dedicara Aristóteles, 
somado ao saber místico e esotérico que lhe iria acrescentar a in-
fluência oriental do pensamento helenístico. O Direito se tornaria 
uma especialidade romana e a herança de Hipócrates no campo 
da Medicina iria desenvolver-se, para além do mundo alexandri-
Máscara de comédia 
representando escravo
Séc. II a.C. 
© Ruggero Vanni/Corbis
Antigo Teatro de Epidauro 
junto ao Templo de Asclépios
Final do séc. IV a.C.
© iStockphoto
33P A I D E I A32 P A I D E I A
Maria Lucia Montes é bacharel em Filosofia, doutora em Ciência Política 
e ex-professora do Departamento de Antropologia da Faculdade de 
Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo.
no, graças a filósofos árabes como Averróis e Avicena. Mas não 
ocorreria a ninguém pensar em incluir como parte da educação 
medieval o saber dos construtores das catedrais, os maçons libres 
que terminavam sua aprendizagem da profissão com o rito de 
passagem de uma peregrinação a Santiago de Compostela. Nem 
tampouco ali se incluiria a Festa dos Loucos ou dos Inocentes, es-
paço de transgressão como os ritos dionisíacos gregos, e origem 
da nossa profana celebração do carnaval...
Nossa concepção de educação já então tinha firmemente as-
sentadas as bases sobre as quais iria desenvolver-se até a Idade 
Moderna, e além. Nossa escola ainda hoje é herdeira dessa visão 
abstrata de um humanismo desencarnado, que se apoia sobre a 
transmissão de conhecimentos “universais” aprisionados como 
conteúdos de ensino em uma grade curricular... Talvez este breve 
percurso pelo universo da cultura da Grécia antiga, na tensão en-
tre seus ideais aristocráticos e a promessa igualitária que carre-
gam, nos ajude a rever nossas práticas escolares, ao recuperar de 
uma perspectiva crítica esse outro sentido da educação, a paideia 
sobre a qual os gregos construíram sua admirável civilização.
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R E F E R Ê N C I A S B I B L I O G R Á F I C A S
Dançarinas em 
cortejo de celebração
Alto-relevo romano antigo
© Araldo de Luca/Corbis
Máscara grega de teatro
Escultura nas ruínas no 
porto marítimo romano de 
Ostia Antica, Itália
© iStockophoto
A E D U C A Ç Ã O
N A E U R O PA
Wolfgang Degenhardt
Assimilação e transformação
da herança da Antiguidade Clássica
3736 P A I D E I A P A I D E I A
O L E G A D O D A T R A D I Ç Ã O
O
s mais antigos sistemas de educação conhecidos na 
história tinham dois objetivos principais: ensinavam 
religião e transmitiam as tradições da tribo ou da 
nação de uma geração à seguinte. No antigo Egito, a 
pequena elite educada nas escolas-templos também 
aprendia a ler e escrever, algum cálculo e o quejá então era conhe-
cido sobre ciência e arquitetura. Na Pérsia e na Grécia, esse progra-
ma se expandia pela inclusão de treinamento físico (ginástica) e 
música. No judaísmo tradicional, o Talmud também requeria, entre 
outras habilidades particulares e profissionais úteis, que se ensi-
nasse a uma criança pelo menos uma língua estrangeira.
Na Grécia clássica, as várias cidades-Estados tentaram dar 
à sua “nobreza” – os descendentes masculinos das principais fa-
mílias – uma educação completa, que os capacitaria a ocupar as 
posições de liderança no Estado. Em Esparta, o aspecto militar era 
fundamental para a educação desta “classe alta”. Ao que parece, 
os antigos espartanos pensavam que um lutador perfeito daria 
também um perfeito chefe de Estado. Por anos, os jovens viviam 
juntos em acampamentos especiais, totalmente dedicados ao trei-
namento físico e mental, motivados por métodos brutais de trei-
namento tradicional e testes duros e cruéis para provar sua virili-
dade. Assim, todo espartano livre era treinado para ser um “rei” e, 
de fato, todo espartano livre era chamado de rei.
Ensinar “virtudes” como austeridade, bravura ou sabedoria 
às diferentes classes da sociedade era também o objetivo da ideia 
platônica de παιδαγογικη τεχνη, Paidagogiké Techné, a “técnica” 
ou “arte” da educação. Muito menos marcial, mas não menos 
voltada para a elite do que em Esparta, a educação nas cidades- 
estados da Grécia clássica significava a criação de uma classe de 
nobres bem treinados, capacitados para reinar sobre o Estado ou 
governá-lo. Pensava-se que esta capacitação seria conseguida 
mediante o equilíbrio das condições básicas da mente humana: 
razão, vontade e desejos. Para alcançar esse equilíbrio, era preci-
so ensinar mais do que habilidades básicas, seria necessário con-
tar com funcionários do Estado educados em filosofia – ou pelo 
menos assim pensavam os filósofos. 
No entanto, ser capaz de ler e escrever tornou-se cada vez 
mais importante. Não só para ler os livros dos filósofos, mas tam-
bém para se comunicar por carta, o que era complicado e caro, mas 
possível. Era ainda necessário fazer contratos escritos, validados 
por sólidas leis escritas. Tornou-se uma tradição comum ter escra-
vos especializados, que não só levavam os alunos aos lugares de 
ensino (o que lhes deu o nome de paidagogos, “aquele que conduz 
a criança”), mas também explicavam os conteúdos, corrigiam os 
erros e ajudavam a compreender o que era ensinado.
A modelagem desse sistema chegou à perfeição ao longo dos 
séculos da era grega clássica e foi adotado pelos romanos quase 
sem modificações. A retórica, “arte de fazer discursos públicos” 
(ou, antes: a arte de persuadir grupos de pessoas), se tornou cada 
vez mais importante, incluindo estudos de literatura, ciências e, 
naturalmente, filosofia. A formação de um caráter nobre, filosófi-
co, em uma pessoa altamente capacitada para ocupar quase todas 
as mais altas posições na sociedade, permaneceu como o objetivo 
da educação durante a maior parte do Império romano.
A mudança veio com o cristianismo. A chamada catequese, 
consistindo em cursos especiais sobre o conhecimento cristão para 
os que desejavam ser batizados, expandiu e em parte substituiu a 
educação clássica. Nas escolas instaladas nos mosteiros e arcebis-
pados, as artes liberales, ou artes livres, ainda eram ensinadas sob 
a forma do Trivium – gramática, retórica e lógica – e do Quadrivium, 
incluindo aritmética, geometria, astronomia e música.
É importante enfatizar que toda essa educação nunca foi des-
tinada ao “povo”, mas sempre apenas às elites, ensinando-lhes o 
que precisavam para se manterem em sua posição social. Have-
ria uma educação para crianças “comuns”, além daquela que lhes 
dava a família, transmitindo o conhecimento dos mais velhos para 
os mais novos? Se chegou a existir, não deixou vestígios, porque 
uma tradição sobretudo oral não deixa vestígios literais, os únicos 
que poderíamos interpretar hoje. 
A S V I C I S S I T U D E S D A H I S T Ó R I A
O Período das Migrações na história europeia, também co-
nhecido como as Invasões Bárbaras, trouxe duras e pesadas 
transformações para todas as sociedades europeias, mesmo 
aquelas que durante séculos haviam sido parte do Império roma-
no. Quando as tribos da Ásia Central começaram a se deslocar em 
grandes incursões em direção ao Ocidente, varreram diante delas 
nações inteiras que viviam no Leste da Europa. Esses refugiados 
eram os “bárbaros”, que, tentando sobreviver, foram varridos 
Christoph Weigel
discus chronologicus de tous 
les Princes de l’europe depuis la 
naissance de J.Ch. jusque au siécle 
1800 avec la description (Discus 
Cronologicus de todos os Príncipes 
da Europa desde o nascimento 
de J.C. até o século 1800 com 
Descrição)
Buril
Séc. XVII
In: Le Grand Théâtre de l’Univers
Acervo da Fundação Biblioteca 
Nacional – Brasil/Col. Real Biblioteca
Foto LG Estudio
O esquema Ptolomaico do universo
Impresso antigo 
(cortesia de Carl Oscar Borg)
In: Hall, Manly Palmer. An 
Encyclopedic Outline of Masonic, 
Hermetic, Qabbalistic and Rosicrucian 
Symbolical Philosophy, 1928.
Acervo da Fundação Biblioteca 
Nacional – Brasil
3938 P A I D E I A P A I D E I A
lido sobre a eficácia da falange dos espartanos e então ensinou 
seu exército de camponeses a utilizá-la. Carlos Magno também fez 
coisas semelhantes, tentando preservar o que pudesse do passa-
do glorioso do Império romano, mas não era muito. 
A E D U C A Ç Ã O M E D I E V A L
Muito mais bem-sucedidos em matéria de educação foram 
os muçulmanos do mundo árabe e turco: eles implantaram um 
sistema compulsório de educação. Era normal para um muçulma-
no (como, aliás, para um judeu) ser capaz de ler e escrever, co-
nhecer algo de ciência e matemática etc. A Europa estava muito 
longe disso. Não houve muitos esforços durante a Idade Média 
para implantar algo que pudesse ter sido chamado de sistema de 
educação. Não porque não se considerasse que isso fosse neces-
sário, mas muito mais porque simplesmente não havia recursos, 
nem materiais nem espirituais, para fazê-lo.
Mesmo os cavaleiros – a nobreza guerreira – eram educados 
em sua maioria “como camponeses”. Esperava-se deles que sou-
bessem lutar, lidar com cavalos, atingir um alvo com uma seta, 
usar espada, pique e lança. Os hunos (agora chamados húngaros) 
estavam de volta. Quem se importava se um cavaleiro sabia ou 
não algo de literatura? Havia vikings por perto, assaltando as cida-
des e mosteiros da Europa, o caos estava em toda parte e, assim, 
os cavaleiros deviam ser educados para lutar, não para ler livros, 
fazer música ou observar as estrelas... 
Mas, por volta do ano 1000, a maioria das ameaças havia sido 
controlada por esses “simples” cavaleiros. Uma vez afastados os 
para dentro do Império romano já em declínio, tendo nos seus 
calcanhares as tribos asiáticas chamadas dos “Hunos”.
Os refugiados famintos nada sabiam a respeito de gramática, 
retórica ou do quadrivium. Eles precisavam de comida e de segu-
rança, e assim, lutando, abriram caminho até aquela que fora um 
dia a magnífica Roma. Seu modelo de educação consistia em saber 
como conseguir alimento – e escapar dos hunos. 
Finalmente, os “europeus” fizeram algo razoável. Os antigos 
“romanos” e os antigos “bárbaros” se reuniram em confederação 
e expulsaram os “hunos” de volta para o Leste. Mas o Império ro-
mano nunca mais voltaria a se reconstituir. Roma não mais tinha 
o poder de governar suas províncias, os refugiados se instalavam 
onde podiam e, se fossem fortes o suficiente, expulsavam os anti-
gos habitantes. Ondas sucessivas de desabrigados varreram a Eu-
ropa, chegandoaté a África. A maior parte do que a gloriosa Roma 
alguma vez construíra foi reduzida a cinzas. Junto com o Império 
desapareceram os ideais greco-romanos de educação (de elite). 
Somente a Igreja manteve algumas escolas, e, se alguém realmen-
te quisesse aprender, teria de ir para um mosteiro.
E o mapa da Europa continuou mudando. Povos do “Norte”, 
vindos da Escandinávia, começaram a se deslocar em direção ao 
Sul e às Ilhas Britânicas. Mais tribos do Leste vieram a reclamar es-
paço na Europa Ocidental, porque as tribos do “Leste” tinham sido 
rechaçadas, mas não se haviam retirado de uma vez por todas. Por 
volta do ano 650 d.C., nações muçulmanas começaram a encurra-
lar “cristãos europeus” na Espanha e em Portugal. O mundo inteiro 
continuava mudando, pior, parecia entrar em colapso.
Mas, no final, não houve colapso. Tribos germânicas, especial-
mente a dos Merovíngios, adotaram a versão católica – ou romana – 
do cristianismo. Fizeram contato com a igreja do bispo de Roma, que 
mais tarde seria chamado de Papa. Os Merovíngios começaram a uni-
ficar a Europa Ocidental, mas como tinham uma lastimável tendência 
de se matarem entre si, seu poder acabou sendo transferido para a 
dinastia dos carolíngios. Finalmente um deles, Carlos, depois conhe-
cido como “o Grande” – Magno – conseguiu persuadir o Papa a coroá-lo 
como imperador de Roma. Ele sabia bem o que tinha feito, porque 
fora educado por monges da Irlanda e da Escócia, que conheciam as 
estruturas de poder na Europa e sabiam história. Para assegurar que 
seu plano daria certo, casou-se com uma princesa da parte Leste da 
Europa, garantindo que suas fronteiras a Leste fossem tão seguras 
quanto possível. E unificou o que havia restado da Europa: França, 
Alemanha, Itália e uma parte da Espanha. Basicamente, ele venceu 
a distância que separava o Leste e o Oeste da Europa, cimentando 
ambas as partes num mesmo todo. A Igreja Católica, a Igreja de Roma, 
assumiu o controle de todas as questões relacionadas à educação.
As escolas católicas ainda ensinavam o Trivium e o Quadri-
vium e tentavam ler o que restara dos filósofos greco-romanos. 
Quando Carlos Magno foi coroado em Aachen, Alfred, rei da In-
glaterra, educado em um mosteiro e o único rei inglês a ser jamais 
chamado de “o Grande”, expulsou os dinamarqueses de seu país, 
porque nos livros guardados na biblioteca do mosteiro ele havia 
Nicolo Van Aalst
antiquum at aeneum signum lupae 
Romulum et Remum urbis conditores 
lactantis (Antigo símbolo da cidade 
de Eneias com a Loba amamentando 
seus fundadores, Rômulo e Remo)
Buril
Séc. XVII
In: Le Grand Théâtre de l’Univers 
T. II, Romae Antiquae
Acervo da Fundação Biblioteca 
Nacional – Brasil/Col. Real Biblioteca
Foto LG Estudio
Mulher em postura 
de oração ou oferenda
Afresco em uma das 
primeiras catacumbas
Catacumbas de Priscila, Roma, Itália
© Araldo de Luca/Corbis
Nicolo Van Aalst
Anfiteatro do Imperador Vespasiano
Buril
Séc. XVII
In: Le Grand Théâtre de l”Univers 
T. II, Romae Antiquae
Acervo da Fundação Biblioteca 
Nacional – Brasil/Col. Real Biblioteca
Foto LG Estudio
4140 P A I D E I A P A I D E I A
A conquista normanda 
da Inglaterra
Tapeçaria de Bayeux (detalhe)
Séc. XI
Musée de la Tapisserie 
de Bayeux, França
© Alfredo Dagli Orti/ 
The Art Archive/Corbis 
Eduardo, O Confessor, 
Rei Anglo-Saxão da Inglaterra 
Tapeçaria de Bayeux (detalhe)
Séc. XI
Musée de la Tapisserie 
de Bayeux, França
© Heritage Images/Corbis 
4342 P A I D E I A P A I D E I A
húngaros e detidos os muçulmanos na Península Ibérica, a cavalaria 
europeia poderia começar a pensar em “educação”. E ela assim fez. 
As atividades educacionais da Igreja Católica aumentaram. Nos mos-
teiros, os eruditos redescobriram Aristóteles (muitas de suas obras 
só podiam ser retraduzidas a partir de fontes espanholas e árabes) e 
então surgiu na Europa a escolástica, que produziu notáveis filóso-
fos e teólogos, como Tomás de Aquino ou Anselmo de Canterbury, e 
alguns de seus adversários, como Guilherme de Ockham.
Animadas pelo conhecimento que se avolumava nos mos-
teiros, as primeiras universidades foram fundadas na Europa, 
em Paris, Oxford e Bolonha. Inicialmente, apenas a nobreza se 
aproveitava dessas novas possibilidades. Os camponeses foram 
inteiramente negligenciados e nas cidades e burgos livres ou 
imperiais, que tinham direitos de cidadania, a educação era de 
responsabilidade dos ofícios e das guildas. Esse tipo de educa-
ção era quase inteiramente prático, centrado na transmissão de 
habilidades necessárias ao trabalho manual especializado e ao 
comércio. Somente o clero e os cavaleiros tinham acesso à edu-
cação “superior”. De certo modo, a nobreza era “cousuária” do 
sistema clerical de educação.
Não havia um “padrão” de educação de um cavaleiro. Por 
volta dos sete anos, a maioria dos meninos era entregue a um 
tutor, que poderia ensinar-lhe elementos básicos de alfabetiza-
ção e cálculo, talvez até algum latim, mas “normalmente” esse 
não era o caso. Muito mais importantes eram os elementos bási-
cos de luta, equitação etc. Mais tarde, o jovem nobre poderia ser 
mandado para uma corte maior e mais importante, onde um se-
vero “mestre de disciplina para meninos” se encarregaria de lhe 
ensinar as sete virtudes de um cavaleiro, chamadas septem pro-
bitates: “Equitação, natação, manejo do arco, esgrima, caça, jogo 
de xadrez e arte de versejar”. É interessante que o xadrez, um 
jogo lógico, fosse considerado tão importante a ponto de se tor-
nar parte do programa de ensino de um cavaleiro, talvez porque 
se esperasse que pudesse ensinar-lhe um sentido de estratégia 
e lógica. O “versejar”, no entanto, não significa necessariamente 
que o cavaleiro de fato soubesse ler ou escrever. O analfabetis-
mo era comum na Europa medieval, não só entre camponeses e 
artesãos, mas também entre a nobreza, sendo encontrado até 
mesmo no alto clero. 
No Parzifal de Wolfram Von Eschenbach, o “cavaleiro perfeito” 
diz que “o ofício do escudo é minha arte” – “ “schildes ambet ist mîn 
art:” (Willehalm, 2, 19) – e “eu não conheço uma única letra” – “ich 
ne kan deheinen buochstap” (Parzival, verso 117). Hartman von 
Aue escreve sobre um cavaleiro muito notável (ele próprio!), “ein 
ritter so geleret was, daz er an den buochen las; sein nam war Hart-
man z’Ouwe ” (1195: Prolog.) – “um cavaleiro que era tão educado 
P. Adam
Charles 1er. dit Charlemagne 
 (Carlos I, chamado Carlos Magno)
Gravura em metal
1824
In: Desenne, Alexandre Joseph 
(1783–1827). Portraits des personnages 
les plus célèbres, 1856
Acervo da Fundação Biblioteca 
Nacional – Brasil
Foto LG Estudio
Embarque de cruzados 
para a terra santa 
Iluminura, com bandeiras de armas 
do Papado, do Sacro Imperador 
romano e dos reis da Inglaterra, 
França e Sicília
Séc. XV
In: Statutes of Order of Saint Esprit. 
Ann Ronan Picture Library
© Heritage Images/Corbis
Cenas da lenda do Rei Artur
Iluminura do Roman de Tristan
Séc. XII
© The Art Archive/Corbis
4544 P A I D E I A P A I D E I A
que até lia nos livros; seu nome era Hartman z’Ouwe”. Um cavaleiro 
assim educado era obviamente uma grande exceção à regra.
Assim, o mestre de disciplina ensinava principalmente habi-
lidades práticas, até que o menino, por volta dos quatorze anos, 
era considerado apto a ir para o serviço militar como escudeiro de 
um cavaleiro. Na corte e enquanto escudeiro, como aprendiz do 
mestre de disciplina e de um cavaleiro com experiência, o nobre 
aprendia como se comportar e o que fazer, tal como o aprendiz 
de carpinteiro aprendia com seu mestre. O que mais ele quises-
se aprender – se fosse por algum tempo para um mosteiro para 
aprender latimde verdade, por exemplo – dependia inteiramente 
da família do jovem cavaleiro e era em grande parte uma questão 
de recursos financeiros dessa família. 
Havia uma educação sistemática das mulheres, especial-
mente das jovens? Se houvesse, seria no “velho estilo” de trans-
missão das habilidades femininas da avó para a mãe e desta para 
a filha. Os testemunhos sobre mulheres que aprenderam a ler, 
escrever etc. são tão raros que se poderia dizer que praticamente 
elas não existiram. Alguns raros exemplos são, em sua maioria, 
de freiras e de algumas poucas filhas de patrícios, ricos citadinos 
de grandes núcleos urbanos.
Enquanto isso, nos seus mosteiros, os monges estudavam e 
copiavam qualquer coisa que pudessem encontrar dos escritos da 
Grécia clássica e de Roma. 
A R E D E S C O B E R TA D A 
A N T I G U I D A D E C L Á S S I C A
Ao tempo da Reconquista ibérica, a maciça contraofensiva 
empreendida pelos cristãos contra os conquistadores muçulma-
nos, do século XIII ao século XV, muitos documentos antigos de 
bibliotecas islâmicas caíram nas mãos dos combatentes cristãos. 
Entre esses escritos havia obras de Aristóteles e muitos outros fi-
lósofos gregos e romanos. Eles lançaram a centelha do pensamen-
to filosófico e científico por toda a Europa e essas novas ideias se 
espalharam dos mosteiros para o clero e daí para a nobreza. Es-
pecialmente novas ideias sobre educação estiveram presentes no 
início de uma nova era que hoje chamamos de “renascimento”.
O Renascimento significava a “re-criação” da Antiguidade, a 
adoção de um suposto modo de pensar antigo. Uma parte mui-
to importante desses pensamentos “ideais” era a paideia, a arte 
da educação. Todo o conhecimento considerado necessário era o 
conhecimento redescoberto da Antiguidade. Assim, uma pessoa 
educada deveria saber algo sobre a filosofia e a ciência antigas. 
Novas escolas foram fundadas, até escolas para os burgueses 
“comuns”. Mas a sociedade continuava estritamente dividida em 
classes: nobreza e alto clero, burgueses e camponeses.
Parecia evidente para todos que as elites necessitavam de 
alguma educação, e o resto da população apenas parecia precisar 
de habilidades práticas. E não era somente a elite que pensava 
dessa maneira. As pessoas nasciam em sua classe pela vontade 
de Deus e pela vontade de Deus permaneceriam no seu lugar 
social adequado. Um mercador numa cidade poderia ficar mais 
rico do que muitos nobres, mas (normalmente) ele nunca se ele-
varia até a nobreza. Uma oportunidade pessoal de alcançar uma 
posição influente poderia ter sido entrar numa ordem religiosa 
e fazer uma carreira no clero. Mas havia um preço a pagar por 
isso: não haveria família ou herança, nada restando de uma vida 
exceto a glória – talvez – maior da igreja. 
No entanto, a grande maioria nunca questionou a estrutura 
social pelo que ela era. A nobreza havia nascido para a virtude, a 
natureza nobre do sangue a capacitava a reinar – e a aprender o 
que precisava saber sobre o governo e a guerra. Era da natureza de 
alguns reinar, e da natureza da maioria obedecer.
Enea Silvio Piccolomini, depois conhecido como Papa Pio II, 
escreveu mesmo antes de 1450: “Assim como a disposição natu-
ral sem educação é cega, a educação sem a disposição natural é 
deficiente. Mas ambas são de pouco valor quando falta o exer-
cício. Somente os três juntos levarão à perfeição” (cf. Brunner, 
O., 1949: 76). Obviamente, este clérigo bem-educado havia co-
nhecido alguns exemplos de pessoas não educadas, estúpidas e 
preguiçosas, provavelmente em todas as combinações possíveis, 
mesmo nos extratos mais altos da sociedade.
Cerca de meio século depois, o famoso humanista Erasmo 
de Roterdã foi mais além, escrevendo em seus princípios da re-
ligião cristã: “Ubi potestas non est deligendi Principem, ibi pari 
diligentia deligendus erit is, qui futurum instituat Principem.” 
– “Onde não houver modo de se eleger o Príncipe, o mesmo cui-
dado deveria ser tomado, como seria apropriado para a eleição 
de um soberano, com relação à escolha de um educador para o 
futuro Príncipe” (1516: 1,6). 
Doutores na Universidade de Paris
Ilustração segundo miniatura original 
em literatura dos Chants Royax 
Gravura, séc. XIV-XV / Ilustração, 
séc. XIX
Bibliothèque Nationale de France, 
Paris, França
© Leonard de Selva/Corbis
Tobias Stimmer
aristoteles Philosophorum Princeps 
(Aristóteles, Príncipe dos Filósofos)
Xilogravura
1589
In: Reusner, Nikolaus von 
(1545–1602). Icones sives 
imagines vivae, literis...
Acervo da Fundação Biblioteca 
Nacional – Brasil / Col. Azevedo Castro
Foto LG Estudio
Antonio Zezon
Santo Tomás de Aquino
Litogravura
1835
In: Collezione biografica e litografica 
de’ più illustri uomini d’ogni età e d’ogni 
nazione. Napoli, R. Palazzo, 1835.
Acervo da Fundação Biblioteca 
Nacional – Brasil
Foto LG Estudio
4746 P A I D E I A P A I D E I A
E S C R I TA , L E I T U R A 
E U M N O V O I N D I V I D U A L I S M O
Assim, a virada do Renascimento significou que a alfabetiza-
ção e uma educação institucional básica começaram a crescer na 
Europa. Por certo, a invenção da imprensa de tipos móveis foi res-
ponsável em uma medida significativa por esse processo. Traduzir e 
imprimir a Bíblia, imprimir panfletos num tempo curto e em grande 
número só tinha sentido se houvesse muitas pessoas para lê-los. E 
a história da Reforma Protestante mostra que elas existiam de fato. 
O número de livros aumentou com fatores logarítmicos.
Por outro lado, os Reformadores – os das novas confissões 
protestantes, tanto quanto os da Igreja Católica que tentavam 
acompanhar essas transformações – perceberam o quanto era 
importante o novo meio de impressão instantânea, e o quanto se 
tornara importante a comunicação com as pessoas “simples”. O 
provérbio “saber é poder” se transformou em um novo credo na 
política. Estava claro que a educação tinha de mudar. Já não podia 
mais se restringir a uma pequena elite.
Em suas obras impressas, reformadores como Martinho Lutero 
e João Calvino falavam a pessoas individuais, independentemente de 
sua posição social ou condição material. Catecismos, livros de texto 
sob a forma de questões e respostas foram escritos de maneira sim-
ples, mas compreensível, ensinando o que os reformadores pensa-
vam que todo indivíduo deveria saber sobre a “verdadeira” religião 
cristã. Todas as pessoas, homens, mulheres, servos ou rei, deveriam 
aprender em que acreditar e, igualmente importante, como pensar. 
Em um de seus panfletos mais longos, “Von der Freiheit eines 
Christenmenschen” – “Sobre a liberdade de um ser humano cris-
tão” –, Lutero ensinava que um ser humano cristão (e não mais um 
“homem cristão”) era “um livre senhor de todas as coisas e servo 
de ninguém” e, paradoxalmente, ao mesmo tempo, “um senhor 
de coisa alguma e servo de todos”. Se um cristão devesse servir ou 
obedecer, ele o faria pela liberdade que lhe foi dada pela sua crença 
cristã e pelos mandamentos da Bíblia. Lutero não deixava dúvida de 
que o governo era dado por Deus e a obediência ao príncipe, rei ou 
imperador, uma consequência natural – desde que o governo não 
ordenasse ao indivíduo fazer qualquer coisa contra sua consciência, 
e a consciência estivesse firmemente presa ao que o próprio Jesus 
Cristo desejava. Ora, o que Cristo desejava era revelado claramente 
na Bíblia. Assim, era necessário lê-la. Ou, pelo menos, saber o que 
ensinava o catecismo. Lutero demonstrou durante toda sua vida 
que estava preparado até mesmo para enfrentar a morte por sua 
crença. Esse modo de vida consequente convencia as pessoas. 
Os reformadores apelavam para o indivíduo e precisavam de 
indivíduos com, no mínimo,uma educação básica e alfabetização 
para manterem aberto o canal de suas mentes. Por essa razão, eles 
tentaram reformar ou instalar escolas que ensinassem todo mun-
do pelo menos a ler e escrever. Embora a política ainda estivesse 
muito atrás em relação a essas propostas, não era possível fazer 
girar para trás a roda do tempo. O “indivíduo” havia entrado no pal-
co do pensamento europeu. Isto é o que os historiadores chamam 
de “virada antropocêntrica”, significando que o ser humano pas-
Domenico di Michelino
As Sete Artes Liberais
ca. 1460
Birmingham Museum of Art, 
Birmingham, Alabama, EUA 
© Corbis
4948 P A I D E I A P A I D E I A
Claudius de Dominico 
Celentano Vallis Novi
Book of alchemical formulas 
(Livro de fórmulas alquímicas)
1606
In: Hall, Manly Palmer. An 
Encyclopedic Outline of Masonic, 
Hermetic, Qabbalistic and Rosicrucian 
Symbolical Philosophy, 1928.
Acervo da Fundação Biblioteca 
Nacional – Brasil
Leonardo da Vinci
O homem vitruviano
Desenho a lápis e tinta sobre papel
1490
In: The Literary Works of Leonardo 
da Vinci. London, Oxford University 
Press, 1939
Acervo da Fundação Biblioteca 
Nacional – Brasil
5150 P A I D E I A P A I D E I A
sou a ocupar o centro do pensamento europeu, substituindo Deus 
no centro do universo, tal como o Sol havia recentemente substi-
tuído a Terra no centro do sistema solar.
Aprender tornou-se uma parte importante da vida do indiví-
duo e se a classe governante quisesse manter seu próprio status 
teria de se mostrar à altura dessas novas circunstâncias.
A E D U C A Ç Ã O E A G E S TÃ O D O P O D E R
Na revolução holandesa, por volta de 1560, foi dito pela pri-
meira vez que o príncipe fora criado por Deus para o bem do povo, 
e não o povo para o bem do príncipe, e que – se o príncipe não pu-
desse enquadrar-se nesse padrão – não poderia justamente ser 
chamado um príncipe e teria de ser substituído.
A pressão se exercia sobre a classe dominante. A nobreza teve 
de se tornar “profissional”. Por séculos, a tarefa da nobreza tinha 
sido a guerra e a coleta de impostos do povo. Em retorno, os Prín-
cipes lhe forneciam segurança e infraestrutura básicas. Isto, todos 
podiam ver, não seria suficiente no futuro. A nobreza reagiu. A 
educação da elite começou a se tornar mais organizada. As “cortes” 
maiores se transformaram de simples sedes de governo em lugares 
de arte, diplomacia, governo e, pelo menos em algumas partes, lu-
gares de educação. O “cortesão” – originalmente o cortegiano italia-
no, educado, polido, que falava francês e latim, se correspondia com 
poetas, estudava ciências, conhecia sobre artes – se transformou 
no ideal do jovem nobre europeu. Tornou-se obrigatório para esses 
jovens viajar pelo menos para Paris ou Roma ou, melhor ainda, para 
ambas as cidades, talvez para Nápoles, pela arquitetura, ou, se fos-
sem oriundos de uma corte protestante, para Genebra ou os Países 
Baixos. Por toda a Europa foram fundadas “Academias”, lugares de 
ciência, de se aprender sobre religião, filosofia ou a “arte” da guerra, 
dependendo dos interesses do patrocinador, para preparar os jo-
vens para papéis de liderança na sociedade. 
Novas universidades foram fundadas nos países protestan-
tes, frequentemente patrocinadas por príncipes. Seguiram-se as 
regiões católicas, tentando acompanhar o passo. Os governantes 
descobriram que súditos educados não eram somente um perigo 
para o governo, como muitos acreditavam em fins da Idade Média, 
mas eram também uma grande oportunidade para se ganharem 
vantagens sobre os vizinhos, na economia e na diplomacia. O nas-
cimento ainda fazia a diferença, se alguém se tornasse um gover-
Bíblia de Mogúncia
Impresso em tipos móveis, com 
data, local e nome do impressor
1462
Acervo da Fundação Biblioteca 
Nacional – Brasil/Col.Real Biblioteca
Bernard
Oficina de artesãos sapateiros e 
produtores de botas
Gravura em metal 
1751–1765
In: Recueil des Planches sur les Arts 
Libéraux et les Arts Mécaniques 
(d’après l’Encyclopédie, ou, 
Dictionnaire raisonné des sciences, 
des arts et des métiers... par Denis 
Diderot)
Acervo da Fundação 
Biblioteca Nacional – Brasil
Antonio Zezon
Martinho Lutero
Litogravura
1835
In: Collezione biografica e litografica 
de’ più illustri uomini d’ogni età e d’ogni 
nazione. Napoli, R. Palazzo, 1835 
Acervo da Fundação 
Biblioteca Nacional – Brasil
Foto LG Estudio
P. Adam
João Calvino
Gravura em metal
1824
In: Desenne, Alexandre Joseph 
(1783–1827). Portraits des 
personnages les plus célèbres, 1856
Acervo da Fundação 
Biblioteca Nacional – Brasil
Foto LG Estudio
5352 P A I D E I A P A I D E I A
Martin Engelbrecht
academia Oder Lehruschul 
adelicher Personen Worinn 
dieselbe... (Academia ou Escola de 
Aprendizado para Pessoas Nobres...)
Liderança / Esgrima / Acrobacia 
Equestre / Tocar Instrumento 
Musical / Estudo e Aprendizado de 
Idiomas / Aritmética / Dialética e 
Retórica / Astronomia
Água-forte aquarelada, 
Alemanha, 1730–50
Acervo da Fundação Biblioteca 
Nacional – Brasil/Col. Real Biblioteca
Foto LG Estudio
5554 P A I D E I A P A I D E I A
nante ou talvez um administrador, mas os administradores esta-
vam alcançando os governantes. E muitos dos filhos “excedentes” 
de famílias nobres europeias notoriamente férteis e pobres foram 
para a administração e para os exércitos da Europa do início da 
modernidade, ou então tentaram fazer fortuna nas colônias re-
cém-conquistadas por toda parte no mundo.
 No campo da guerra, um conceito muito diferente de edu-
cação ganhou importância. As armas de fogo haviam sido in-
ventadas antes de 1500, mas por muitas décadas continuaram 
sendo por demais caras e complicadas para que seu uso se di-
fundisse. Entre 1550 e 1650, o mosquete e a pistola quase subs-
tituíram a espada e o pique. Para tornar eficientes as armas de 
fogo, era preciso contar com soldados bem treinados, e estes 
tinham de ser pessoas que soubessem exatamente o que fazer 
no momento certo. A nobreza descobriu os escritos militares 
dos antigos, como os filósofos e os teólogos haviam feito com os 
escritos filosóficos, cerca de um século mais cedo. Esses escri-
tos diziam que grandes formações de guerreiros só podiam ser 
mantidas com sucesso se todos eles fossem bem treinados ou, 
na gíria militar, instruídos por meio de exercícios. A instrução mi-
litar, educação por meio da repetição forçada, concentrava-se em 
habilidades básicas, e o controle da vontade pessoal, dos pen-
samentos e medos do sujeito da educação tornou-se o método 
educacional preferido para as classes mais baixas, na tentativa 
de voltar atrás sobre as conquistas da era da Reforma, porque 
as classes dominantes acreditavam que havia pessoas que não 
precisavam pensar.
Nem todo mundo concordava com isso. Depois das devas-
tações da Guerra dos 30 Anos na Alemanha, da Guerra dos 80 
Anos nos Países Baixos e dos distúrbios da Revolução Inglesa de 
Cromwell, veio o tempo em que as ideias dos filósofos sobre a edu-
cação começaram a mudar drasticamente. 
A E D U C A Ç Ã O B U R G U E S A
O filósofo inglês John Locke (1632-1704) afirmou que todo 
ser humano nascia como uma “tabula rasa”, uma folha de papel 
em branco. A educação e a experiência “escreveriam” a história de 
uma vida nessa folha e ambas fariam de um indivíduo aquilo que 
ele se tornaria. Por outro lado, essa ideia significa que uma pessoa 
não é nada sem educação. Tempos mais tarde, o sentido de “edu-
cação” foi dividido em conhecimento, habilidades cognitivas, in-
culturação, qualificação e provavelmente uma centena de outros 
termos, mas o conceito de “tabula rasa” se tornou a ideia básica de 
todas as teoriasburguesas da educação. O próprio Locke fez su-
gestões para a educação que tentavam substituir o conhecimento 
livresco pela experiência pessoal. Dizia que uma pessoa deveria 
antes estudar uma árvore do que um livro sobre árvores ou ir para 
a França em vez de ler sobre o país, desejando, além disso, um en-
sino conciso de lógica e a formação de um espírito crítico. Em seu 
livro Some Thoughts Concerning Education (1693), ele publicou 
essas ideias que até hoje influenciam a ciência da educação. 
Era óbvio que existiam coisas como dons mentais naturais 
– ou deficiências. Alguns aprendiam facilmente, sem grande 
esforço, enquanto outros se esforçavam sem muito sucesso, 
alguns eram diligentes em aprender, outros, preguiçosos. Na-
turalmente, o conceito da “folha em branco” não apagava as di-
ferenças sociais, mas a partir daí faltava apenas um pequeno 
passo para se chegar à crença de que “todos os homens foram 
criados iguais”, como se afirmou na Declaração de Independên-
cia dos Estados Unidos.
Igualmente óbvio, esta não poderia ser a concepção do clero 
e da nobreza, que insistiam em seus direitos dados por Deus e por 
seu nascimento. Mas tornou-se para eles muito mais difícil fazer 
com que essa reivindicação fosse acatada. As classes dominantes 
tinham de investir cada vez mais no seu conhecimento para gover-
nar, o que significava: na sua educação. E embora o Absolutismo pa-
recesse ser a concepção mais bem-sucedida durante a maior parte 
do século XVIII, com o Estado autocraticamente governado por um 
rei de direito divino, a ruína desse sistema já estava próxima.
Filósofos como Jean-Jacques Rousseau, que escreveu em 1762 
sua famosa novela Emílio ou da Educação, apoiava decididamente 
a teoria da tabula rasa: “Tudo é perfeito como sai das mãos do cria-
dor e só degenera nas mãos do homem”. Ou ainda: “Posso declarar 
qual é a melhor regra, e a mais útil, para qualquer educação? Não 
é: poupe tempo; mas: perca tempo”. 
Rousseau espera que a criança se desenvolva por si mesma, 
de modo que lhe deveria ser dado tempo para isso. O conceito de 
“natureza” como o estado perfeito da criação, estragada e corrom-
pida somente pela atividade humana, transformou a educação, no 
antigo sentido de treinamento, esforço e exercício, numa espécie 
de “pecado original” na criação das crianças. A “folha em branco”, 
no sentido de Rousseau, não está “vazia”, mas é “pura”, e qualquer 
tentativa de mudar a humanidade original por meio de disciplina 
ou poder não “preencheria” a folha pura, mas iria manchá-la e tal-
vez até destruí-la. A liberdade pessoal não é mais apenas aquela 
outorgada pelo ranking de nascimento, como na nobreza medie-
val, ou pelo evangelho, como a concebe Lutero, mas é um direito 
dado pela própria natureza e, segundo Rousseau, a própria natu-
reza seria o melhor educador.
Liberdade pessoal e na educação não eram parte da opinião 
corrente em fins do século XVIII, mas, no entanto, a ideia de “direitos 
humanos”, independentemente do nascimento ou da religião, esta-
va a caminho. As revoluções que logo se seguiriam nem de longe 
realizaram esses direitos. Ao contrário, elas trouxeram novas di-
mensões de crueldade, intolerância e desumanidade, mas a ideia de 
direitos iguais para todos os seres humanos viera para ficar.
Três anos depois da Declaração de Independência americana, 
em 1779, a primeira cadeira de ciência da educação (Pedagogik) foi 
criada em Halle, na Alemanha.
Quem levou o pensamento de Locke às últimas consequên-
cias foi o filósofo alemão Immanuel Kant. Mais que qualquer outro, 
suas ideias marcaram a formulação de todo o pensamento futuro 
sobre a educação – não importa se de um ponto de vista afirmati-
vo ou crítico. Dizia ele: “Um ser humano só pode se tornar um ser 
humano pela educação. Ele não é nada senão aquilo em que a edu-
cação o transforma. É notável que um ser humano só possa ser 
educado por um ser humano, por seres humanos que foram, eles 
próprios, educados.” (1803: Introd.) 
E ainda: “O ser humano é a única criatura que tem de ser edu-
cada. Pelo termo educação entendemos manutenção (alimento, 
subsistência), disciplina (ordem) e ensino que chegue perto de tor-
ná-lo culto. Assim, o ser humano é criança em amamentação, alu-
no de internato – e aprendiz” (idem, ib.). Em suma: “A educação é a 
maior e mais árdua tarefa que possa ser dada a um ser humano”.
É muito difícil, segundo Kant, educar “direito” – moralmente 
direito, ele quer dizer – por ser o ser humano tão flexível, não só 
uma folha em branco, mas uma folha que é corresponsável por 
decidir o que será escrito nela, para permanecermos na mesma 
metáfora. Esta é a razão pela qual Kant não aceita regras para a 
educação, mas a considera como uma arte moral. 
O S I S T E M A D E E D U C A Ç Ã O
Não: “Aprender é um negócio sério”, disse o político prussia-
no, reformador da escola, filósofo e linguista, Wilhem, Freiherr 
(Barão) von Humboldt (1767-1835), juntamente com seu famoso 
irmão, Alexander, também fundador da universidade de Berlim. 
Ele refletiu sobre a conexão entre linguagem e educação e es-
creveu muito a esse respeito. Tomou os exemplos da educação 
grega e tentou traduzir o conceito de paideia para a modernidade, 
porque acreditava (temo que de um modo muito romântico) que 
a verdadeira humanidade tinha até então encontrado sua mais 
perfeita manifestação na Grécia clássica. Ele pensava que a lin-
guagem fosse o elemento mediador entre o indivíduo e o mundo 
como um todo. Precisamente por esta razão, era um entusiasta 
em enfatizar as habilidades dos povos com a linguagem, em for-
ma oral ou literal. Ele formulou quatro proposições básicas para 
a educação pública:
1. Educação para a humanidade, 
antes de educação para os negócios.
2. Uma escola e um ensino comuns para todos. 
Um Sistema de educação composto unicamente 
segundo as faixas etárias.
3. O Estado deveria ficar fora da educação 
e do processo de inculturação.
4. Todas as partes do sistema educacional deveriam ter a 
tarefa especial de lutar contra a mentalidade tributária 
de sujeitos do Estado. (Humboldt, W. 1920, Bd. XIII) 
Estranhos pensamentos para um servidor público prussia-
no? De fato, não. Havia muitas pessoas que apoiavam as ideias 
de Humboldt, como existem até hoje. Mas a história inicialmente 
enveredou por outro caminho. Napoleão conquistou a maior parte 
da Europa, tornando o “Império” o modelo do Estado para o século 
XIX, e os Impérios necessitam de súditos obedientes. As reformas 
de Humboldt foram revogadas em sua maior parte e ideias seme-
lhantes em outros países foram sufocadas em seu nascedouro. Se 
alguém quisesse fazer experimentos em matéria de educação, te-
ria de ir para a Suíça, ou então deixar a Europa.
Na maior parte da Europa, o sistema de ensino foi “congelado” 
em um status quo, desde aproximadamente 1850, o início da era 
J. Pofselwhite
Jonh Locke
Gravura em metal, segundo o retrato 
original de Sir G. Kneller
In: Society for the Diffusion of Useful 
Knowledge. The Gallery of portrait, 
with memoirs. London, C. Knight, 
1833–1837. 
Acervo da Fundação Biblioteca 
Nacional – Brasil
5756 P A I D E I A P A I D E I A
da reação, até os anos 1960. Com a agitação estudantil de 1968, 
surgiram novos modelos de educação, alguns com resultados bas-
tante discutíveis, como a educação “antiautoritária”. Desde então 
continuam os debates sobre um sistema de ensino único e organi-
zado segundo os planos de Humboldt, ou uma “educação de elite” 
separada, seguindo o modelo das public schools inglesas e facul-
dades e universidades particulares, de um lado e, de outro, um 
ensino profissionalizante, com uma escola básica orientadapara 
os negócios e a indústria, que formaria operários para as empre-
sas, basicamente educados, mas sem espírito crítico. Na Europa, 
no momento, não se pode dizer claramente qual o modelo que pre-
valecerá no final. (Humboldt, W., idem, ib.)
A S O C I E D A D E D A I N F O R M A Ç Ã O
Mas então, nos anos de 1990, uma nova palavra mágica 
entrou em cena. As “multimídia” (a internet ainda não funcio-
nava então) mudariam as teorias educacionais e também a 
própria realidade da educação. A sociedade moderna estava a 
caminho de alcançar sua destinação de “sociedade da informa-
ção”. “Mundos virtuais” simulando o mundo real incrementa-
riam os modos clássicos de ensino. “Hipermídia”, todos os tipos 
de mídia conhecidos ligados por computador, finalmente subs-
tituiriam aquelas “mídia simples” e tornariam a “educação” ob-
soleta pela realidade virtual.
Especialmente filósofos-engenheiros norte-americanos 
como Vannevar Bush (1945; 1967) ou Nicholas Negroponte 
(1995) construíram visões de um mundo de educação livre e 
guiada pelo divertimento por meio da realidade virtual e das hi-
permídia, muito antes que existissem os requisitos técnicos para 
tais fins – sem falar na prova de que essa educação alguma vez 
funcionaria desse jeito. Mas a indústria da computação abraçou 
essas ideias imediatamente, e hoje é quase impossível expressar 
quaisquer dúvidas contra esse modelo de educação. A visão de 
um “funil de Nuremberg” – uma lenda medieval sobre um artefa-
to especial, um funil colocado na cabeça do aluno para enchê-la 
com o conhecimento – parecia ter-se tornado realidade. A apren-
dizagem sem esforço, guiada pela curiosidade natural, era vista 
como o caminho para se aprender no futuro. Um elemento de de-
mocratização da educação era também esperado: já que na futu-
ra internet todas as contribuições seriam feitas pela comunidade 
de usuários, elas seriam gratuitas, disponíveis para qualquer um, 
a qualquer momento e em qualquer lugar. 
Muito rapidamente difundiu-se a opinião de que a assimilação 
das estruturas da informação à estrutura mnemônica do cérebro 
humano, a ampliação dos caminhos lineares de aquisição do co-
nhecimento em atalhos que aquele que aprende pudesse escolher 
por si próprio, tornariam a educação e a aprendizagem mais aces-
síveis a um maior número de pessoas. Essas noções se baseavam 
levianamente em uma similaridade entre a estrutura do aprendi-
zado humano e a organização das hipermídia. A ideia de que as 
estruturas operacionais do cérebro humano não são lineares, e 
assim a estrutura não linear das hipermídia se adequaria melhor 
ao processo de aprendizagem humana do que histórias lineares 
– orais ou literais – é um dos erros mais fundamentais da teoria 
educacional do século XX.
Na verdade, hipertexto e hipermídia não levaram a muita 
coisa além da fragmentação do conhecimento e uma tremenda 
confusão e perda de tempo pelo que é chamado “serendipity”, a 
tendência dos usuários das hipermídia a perderem o fio da me-
ada indo de uma ninharia interessante de um hiperlink à próxi-
ma ninharia. Essa tendência do indivíduo de pular de uma coisa 
para outra é a razão pela qual muitos produtos da internet ain-
da existem. Eles são financiados pelos usuários “à deriva” que 
são levados, por exemplo, de programas educacionais gratuitos 
a outros, comerciais, em sua maioria de anúncios e entreteni-
mento. Do ponto de vista da educação, um meio não linear sem 
instrumentos muito especialmente treinados para o seu uso é, 
no melhor dos casos, inútil.
Por certo, a mente humana não é linear, em especial a me-
mória humana. Ela funciona por associação e conotação. O pen-
samento humano frequentemente anda em ciclos regressivos, 
indo de certo ponto em que parece não ir mais a parte alguma 
de volta para o começo, ou para um estágio anterior, ou o que 
quer que seja. Em outras palavras, a mente humana tem o dom 
de ficar confusa e perplexa às vezes, mas isso não significa ne-
cessariamente que mídias confusas e perplexas tornem mais 
fácil o aprendizado.
Aquilo para o qual a mente humana foi treinada – e isso por 
muitos séculos, tanto quanto se possa (historicamente) pensar no 
passado – são histórias. As histórias são arranjadas (mais ou me-
Bertrand
La Vie Humaine par Bendemann 
(A Vida Humana por Bendemann)
Xilogravura 
1862
In: Album du Magasin pittoresque: 
Cent gravures choisies dans la 
collection, 1862.
Acervo da Fundação Biblioteca 
Nacional – Brasil
Foto LG Estudio
P. Adam
Jean-Jacques Rousseau
Gravura em metal
1824
In: Desenne, Alexandre Joseph 
(1783–1827). Portraits des 
personnages les plus célèbres, 1856
Acervo da Fundação Biblioteca 
Nacional – Brasil
Foto LG Estudio
J. J. de Souza
Immanuel Kant
Buril
In: Collecção de retratos de todos os 
homens que adquirirão nome pelo 
gênio, talentos, virtudes, etc. Rio de 
Janeiro, Impressão Regia, 1816
Acervo da Fundação Biblioteca 
Nacional – Brasil
5958 P A I D E I A P A I D E I A
nos) em uma ordem lógica e/ou cronológica, de modo que podem 
ser lembradas e, além disso, processadas mais tarde. Em seu famo-
so livro Silicon Snake Oil (1994), Clifford Stoll cita David Gelernter 
(1998), um especialista americano em computação e jornalista de 
cultura, dizendo que se alguém transforma um texto em um apli-
cativo de hipertexto, isso permite ao leitor ignorar do que se trata 
em tudo aquilo: a história. 
Ser capaz de aumentar a capacidade do próprio cérebro com 
informação instantânea é muito prático, se você não conhece o 
significado de uma palavra, uma pessoa ou uma data. Mas tentar 
“aprender” na internet leva regularmente à frustração. Mesmo a 
simples leitura na tela nunca se tornou uma alternativa séria à 
coisa real, ler no papel, ainda que companhias em todo o mundo 
tentem fazer acreditar que o “e-reading” poderia ser um conceito 
para o futuro. A educação baseada nas hipermídia não é necessa-
riamente de todo inútil, mas é sempre pelo menos ambígua.
Tentar simular as funções de aprendizagem da mente hu-
mana retirando do texto seu caráter linear não é ambíguo, é 
apenas absurdo. Quem chegaria à ideia bizarra de produzir ali-
mento para pessoas saudáveis seguindo o exemplo do conteúdo 
do estômago, para torná-lo mais fácil de digerir e evitar a abra-
são dos dentes? E mesmo se essa maneira de comer fosse mais 
saudável e mais fácil, quem iria querer se alimentar com comida 
“análoga ao estômago”?
O prazer de comer uma boa refeição é pelo menos tão im-
portante quanto o valor nutricional do próprio alimento. Com a 
aprendizagem acontece algo semelhante. Como o comer, o apren-
der necessita do próprio processo de aprendizagem. Não adianta 
alimentar a memória com tanto mingau quanto possível; ao con-
trário, seria preciso garantir que a mente tivesse os dentes afia-
dos. Mas isso não é realizado pela informação. Informação não 
é nada mais que conhecimento sem forma, como diz a própria 
palavra. Isso se realiza graças à formação de uma mente que tem 
prontas e em mãos as técnicas culturais da produção de sentido, 
assim como os instrumentos da lógica crítica, alguma experiên-
cia a respeito do que é ou não plausível e, com um pouco de sorte, 
um firme sistema de valores, um sistema de moral e de crenças, 
uma boa dose de ceticismo, também algum conhecimento factu-
al, uma compreensão da linguagem e daquilo que se costumava 
chamar de retórica, a arte da persuasão...
Wolfgang Degenhardt é doutor em História pela Universidade 
de Siegen, especialista em História Moderna e do Início 
da Modernidade, professor de História do Início da Modernidade 
na Universidade de Siegen, Alemanha. 
Em outras palavras: só uma mente educada pode lidar coma informação, e, se é verdade que vivemos em uma sociedade da 
informação, precisamos urgentemente de uma educação melhor, 
uma fundação mais firmemente ancorada na tradição cultural, 
ou uma geração toda cairá como presa fácil dos abutres de um 
negócio faminto por mercados e ideólogos impiedosos, numa ex-
tensão até agora nunca vista.
 No final, Humboldt está certo: aprender é um negócio sério. 
Estátua de Wilhelm Humboldt 
em frente à Humboldt Universitët
Berlim, Alemanha
2010
Foto Wolfgang Degenhardt
Albert Einstein
© Corbis (DC)/Latinstock
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R E F E R Ê N C I A S B I B L I O G R Á F I C A S
O Funil de Nurenberg
Ilustração em cartão-postal
Séc. XIX
Col. Particular
“De início, tolo e estúpido.
Agora, tão inteligente quanto Goethe. 
Isso se deu graças ao poder do funil.”
S O B R E E S C R I TA ,
M E M Ó R I A E P O D E R
Maria Lucia Montes
Um interlúdio
65P A I D E I A
P
rimeiro, foram os desenhos nas paredes das cavernas. 
Depois, signos gravados em pequenas placas cerâmi-
cas para comunicar um pedido aos deuses, um decreto 
real, um contrato. Só mais tarde o papiro, o pergaminho 
ou o papel viriam a acolhê-los. A invenção do alfabeto 
e da escrita desprendeu o conhecimento da interação face a face 
entre os homens e permitiu sua acumulação e armazenagem sem 
a dependência da memória, ao mesmo tempo que sua transmissão 
foi liberada da necessidade de uma forma direta de comunicação 
humana. Foi para a custódia e gerenciamento de todo esse imenso 
universo do conhecimento codificado em escritura que se criaram 
as bibliotecas, desde Alexandria. E foi também sobre essa visão do 
conhecimento que desde a Antiguidade clássica se construiu nos-
sa concepção de educação.
Entretanto, sociedades inteiras ao longo da história con-
fiaram à oralidade a guarda e a transmissão do conhecimento 
considerado essencial à sua existência e identidade. Na Grécia 
arcaica, cabia esta tarefa aos mnemones e aos aedos, a exemplo 
de Homero, que, inspirado pelas Musas filhas da Memória, canta-
va deuses e heróis de um tempo mítico para a educação de seu 
povo. E, em muitos países africanos, mestres griôs conservaram 
com exclusividade essa função, pertencendo a uma linhagem 
que desde tempos imemoriais a havia exercido e assim detinha 
a competência necessária ao seu desempenho. 
Poeta, músico, compositor, historiador, conselheiro real, 
porta-voz, diplomata, emissário de paz, intérprete, tradutor, pro-
fessor, um mestre griô sempre foi uma personificação viva da his-
tória, das tradições e dos valores da cultura de seu povo, difun-
dindo-os por meio das grandes sagas, como a do rei Sundiata, tão 
importante para a cultura do Mali quanto a Odisseia para a Grécia 
ou o Mahabharata para a Índia. Entretanto, em cada aldeia e vi-
larejo aonde chegasse, ele narraria não toda a saga, mas algum 
episódio que mais se aproximasse da realidade daquele pequeno 
mundo. Adequava assim a narrativa à audiência e às circunstân-
cias do momento, permitindo que ela fosse apropriada por cada 
um e dando a cada um o sentido de pertencimento à história maior 
de todo o seu povo. Ainda hoje se encontram mestres griôs capa-
zes de cantar essas sagas, acompanhando-se com instrumentos 
musicais tradicionais, que sempre foram essenciais à preservação 
do prodigioso patrimônio de sua própria memória. Assim, quando 
morre um mestre griô, dizem os historiadores africanos, é como se 
toda uma biblioteca fosse queimada e desaparecesse com ele... Pa-
radoxalmente, será nossa sociedade contemporânea que nos fará 
redescobrir os griôs, para refletir sobre as formas de custódia e 
acesso ao conhecimento que ela torna possíveis e que a educação 
deveria nos transmitir. 
Há uma célebre advertência de Platão, no Fedro, sobre os 
efeitos nocivos da escrita – que seria não um auxiliar da memória, 
mas um instrumento de sua perda, uma vez confiada a guarda do 
conhecimento a algo exterior ao homem, e não mais à sua capaci-
dade de “rememorar” a verdadeira natureza das coisas no mundo 
das Formas, como ensina a filosofia, e de transmitir e compartilhar 
esse conhecimento,na interação do diálogo, como uma experiência 
vivida. O fato, porém, é que aquela invenção atribuída por Sócrates 
à divindade egípcia Thoth, e que os próprios gregos associavam a 
Hermes, o deus mensageiro, teve consequências irreversíveis e foi 
de decisiva importância para o Ocidente, que se tornaria herdeiro da 
civilização greco-romana. Dessa invenção nasceriam as bibliotecas, 
cujo perfil iria variar ao longo da história à medida que variaram os 
suportes do conhecimento a que elas dão abrigo. Na forma física 
de seus objetos, as coleções ali armazenadas guardaram os traços 
dos diferentes artefatos em que sua escrita foi registrada. O codex 
conservou as colunas do rolo de pergaminho e o livro impresso, a 
página do codex. Todavia, hoje, a escrita virtual que as tecnologias 
de informação e comunicação tornam possível nos oferece mais 
que o livro eletrônico, que retoma a página do livro impresso como 
seu modelo de comunicação com o leitor.
De fato, essas tecnologias estão hoje a nos ensinar que os su-
portes convencionais de preservação e acesso ao conhecimento 
podem se tornar obsoletos, sem que a matéria viva do conheci-
mento se perca. Flutuando no meio imaterial de um cyberspace, 
abrigado de forma invisível em entidades chamadas bytes, bits, 
algoritmos e outros nomes misteriosos – combinatórias e equa-
ções matemáticas, regras de operação e sistemas de símbolos 
gerenciados em programas de processamento, armazenagem e 
manipulação de informações que podem ser disponibilizadas de 
maneira instantânea sobre a tela de um computador, um iPad, 
um celular –, não é ainda do mesmo patrimônio do conhecimento 
humano que se trata? Aqui, tornam-se irrelevantes as diferenças 
entre os suportes ou mesmo as matérias do conhecimento que se 
O Deus Thoth no Templo de Karnak 
(detalhe)
Relevo policromado
ca. 2200 – 360 a.C.
Luxor, Egito
© Roger Wood/Corbis 
6766 P A I D E I A P A I D E I A
Arte rupestre dos Bosquímanos: 
Antílope e Figuras Humanas
Pintura em parede de caverna
ca. 500 d.C.
Montanhas Cederberg, 
Calaari, África do Sul
© iStockphoto
Escrita Cuneiforme
Plaqueta em cerâmica, grafada 
© iStockphoto
Escrita Hieroglífica 
© iStockphoto
Escrita Grega 
Plaqueta em cerâmica 
encontrada em Éfeso
© iStockphoto
6968 P A I D E I A P A I D E I A
organiza e se veicula por meio de suas poderosas ferramentas tec-
nológicas. O conhecimento já não se preserva e se transmite só em 
palavras, mas em bancos de imagens, arquivos de sons, gráficos e 
formas em movimento, outras tantas modalidades de expressão 
de um imenso patrimônio comum, disponibilizadas e acessíveis a 
um simples toque, nesse novo mundo virtual. 
Reduzidos à categoria de informação e meio de comunica-
ção, todas essas formas de conhecimento e seus suportes ma-
teriais, que julgávamos necessário distinguir e classificar para 
melhor manejá-los, revelam-se apenas como sistemas codifica-
dos de signos, linguagens destinadas a produzir uma mensa-
gem e tornar possível a sua comunicação. São, todas elas, for-
mas de escrita, que supõem a existência de um código para sua 
inscrição e o conhecimento dele para permitir a leitura. Teria 
essa condição necessária de acesso ao conhecimento alguma 
influência sobre o próprio modo de sua produção, seu lugar e 
significado no mundo contemporâneo? Que relações de poder 
aí estão em jogo, pondo em questão velhas regras de controle e 
domínio no território do conhecimento?
 Perdendo sua soberania, a palavra deve agora partilhar o es-
paço de uma tela de luz com outras formas de representação do 
conhecimento em meio digital, convivendo com outras escritas, de 
imagens, vozes, sons, movimentos, que compõem outros tantos 
textos, visuais, orais, musicais, audiovisuais, tudo acessível em um 
mesmo espaço, ao alcance instantâneo de um toque, em um único 
equipamento de transmissão e recepção de informação. Desmate-
rializado por meio dos seus suportes digitais, o conhecimento se 
transforma em algo fluido, instável e indefinido, suscetível de uma 
variação quase infinita de suas expressões. Se, enquanto formas 
de escritura, esses textos exigem, para a compreensão de seu sig-
nificado, a leitura que decifra o código de sua inscrição, é inegá-
vel que ela envolve agora outro tipo de experiência, polifacetada, 
pluridimensional, multissensorial, convocando uma variedade de 
capacidades intelectivas do ser humano para apreender de modo 
simultâneo e organizar como um todo coerente esse conjunto 
diversificado de códigos transmissores de informações que bom-
bardeiam o leitor quase que pelos cinco sentidos. Ao lado da inteli-
gência analítica e racional que sempre foi associada ao domínio da 
palavra, estariam esses novos instrumentos tecnológicos abrindo 
espaço também a outras habilidades sensoriais e cognitivas do 
homem, à intuição, à imaginação, até mesmo à sensibilidade es-
tética, como condição de recepção e acesso ao conhecimento? Pois 
não é essa capacidade de apreensão sintética que é necessária, 
quando a palavra se associa à música, à imagem, à animação das 
formas, que agora constituem os textos em que também se pode 
armazenar e transmitir o conhecimento? 
E o que dizer da possibilidade da leitura aleatória e não se-
quencial de todos esses textos, integrados como um único texto, 
hipertexto que se esparrama em múltiplas direções, ramificações 
de uma nova árvore do conhecimento, e que facultam ao leitor 
escolher seus próprios caminhos de acesso, numa tela interativa? 
Aí estão os links que tornam possível, a partir de um tema inicial 
qualquer, a exploração de toda a vasta gama de suas conexões, 
permitindo a passagem de uma informação à outra, dentro de um 
mesmo território conceitual ou em campos diferenciados do co-
nhecimento, e de uma linguagem à outra, em termos dos suportes 
digitalizados que são ligados por uma programação anterior em 
um sistema telemático, aberto a um escrutínio ilimitado. Então, 
aqui já não mais estamos apenas no domínio do acesso ao conhe-
cimento, mas no de sua própria produção. Pela liberdade que os 
novos meios técnicos oferecem à leitura, o leitor se torna produtor 
do conhecimento, ou ao menos seu coautor, à medida que o aces-
sa. Para o bem ou para o mal – e isso só o tempo dirá –, ele escapa 
ao controle dos que disponibilizavam o conhecimento na forma do 
livro ou de qualquer outro tipo de impresso, que já pela sua forma 
material condenava o leitor a percorrer as páginas encadernadas 
em sequência fixa, ordenadas pela autoridade da palavra do autor, 
o arbítrio do editor ao escolher publicar ou não um livro, ou ainda 
o poder do professor de incluí-lo como matéria de ensino escolar. 
Testemunha-se aqui a uma profunda transformação da rela-
ção do homem com o conhecimento por ele acumulado ao longo de 
milênios. Tanto no que se refere às ferramentas tecnológicas e aos 
processos técnicos envolvidos na produção, organização, conser-
vação, acesso e transmissão do conhecimento, quanto em termos 
das relações sociais que eles pressupõem e viabilizam, assistimos 
à desestruturação de um modelo milenar e sacrossanto de custó-
dia do conhecimento, progressivamente desafiado por algo novo, 
que consiste na sua conservação e distribuição em redes que fun-
cionam em escala global. Na era da informação e da comunicação, 
em que o conhecimento pode ser transmitido e apreendido sob a 
Códex 
Manuscrito na forma primitiva 
do livro, com folhas de papiro ou 
pergaminho dobradas e amarradas 
em caderno, substituindo os rolos 
como suporte da escrita 
© iStockphoto
Megilá Esther (Livro de Esther)
A história dos judeus persas 
salvos de um plano de extermínio, 
celebrada na festade Purim 
Escrita hebraica sobre pergaminho, em 
rolo conservado em caixa de oliveira
© iStockphoto
7170 P A I D E I A P A I D E I A
Gradual (Canto da Missa)
Manuscrito, transcrição 
de Canto Gregoriano
1522
Acervo da Fundação 
Biblioteca Nacional – Brasil
Pena e Tinteiro
© iStockphoto
“Meus Amigos Contentar...” 
(Grafia manual corrente)
Manuscrito sobre papel
Séc. XVIII
Acervo da Fundação 
Biblioteca Nacional – Brasil
7372 P A I D E I A P A I D E I A
forma nova dos hipertextos, há que entendê-los como instrumen-
tos de uma mudança crucial. Hipertextos são textos que trazem 
conexões com outros textos que, por sua vez, se conectam a ou-
tros, formando uma grande rede de textos. E esta rede se estende 
por outras redes progressivamente ampliadas de ferramentas que 
a ela dão acesso, até se chegar à rede mundial WWW (World Wide 
Web) ou esta espécie de rede das redes que é a Internet. As trocas 
em escala planetária viabilizadas por esses navegadores que pos-
sibilitam a manipulação direta da informação pelos usuários per-
mitem simultaneamente inventar novas estratégias para a própria 
produção do conhecimento. 
Tudo isso traz implicações enormes para a educação. De fato, 
nesse contexto, escrita e leitura deixam de ser habilidades técni-
cas e funcionais a serem ensinadas e aprendidas na escola, como 
tarefa primeira que lhe cabe. Da perspectiva das novas tecnologias 
de informação e comunicação, elas se convertem em processos so-
ciais em permanente transformação e atualização. O texto já não 
é mais uma sequência de palavras ou outros sistemas de signos 
codificados em escrita, mas resultado de um sistema de ações co-
municativas, um evento no qual convergem ações linguísticas, cog-
nitivas e sociais, para a construção do seu significado. A pluralidade 
e a heterogeneidade dos elementos que assim se conectam como 
construção em sistema e se difundem como comunicação em rede – 
palavras, sons, imagens, enunciados em múltiplas linguagens, mas 
também atores sociais, participantes da rede, contextos em que de-
senvolvem suas ações – fazem do texto um evento interativo e não 
um simples artefato, um processo e uma coprodução envolvendo 
multissistemas de signos, cujos elementos precisam ser compreen-
didos em suas características multifuncionais. 
Há, aqui, pontos de ruptura fundamentais. A interatividade 
na produção e no acesso ao conhecimento, a manipulação da in-
formação que ela faculta a todos e a cada um, a possibilidade de 
correlacionar entre si as mais diferentes formas e expressões do 
conhecimento por meio de links e sua extensão em nós de redes 
hipertextuais introduzem a pluralidade e a diferença, a desconti-
nuidade e a simultaneidade no universo do conhecimento como 
uma característica essencial que já não mais será possível ignorar. A 
intervenção do leitor que agora invade sem cerimônia o texto, sem 
precisar da velha anotação à margem da página, dissolve as fron-
teiras que nos separavam, enquanto leitores, dos autores que, por 
meio dos livros, nos eram mostrados como responsáveis pela produ-
ção do conhecimento. Agora, somos todos responsáveis, individual 
e coletivamente, por essa produção, graças às ferramentas tecnoló-
gicas que lhe dão acesso e que permitem sua divulgação segundo 
o interesse e sob a responsabilidade de cada um. Esta é uma revo-
lução em termos das relações de poder que sempre sustentaram a 
produção e o acesso ao conhecimento, e sua transmissão enquanto 
tarefa da educação. Nesse novo universo, já não é possível manter 
a ficção de uma “grande narrativa”, discurso unívoco em torno de 
algum princípio a explicar o andamento das coisas do mundo, nem a 
ideia de uma objetividade imaculada do conhecimento, que sempre 
orientou a busca de verdades definitivas, substituídas agora pela 
irrefutável experiência de sua relatividade. 
Dessa perspectiva, a escrita no mundo contemporâneo – 
ou, melhor diríamos, as escrituras diversificadas a que ela cede 
o lugar –, bem como os seus suportes materiais e as ferramentas 
tecnológicas de sua produção, acesso e difusão, podem ser enten-
didos, como propõe Mikhail Bakhtin, enquanto gêneros discursi-
vos que traduzem formas específicas do uso da língua e da criação 
de textos numa dada época. Compreendida enquanto fenômeno 
social, a própria linguagem revela como sua característica a plura-
lidade e a heterogeneidade e recusa qualquer abordagem baseada 
em classificações e hierarquias entre os gêneros discursivos. Como 
a linguagem, o próprio texto não é senão uma tessitura de redes de 
relações sociais envolvendo ferramentas tecnológicas que medeiam 
sua construção, e cujo resultado é a produção do sentido provocado 
por ele entre os interlocutores que participam desse processo. 
 Essa visão se filia ao veio de inspiração fenomenológica e her-
menêutica de uma antropologia interpretativa que, na formulação 
de Clifford Geertz, entende a cultura como conjunto de textos que 
desde sempre os homens inscrevem no mundo por meio de suas 
ações e cujo significado tentamos decifrar “por sobre os seus om-
bros”, no próprio ato dessa escrita. O homem, diz Geertz, é um ani-
mal enredado em teias de significados que ele próprio constrói. As-
sim, Bakhtin pode compreender as transformações históricas da 
escrita enquanto gênero discursivo como resultado da expansão 
e do redimensionamento dos suportes materiais e tecnológicos da 
cultura, fenômeno que o mundo contemporâneo apenas eviden-
cia com mais clareza ao exacerbar a relação entre ferramentas de 
construção e difusão do conhecimento e a construção social dos 
significados no plano da cultura, levando-a às últimas consequên-
cias. Eis o que, nos anos 60 do século passado, nos dizia de ma-
neira revolucionária Marshall McLuhan, ao afirmar que “o meio é a 
mensagem”. A partir de então, se reconhecia que os hipertextos, 
as redes e os suportes digitais propiciados pela invenção das novas 
tecnologias da informação e da comunicação haviam se tornado 
as ferramentas por excelência por meio das quais a humanidade 
iria gerenciar o conhecimento, gerar e dar acesso à informação, 
interpretar a realidade e transformá-la. 
Pois é até mesmo de transformação que se trata, como evi-
dencia o impacto que a internet e redes sociais como o Facebook e 
o Twitter tiveram sobre processos de ordem global com a chama-
da “primavera árabe” ou o recente movimento Occupy Wall Street, 
que em pouco mais de dois meses se espalhou de forma viral pelo 
mundo, conclamando à mudança e à justiça, frente ao domínio pla-
netário do capitalismo financeiro que corrói a vida social, destrói o 
meio ambiente e corrompe os governantes em todos os quadrantes 
da Terra. Foi também a luta pelo direito à informação o que levou 
à criação do WikiLeaks, e é ela que sustenta os chamados “blogs 
sujos” na desconstrução do noticiário da imprensa dominada por 
grupos que detêm o monopólio da informação na formação da opi-
nião pública. Tudo isso desencadeou uma reação que incluiu desde a 
tortuosa invenção de um processo contra Julian Assange, criador do 
WikiLeaks, até as mais variadas tentativas de controle da Internet, 
sob o pretexto de combate à pirataria digital, defesa de direitos auto-
rais, contra a violação de privacidade e outros “crimes” conexos. Na 
verdade, o segredo e o controle da informação e do conhecimento 
sempre foram os grandes aliados do poder, e não será sem resistên-
cia que seus detentores no mundo de hoje irão entregá-lo. 
Estranhamente, porém, é voltando aos mestres griôs antes 
invocados que talvez possamos entender em parte o que está em 
jogo nessa guerra em curso. Não se assemelha ao modo griô de 
lidar com oconhecimento a linguagem multimídia com que as tec-
nologias de informação e comunicação hoje o produzem, conser-
vam e divulgam? O elemento lúdico envolvido na performance de 
um mestre griô – a poesia e a música como suas ferramentas de 
ensino ou sua liberdade de escolha do conhecimento que sua nar-
rativa irá transmitir em diferentes vilarejos – não lembra o gosto 
pela liberdade de multiplicar as linguagens e os suportes na leitu-
ra de um hipertexto e o prazer de brincar com os pequenos jogos 
Livros antigos
1838–1894
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Máquina de escrever
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7574 P A I D E I A P A I D E I A
101001100000101010001100111000001010101010101000011001101010001100111000
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010101010000110010000110011010100011001110000111010101010101010000110010
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100100010101000011001101010001100111000011101010101010101000011001000011
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Ábaco (mostrando três)
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Código Binário
É um sistema que trabalha com dois 
números: 0 e 1. Os computadores usam 
esse sistema por trabalharem com dois 
níveis de tensão, acesso e apagado, 
sim e não, ligado e desligado
7776 P A I D E I A P A I D E I A
WWW
que as tecnologias contemporâneas põem à disposição de todos, 
nos mais variados aparelhos e equipamentos, do computador ao 
celular? As múltiplas funções de um mestre griô – artista, historia-
dor, conselheiro político, embaixador, tradutor, professor, entre 
outras – não se assemelham àquelas que muitos jovens puderam 
experimentar, ao se envolverem, com o apoio da Internet e das 
redes sociais, nos recentes movimentos mundiais de contesta-
ção, que exigiam organização para o cumprimento de diferentes 
tarefas, logística, comunicação, planejamento? 
A dimensão lúdica das estratégias de interação que hoje per-
mitem a produção coletiva do conhecimento e a mobilização para 
a ação pela mídia digital é capaz de transformar a função social 
que as define como forma de trabalho, já que, como afirma o filó-
sofo Villem Flusser, são os instrumentos técnicos que emancipam 
o homem do trabalho, liberando-o para o jogo. Essa coexistência 
entre trabalho e gratuidade lúdica esteve presente na Praça Tahir, 
ocupada pelo povo que, entre a repressão policial e as tarefas de 
organização, encontrava tempo para criar o canto de protesto logo 
espalhado pela multidão. E se repetiu também nos acampamentos 
do Occupy Wall Street em Nova York e outras cidades america-
nas, inclusive com a invenção do mic check, o microfone humano 
que permite a repetição da palavra de um por todos, garantindo a 
transmissão da mensagem, ao mesmo tempo individual e coletiva. 
Algo aqui nos aproxima do mundo dos mestres griôs. Se sua fun-
ção sempre foi a preservação das tradições e valores de seu povo, 
de modo a infundir um sentido de pertencimento de cada membro 
de um vilarejo à comunidade maior de seu grupo étnico e sua his-
tória, não é isso o que reencontramos nos movimentos de protesto 
libertário em todo o mundo, difundindo um mesmo sentimento de 
unidade e solidariedade na aldeia global em que vivemos? Mas se-
ria isso suficiente para nos permitir falar, nos mesmos termos, da 
Grécia de Homero, de um vilarejo africano e de nossas metrópoles 
cosmopolitas? A escala de tais processos não produziria diferen-
ças significativas entre eles? 
O que é notável nessas formas de comunicação e difusão do co-
nhecimento, mediadas por nossas modernas tecnologias, é que elas 
põem em cena, irrevogavelmente, a heterogeneidade e a pluralida-
de, a diferença e a igualdade, permitindo passar sem solução de con-
tinuidade de questões de interesse local e alcance restrito – como 
nas redes sociais de compartilhamento de experiências pessoais 
com uma comunidade de conhecidos – a ações de impacto incalcu-
lável, quando essas mesmas redes se revelam como ferramentas 
de mobilização política em escala planetária. Entre esses dois polos 
está em jogo uma dialética sutil de construção de identidades, que 
traduzem um pertencimento local ao mesmo tempo que se afirmam 
como parte de uma comunidade mais ampla, como intuitivamente 
entendemos quando um puxador de samba-enredo lança seu “grito 
de guerra” ao entrar na avenida: “Olha a nação Beija-Flor aí, minha 
gente!” O movimento constante entre o local e o global, e a incerteza 
quanto aos resultados dos processos assim desencadeados, dado 
seu caráter aberto e indefinível por antecipação, são talvez o melhor 
retrato da nossa sociedade atual, e também seu grande desafio em 
vista da construção de um novo modelo de democracia e de liberda-
de a que hoje parecem aspirar todos os povos. 
Mas, nessa nova era da informação e da comunicação, es-
sas ferramentas tecnológicas trazem também desafios imen-
sos à nossa concepção de educação e às práticas a ela associa-
das nas instituições escolares. Pois, como disse alguém com 
rara felicidade, a educação hoje enfrenta o desafio de conciliar 
metodologias que ainda provêm em parte do século XIX, a ati-
vidade de professores que conservam, no melhor dos casos, a 
mentalidade do século XX, e alunos que vivem no século XXI... 
Nesse contexto, entende-se que políticas públicas de inclusão 
social progressivamente tenham passado a enfatizar, nas áreas 
de educação e cultura, a necessidade de ampliação da inclusão 
digital, pela disponibilização de um número crescente de com-
putadores às escolas ou a instalação, nas áreas mais carentes, 
de equipamentos públicos como os telecentros. Neles, tal como 
em centros comunitários e lan houses, jovens de pequenas ci-
dades interioranas ou das periferias das grandes metrópoles se 
iniciam no domínio das linguagens e das ferramentas das novas 
tecnologias, ao mesmo tempo em que ampliam sua informação 
e se divertem com os jogos que podem acrescentar um elemen-
to lúdico à aprendizagem na aquisição formal do conhecimento. 
No Ministério da Cultura, desde a gestão do ministro Gilberto 
Gil, o programa Cultura Viva fez questão de incluir estações 
completas de tecnologia digital de geração e distribuição da in-
formação, permitindo que, do Oiapoque ao Chuí, grupos cultu-
rais marginalizados, produtores de manifestações consideradas 
folclóricas, comunidades indígenas e quilombolas passassem a 
ter domínio sobre a gestão da produção e divulgação de suas 
criações e de sua própria imagem, por meio de gravações de 
CDs, DVDs e vídeos documentários por eles mesmos realizados. 
É assim que as formas mais “arcaicas” da cultura conservadas 
pela tradição oral hoje se associam às mais avançadas inova-ções tecnológicas para dar aos subalternos, historicamente ex-
cluídos do mundo da cultura e da educação, novos instrumen-
tos de construção e afirmação de sua própria identidade.
Por isso, é preciso lembrar também, da perspectiva da edu-
cação, o lugar da memória na preservação do conhecimento a 
ser transmitido às gerações futuras, cabendo a bibliotecas e 
museus a custódia de um patrimônio de memória preservada 
em seus artefatos e à educação a transmissão do seu valor uni-
versal. Ora, se no curso da história mestres griôs tinham a res-
ponsabilidade de guardar em sua memória individual a história 
de seu povo, hoje as tecnologias da informação e da comunica-
ção permitem delegar a um coletivo essa tarefa, embaralhando, 
de modo paradoxal, as fronteiras entre o passado e o presente 
e entre memória e história. Da sua preservação dependente da 
subjetividade de um único narrador, a memória coletiva agora 
se amplia, sustentada por redes digitalizadas que congregam 
milhares de vozes e olhares, e nas quais a história vai sendo es-
crita, narrada, comentada e registrada em tempo real, dia a dia, 
byte a byte, escancarando essa informação em regime univer-
sal de acesso. A capacidade de que sempre dispuseram bibliote-
cas e museus, assim como o ensino escolar, de escolher ao sabor 
das vicissitudes da história o que seria preservado como memó-
ria ou relegado ao desconhecimento e ao olvido, agora se dilui 
por entre os milhões de usuários das tecnologias de informação 
e comunicação, em interações das quais dependerá a perma-
nência ou não de um evento da história em um registro de me-
mória. Entre as miríades de redes que hoje constroem as narra-
tivas fragmentárias e plurais da história, o que, na voragem do 
tempo, será engolido como irrelevante (para quem?) ou preser-
vado como monumento de memória, é algo que resta saber e só 
o tempo poderá dizer. Todavia, o poder que se ocultava por trás 
da construção, no presente, da memória do passado, agora põe 
a nu sua falácia e sua pretensão de universalidade, evidenciado 
seu caráter ao mesmo tempo arbitrário e nada inocente, já que 
expressa, precisamente, a condição de poder que estava em sua 
origem. Foi isso o que tornou possível o apagamento de outras 
memórias, a recusa de uma outra história, a incompreensão de 
outros modos de conhecimento e de construção identitária de 
grupos subalternos, que os movimentos sociais e políticos hoje 
penosamente reconstroem e aos quais as ferramentas tecnoló-
gicas dão nova força de expressão e poder de difusão. 
Assim, há já pelo menos um ganho seguro a apontar nesses 
processos desencadeados pelas novas tecnologias de informa-
ção e comunicação, todos eles carregados de ambiguidades, con-
tradições e incertezas quanto ao futuro. Ao reduzir, sob a égide 
da informação, todo conteúdo e toda forma de conhecimento a 
linguagem de signos codificados – ao risco de dar razão ao velho 
temor de Platão quanto à indistinção entre ambos –, elas permi-
tem, no entanto, tratar todo conhecimento de modo igualitário, 
ao considerá-lo como conjunto de textos inscritos no tempo e no 
espaço da história pela ação humana e a dinâmica da cultura. Ven-
7978 P A I D E I A P A I D E I A
do-os como eventos comunicativos que na ação social constroem 
seus significados no plano da cultura, compreende-se que de fato 
não existe distância ou oposição entre oralidade e escrita enquanto 
gêneros discursivos, mas antes semelhança e a inter-relação, mar-
cados pela mesma complexidade e diversidade dos elementos 
que os constituem. Transitando entre palavras, imagens, sons 
e movimentos que são signos que constroem significados, tanto 
a escrita quanto a fala – mas também a música, a dança e outras 
linguagens expressivas, como códigos simbólicos de cores, ador-
nos, vestimentas etc., de nossas festas e celebrações populares 
– se tornam ferramentas de produção de modalidades próprias 
de conhecimento, testemunhos do esforço humano de atribuir 
sentido à sua experiência do mundo. São formas complementa-
res de registro e expressão dos acontecimentos, excepcionais ou 
cotidianos, da vida do homem, de seus sonhos e descobertas, de 
seus medos e esperanças. Ou, dito de outro modo, registro da 
linguagem em ação na imensa diversidade de práticas que com-
põem sua existência, na Grécia antiga, num vilarejo africano ou 
na aldeia global. 
Por isso, é preciso concluir que aedos e mestres griôs não 
foram superados pela invenção da escrita e das bibliotecas ou a 
formalização do ensino como modo de transmissão do conheci-
mento, nem que os livros, as bibliotecas e a educação escolar se 
tornarão desnecessários frente às novas ferramentas tecnológi-
cas da era da informação digital. Em nosso mundo dominado por 
essas tecnologias, talvez o fascínio que elas exercem seja o de 
nos fazer vislumbrar a possibilidade de se recuperar – na comu-
nicação direta, imediata e personalizada que se dá nas redes vir-
tuais organizadas em torno de interesses comuns – um equiva-
lente da oralidade da tradição da poesia dos aedos e do saber dos 
mestres griôs. E, quem sabe, talvez se pudesse assim recuperar 
também algo de sua sabedoria... Utopia, talvez, mas que traduz 
uma esperança de se resgatar o conhecimento como construção 
humana coletiva e seu acesso e transmissão como prática de 
trocas, diálogo aberto e infindável que nos devolve, como bem 
sabiam Homero, Sócrates e os mestres griôs, o seu verdadeiro 
sentido de experiência compartilhada e de pertencimento, não 
apenas a um grupo ou uma sociedade, mas à humanidade e à tra-
ma da vida, em nossa casa comum, a Terra que habitamos. Só o 
tempo dirá se, no mundo atual, isto é ainda possível.
A História de Mahabharata
Relevo em caverna
Templo Kailasa, Ellora, Índia
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Tela sensível ao toque
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Mestres Griôs Núbios: 
celebração dos 10 anos de 
reinado de Lamido Moussa
9 de abril de 2000 
© Sébastien Cailleux/Sygma/Corbis
8180 P A I D E I A P A I D E I A
BAKHTIN. M. Estética de la creación verbal. Madrid, 
Siglo Vientiuno Ed., 1985
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R E F E R Ê N C I A S B I B L I O G R Á F I C A S
Filmagem em Aldeia Huni Kui 
(Kaxinawá)
Acre, Brasil 
© Ernesto Ignacio de Carvalho
Cortesia Projeto Vídeo nas Aldeias
E D U C A Ç Ã O O U
E S C O L A R I Z A Ç Ã O ?
Elcio de Gusmão Verçosa
Uma disjuntiva que nos traz manietados por séculos
8584 P A I D E I A P A I D E I A
O 
Brasil, como espaço social que vem sendo construí-
do desde os albores da modernidade ocidental, nasce 
sob o signo da primeira grande onda de expansão eu-
ropeia conhecida como os Grandes Descobrimentos. 
Feito o mapeamento dos territórios que, de Pindora-
ma, passam a ser denominados, finalmente, como Brasil, somente 
no final das três primeiras décadas do século XVI foi consolidado o 
projeto de ocupação do imenso espaço subtraído aos nativos. 
No Nordeste brasileiro, principalmente, com a Capitania de Per-
nambuco assumindo a dianteira, a condição de implantar engenhos 
e fazer medrar a produção do açúcar – velha commodity que ainda 
hoje se impõe à região –, no Brasil que, de fato, se fez ocidente na-
quele então, foi a promoção de uma verdadeira “limpeza étnica”, por 
conta da insubmissão dos originários donos dos litorais e das matas 
ocupadas à força, sendo essa uma iniciativa que se fez acompanhar 
do apresamento de contingentes cada vez mais numerosos de afri-
canos e africanas arrancados dos seus, do outro lado do Atlântico, e 
para cá trazidos à força na condição de escravos, para tornar econo-
micamente viável a plantation açucareira. 
Desse modo, o projeto de organização social que se fez domi-
nante no Brasil, mal passadas quatro décadas do evento conheci-
do como descobrimento, foi formando, desde o início, um pequeno 
grupo de mando, sob a égide da Coroa Portuguesa, e uma coorte 
de submetidos, dentre os quais apenas uma pequena parcela de 
trabalhadores subalternos – em boa parte com alguma especiali-
zação – escapava à condição de escravos, o que, nem por isso, os 
fazia participantes do banquete dos seus senhores. 
Tendo recebido, já na chegada de Cabral em terras baianas, a 
bênção da Igreja Católica, que, na Europa, enfrentava uma onda de 
contestação inaugurada por Lutero, os senhores dessa sociedade 
colonial em formação contaram, em decorrência da consagrada 
aliança entre o Papado e a Coroa Portuguesa, não somente com 
integrantes do clero regular que foi se instalando em freguesias, 
mas, sobretudo, com o apoio, primeiro dos franciscanos (1516) e je-
suítas (1549) e, nas últimas décadas do século, com o ardor missio-
nário também de Carmelitas (1580) e até dos Beneditinos (1581), 
que, mesmo submetidos às regras da vida monástica, se fizeram 
aqui e ali também catequistas.
Essa contribuição das ordens religiosas foi potencializada pelo 
clima da Contrarreforma, que impunha a necessidade inarredável de 
repor, com a conversão dos gentios encontrados pela expansão ibéri-
ca, o estoque de almas perdidas para o Protestantismo. Na verdade, 
segundo Celestino Ferreira (s/d) conclui da leitura da carta de Cami-
nha, mandada ao rei de Portugal logo depois da chegada da armada 
de Cabral ao Brasil, uma das ideias ali muito vivas era “a preocupação 
pela conversão das novas gentes, desde o rei até ao mais ignorado 
cronista”. Segundo Ferreira, referindo-se a essa primeira missiva 
mandada a Dom Manuel, o Venturoso, nela “pode entrever-se a preo-
cupação missionária de toda uma pequena nação que conta até com 
os degredados para levar a fé cristã mundo além” (ibid: 662). 
Ainda que Gilberto Freyre nos diga, em Casa Grande e Senzala 
(1998), que “os portugueses eram menos ardentes na ortodoxia 
que os espanhóis e menos estritos que os ingleses nos preconcei-
tos de cor e de moral cristã”, mesmo assim é impossível negar que 
a condição de aqui se fixarem e se apoderarem do que no Brasil 
existia era agirem os colonizadores por todos os meios para que 
fossem substituídos costumes, crenças e hábitos originários por 
um novo modo de vida capaz de compactuar com os interesses 
dos que, possuindo a terra já pela força, pudessem mantê-la por 
um novo consenso assumido pelos que eles passaram a chamar 
de negros, fossem da terra, no caso dos índios, fossem vindos de 
além-mar, que era o caso dos africanos.
Foi aos jesuítas que coube, inclusive, por determinação formal 
del-Rei Dom João III, o maior quinhão na tarefa de reeducar os nativos, 
de modo a que se tornassem bons cristãos, seja porque a Companhia 
de Jesus já tivesse assumido, desde a sua criação, o front da luta con-
tra o Protestantismo em ascensão, fosse porque a ação dos jesuítas 
como educadores logo se mostrou coroada de sucesso. Por isso mes-
mo, definida a organização política do Brasil por meio da criação de 
um Governo-Geral, já na comitiva de Tomé de Souza, que se fixou na 
Bahia, vieram os primeiros filhos de Santo Inácio, liderados pelo Padre 
Manuel da Nóbrega. Em carta deste, apenas duas semanas após o de-
sembarque dos inacianos no recôncavo baiano, sabemos, por exem-
plo, que já “o Irmão Vicente Rijo ensina a doutrina aos meninos cada 
dia e também tem escola de ler e escrever” (são grifos meus estes 
e os que seguem). Diz Nóbrega, nessa mesma carta, referindo-se às 
escolas de ler e escrever: “parece-me bom modo este para trazer os 
índios desta terra, os quais têm grandes desejos. Desta maneira 
ir-lhes-ei ensinando as orações e doutrinando-os na fé até serem 
hábeis para o batismo [...] e já um dos principais deles aprende a ler e 
Hartmann 
Primeira Missa no Brasil
Cromolitogravura, a partir 
de pintura de Vitor Meireles
1911
Acervo da Fundação Biblioteca 
Nacional – Brasil
Foto LG Estudio
Francisco Brennand 
Porco e cabrito, [da série] 
Desenhos para Paulo Freire
Nanquim sobre papel
1963 
Foto Celso Pereira Jr.
8786 P A I D E I A P A I D E I A
toma lição cada dia com grande cuidado e em dois dias soube o ABC 
todo e o ensinamos a benzer, tomando tudo com grandes desejos. 
Diz que quer ser cristão e não comer carne humana, nem ter mais que 
uma mulher e outras coisas, somente que há de ir à guerra [...]. Temos 
determinado ir viver com as aldeias como estivermos mais assenta-
dos e seguros e aprender com eles a língua e i-los doutrinando pouco 
a pouco” (apud Ferreira, s/d:661). 
Vemos, nesta e em outras cartas do Padre Nóbrega, que, desde 
as primeiras ações dos jesuítas na nova terra, a condição de promo-
ver a cultura que se pretendia e havia de se fazer dominante era 
destruir as culturas existentes e por virem. E, para tanto, a escola de 
ler e escrever surgiria como um dos principais instrumentos. Por um 
lado, os colégios viriam a ser criados com o desenvolvimento de al-
gumas povoações, sobretudo para atender aos filhos dos mandatá-
rios e seus prepostos imediatos, que, já no século XVII, tinham suas 
vistas dirigidas para os saberes propedêuticos ao ensino superior 
em Coimbra e Évora para as Humanidades e o Direito, ou em Mont-
pellier para a Medicina. Por outra parte, a presença de uma escola 
de ler e escrever, onde querque se estabelecessem os jesuítas, era 
obrigatória por força das regras da Companhia. 
É certo que, sob a coordenação do Padre Nóbrega, em 1553, 
já nomeado pelo próprio Santo Inácio como provincial do Brasil e 
de “outras regiões mais além”, iria aquele propor para as terras 
brasileiras, primeiro ao seu provincial, já em agosto do mesmo ano 
em que aportaram na Bahia e, depois, em 1552, ao próprio Rei de 
Portugal, entre outras medidas, uma política de tolerância e ca-
ridade cristã. Ao Padre Simão Rodrigues pediria, por exemplo, a 
intermediação para que aos jesuítas se mandassem todos os ín-
dios escravizados injustamente pelos europeus, bem como que as 
leis positivas da Igreja não obrigassem imediatamente aos que se 
convertessem e que El-Rei não mandasse para o Novo Mundo de-
gredados, porque a terra era boa para eles, pelo mal que faziam, 
ao tempo em que, na carta, dava conta do trabalho para erradicar 
as mancebias. Ao rei Dom João III, relatando o superior jesuíta os 
métodos usados para reeducação dos índios, informava que aos 
batizados “os apartamos em uma aldeia, onde estão os cristãos e 
têm igreja e casa nossa onde os ensinam” (apud Ferreira, s/d:662). 
De qualquer modo, pelo que se pode perceber, à parte a violên-
cia simbólica e até física posta em curso para a aculturação, primeiro 
dos índios, em aldeamentos, e depois também dos africanos – dos 
quais iriam ser admitidos, por exemplo, os cultos religiosos, porque 
habilmente sincretizados – e até dos livres que virão viver no mundo 
rural, o que vai ser utilizado pelos jesuítas, desde seus primeiros mo-
vimentos aqui nas novas terras, será o que Carlos Rodrigues Bran-
dão, em um pequeno grande livro (1982), virá a considerar como o 
momento em que a educação é sujeitada à pedagogia. Trata-se de 
um fenômeno que, se desde os primórdios das civilizações letradas, 
insistiu sempre em se impor por todos os lugares, na Terra Brasilis 
logo viria a acontecer sob o predomínio do poder lusitano branco e 
católico mal assentado no Novo Mundo. Antes disso, ainda segun-
do Brandão, a educação existia onde não havia a escola e por toda 
parte podia haver redes e estruturas sociais de transferência de sa-
ber de uma geração a outra, mesmo ainda não tendo sido sequer 
criada a sombra de algum modelo de ensino formal e centralizado, 
justamente porque, segundo nosso autor, “a educação aprende com 
o homem a continuar o trabalho da vida”.
Jean-Baptiste Debret
Famille d’un chef Camacan 
se preparant pour une fête 
(Família de um chefe Camacan 
preparando-se para uma festa)
1830–1834
In: Voyage pittoresque et 
historique au Brésil 
Acervo da Fundação Biblioteca 
Nacional – Brasil
Benedito Calixto
Retrato de José de Anchieta
Óleo sobre tela
1902
Acervo Museu Paulista da 
Universidade de São Paulo
Foto Helio Nobre
Arnold van Westherhout
Inácio de Loiola 
Gravura em metal
1748
In: Ritratti de’prepositi generali della 
Compagnia di Gesù, delineati, ed 
incisi da Arnoldo van Wetherhout; 
aggiuntivi i brevi ragguagli delle loro 
vite... – Roma, V. Monaldini, 1748
Acervo da Fundação Biblioteca 
Nacional – Brasil/Col. Real Biblioteca
Foto LG Estudio
8988 P A I D E I A P A I D E I A
É bem verdade, pelo que a história da ação jesuítica no Brasil 
nos dá a conhecer, que a prática educativa promovida pelos padres 
da Companhia de Jesus até fins do primeiro século de colonização 
foi paradoxalmente permeada por certa flexibilidade, que admitia 
a articulação da cultura a ser inculcada com elementos do mundo 
ameríndio. Padre José de Anchieta, que aqui chegou ainda noviço, 
em 1553, e no Brasil permaneceu até a morte, em 1597, é a refe-
rência da ação socializadora dos jesuítas entre os nativos, e não 
somente em Piratininga. De fato, ele lançava mão de meios como 
a música, o canto, a dança e as narrativas dos locais, articulando 
tudo, por exemplo, numa espécie de representação teatral que era 
síntese do mundo e das expressões culturais daquele e que, assim, 
os conduzia ao mundo que se propunham a criar. Foi Anchieta, in-
clusive, quem unificou as línguas indígenas de um mesmo ramo, 
no que se convencionou chamar de “tupi” e depois “língua geral”, 
por meio de um texto chamado Arte de Grammatica da Lingoa mais 
usada na costa do Brasil. Acrescente-se a isso a vida nas aldeias 
ou reduções, e imaginemos uma verdadeira paideia, num tempo e 
num espaço em que tudo se faz educação, ao menos para os curu-
mins, aos quais os jesuítas sempre deram primazia. 
Se, nesse primeiro momento da ação educativa dos jesu-
ítas, os fins justificavam os meios, sendo os elementos locais 
antes um instrumento didático do que de respeito aos modos de 
sentir, pensar e agir dos índios – e também dos escravos africa-
nos e até dos brancos e mestiços subalternos que já povoavam 
o Brasil em número considerável –, nada iria se assemelhar ao 
que viria como resultado do enquadramento da ação da Compa-
nhia de Jesus, no plano pedagógico, às regras promulgadas pela 
Ordem, em 1599. Refiro-me à Ratio Studiorum – denominação 
simplificada de Ratio atque Institutio Studiorum Societatis Jesu 
(Societas Jesu. [1599], 2008; 2009) –, espécie de plano curri-
cular e didático que iria unificar a ação educativa dos jesuítas 
Victor Frond
ancient Collège des Jésuites 
a Bahia (Antigo Colégio 
dos Jesuítas na Bahia)
Litografia
1861
In: Brazil pittoresco: album de 
vistas, panoramas, monumentos...
Acervo da Fundação Biblioteca 
Nacional – Brasil/Col. Thereza 
Christina Maria
Societas Jesu
Ratio Atq. Institutio Studiorum 
Societatis Jesu. Superiorum 
Permissu
(Plano de Estudos e regime de 
ensino da Companhia de Jesus. 
Com licença dos Superiores) 
Nápoles, Typ. Tarquinii Longi 
1598–1599
Acervo da Fundação Biblioteca 
Nacional – Brasil
Antonio Vieira 
Voz Sagrada, Politica, Rethorica, 
e Metrica ou Supplemento às Vozes 
Saudosas da Eloquencia, do Espirito, 
do Zelo, e Eminente Sabedoria 
do Padre Antonio Vieira da 
Companhia de Jesus, Pregador de S. 
Magestade, e Principe dos Oradores 
Evangelicos. 
Lisboa, Portugal, na Oficina de 
Francisco Luiz Ameno, 1748
Acervo da Fundação Biblioteca 
Nacional – Brasil/Col. Benedicto 
Ottoni – Real Biblioteca
José de Anchieta 
Arte de Grammatica da lingoa 
mais usada na costa do Brasil 
Coimbra, Pe. Antonio de Mariz, 1595
Acervo da Fundação Biblioteca 
Nacional – Brasil
9190 P A I D E I A P A I D E I A
em todo o orbe terrestre daí para a frente, formalizando sua 
ação pedagógica numa proposta escolar pormenorizada, cuja 
referência era o humanismo aristotélico batizado pelo tomismo. 
Nesse plano de estudos, em que eram previstos os modos ade-
quados de se conduzirem professores e estudantes, por meio de 
métodos enfeixados numa didática com princípios bem deline-
ados, a educação, como sinônimo de escolarização, seria consa-
grada entre nós, de uma vez por todas, pela autoridade daque-
les que eram reconhecidos, até por seus adversários, como os 
mais categorizados educadores da cristandade católica. Ainda 
que, aqui e ali, se contasse com o concurso, nos graus mais ele-
vados da instrução escolar, de outras Ordens religiosas, e, por 
toda a parte onde se desenhava algum núcleo urbano houvesse 
a participação de professores leigos na maioria das escolas de 
ler e escrever, foram os jesuítas que reinaram sobranceiros, no 
Brasil, como educadores escolares, munidos por seu Plano de 
Estudos, até meados do século XVIII. 
Nem mesmo a extinção da Companhia de Jesus (Lacouture, J., 
1993) e a expulsão de seus integrantes dos domínios portugue-
ses, em 1759, em meio às reformas educacionais promovidas pelo 
Marquês de Pombal, conseguiram implantar mudanças significati-
vas na educação instituídaem Portugal e suas colônias. Aqui, nem 
mesmo uma pequena aragem do pensamento iluminista que Dom 
Azeredo Coutinho tentou introduzir nos estudos desenvolvidos 
pelo Seminário de Olinda – que fundaria em fins do século XVIII, e 
que preconizava a consideração de saberes populares, que depois 
poderiam ser utilizados pelos futuros padres em suas paróquias 
nos confins do Nordeste brasileiro – conseguiu fincar raízes em 
nosso ideário escolar. 
Assim, do Reino Unido a Portugal e Algarves, com a Corte 
instalada no Rio de Janeiro nos começos do século XIX, à Indepen-
dência, passando depois pelo Império, entrando pela República e, 
já em pleno século XX, a educação no Brasil continuaria a manter 
uma mesma característica essencial. Da escolarização – que signi-
fica aprender a ler e contar ou ter o domínio dos saberes discipli-
narizados e estruturados num currículo que, mesmo modernizado 
pela presença das disciplinas científicas, continuava propedêutico 
– à educação superior, temos, em nossa sociedade, a separação 
claramente demarcada entre o mundo escolar e o mundo real. Este 
insinua sua presença na escola apenas de forma curricularizada, 
formalizada em ritos ocasionais, num contínuo pedagógico, cujas 
práticas nem mesmo a ação dos Pioneiros, capitaneados por Fer-
nando de Azevedo (que se espelhava em Durkheim) e Anísio Tei-
xeira (adepto de Dewey e de sua Escola Nova), conseguiria romper. 
Pelo contrário, do acordo garantido por esses dois pensadores 
da nossa moderna pedagogia ao campo liberal que lutaria, sobretu-
do nos anos de 1930, para democratizar o ensino, vamos ter, numa 
pedagogia que começa a se plasmar entre nós, um reforço prescriti-
vo no que teríamos que recomendar à educação institucionalizada 
na escola, ou a ela proibir. Segundo Ghiraldelli Jr. (1988: 26), “aqui, 
em vez de Dewey e Durkheim serem colocados como adversários, 
foram articulados. A utopia e a filosofia da educação, por influência 
de Dewey, ficaram sendo um lado da pedagogia, e a análise da rea-
lidade social da educação, por influência de Durkheim, ficou sendo o 
outro lado da pedagogia, ou ciências da educação”. A consequência 
prática disso foi a tentativa sempre infrutífera de fazer nascer uma 
boa educação escolar da articulação do pragmatismo de Dewey com 
o formalismo de Herbart, este sempre muito bem visto pelos peda-
gogos chamados de tradicionais. 
Ainda que essa política de compromisso tenha sido positiva 
para a convivência dos pontos de vista antagônicos assumidos pe-
los intelectuais mais progressistas e, por isso mesmo, combatentes 
pela democratização do acesso à escola, nos anos de 1930 e mesmo 
depois da ditadura do Estado Novo (1935-1945), o certo é que, ainda 
como nos diz Ghiraldelli Jr., dessa negociação assumimos um concei-
to de pedagogia que tem dupla face: de um lado, significando uma 
filosofia da educação assentada nos valores e voltada para a con-
secução de uma utopia, e, de outro, uma prática institucional que 
se assenta numa psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem 
de crianças, jovens e adultos de uma sociedade plural como a brasi-
leira. Nesse contexto, ainda que se debatesse a democratização da 
educação – nos níveis fundamentais, sobretudo –, com um discurso 
que indicava a vida como referência para a pedagogia – ou, talvez, 
justamente por isso, já que era a vida burguesa que servia de re-
ferência –, vale destacar que a vida real, vivida pela gente brasileira, 
permaneceria fora da escola pelo século XX afora ou nela entraria 
pelas franjas, num caminhar tenso e inseguro de educadores que 
sempre tentaram inovar nas metodologias de ensino, mas rarissi-
mamente ousaram na redefinição dos saberes consagrados pela 
escola, que poderia ter oxigenado o currículo escolar. 
Nem o diálogo com teóricos da educação europeus – como 
Montessori (1870-1952), Decroly (1871-1932), Freinet (1896-
1966) ou Piaget (1896-1980), somente para ficar com alguns li-
berais – foi, por exemplo, tão eficaz quanto propostas fortemente 
psicologizantes, como as de Herbart (1776-1841) ou, mais recen-
temente, Skinner (1904-1990), na organização do ensino, talvez 
porque estas reforçassem o formalismo e o peso avassalador do 
como fazer da didática, em oposição ao que fazer de uma peda-
gogia que se originasse mais fortemente da filosofia e da antro-
pologia. Se a formação jesuítica que ia da educação elementar à 
propedêutica universitária ao menos preservava, após a Ratio 
Studiorum, uma porção significativa das Humanidades, no ideário 
educativo moderno, que no século XIX passou a contemplar as Ci-
ências Físicas e Naturais organizadas em disciplinas, restou-nos o 
formalismo de conhecimentos empilhados em parcelas.
Com a divisão cada vez mais especializada do mundo do traba-
lho, que no Brasil se intensifica em tempos mais recentes, sobretu-
do no século XX, nem sequer a ampliação progressiva da oferta da 
escola, que nos foi trazida pelas conquistas da chamada democrati-
zação do acesso à educação e/ou da melhoria de seu desempenho, 
foi capaz de trazer para dentro da escola a máxima sociológica de 
Durkheim – que conceituou educação como prática social por meio 
da qual um grupo transmite seu cabedal cultural e suas experiências 
de vida das gerações mais velhas para as mais novas, garantindo a 
continuidade histórica da sociedade em toda a sua integralidade –, 
restando-nos quase exclusivamente o que a escola nos ensina, pela 
inclusão ou exclusão dos que a procuram, para dar conta da divisão 
social do trabalho. Isso é tanto mais sério, do ponto de vista do aces-
so amplo e irrestrito aos saberes e habilidades historicamente apro-
priados pelas nossas elites, quanto mais nos damos conta de que, até 
bem recentemente, o que predominou, submetida à tradição elitista 
que sempre permeou a nossa sociedade senhorial com sonhos de 
aristocratização, foi a imposição de políticas de escolarização sempre 
tendentes a privilegiar, primeiro, o primário, e, depois, o que conhe-
Frans Post
Praefectura Parnambuca 
par Borealis (Parte Setentrional 
da Prefeitura de Pernambuco)
In: Baerle, Caspar van (1584–1648). 
Rervm per octennivm in Brasilia... 
Amsterdã, Ex. Typographico Ioannis 
Blaev, 1647
Acervo da Fundação Biblioteca 
Nacional – Brasil
9392 P A I D E I A P A I D E I A
cemos hoje como fundamental. Sem falar que, das políticas de finan-
ciamento – inauguradas, primeiro, com o subsídio literário que incidia 
sobre a carne verde e a aguardente, que quase ninguém pagava, 
para manter os substitutos dos jesuítas expulsos; depois, de 1834 
até os anos de 1930, com os recursos das próprias províncias, depois 
Estados, para manter todo o ensino primário e secundário – o gover-
no central, fosse da Coroa, do Império ou da Federação, sempre privi-
legiou o ensino superior. Esta supervalorização do ensino superior se 
evidencia desde a vinda da Família Real para o Brasil, em 1808, até 
a institucionalização do Programa Universidade para Todos (ProUni) 
e do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das 
Universidades Federais (Reuni), no Governo Lula, e ela se dá, ade-
mais, de forma muito restrita, como modo de limitar a apropriação de 
credenciais para os melhores postos de trabalho, às quais os filhos do 
povo somente teriam acesso como exceção, que legitimaria o discur-
so da meritocracia necessário à manutenção dessa política.
Nem mesmo a imensa contribuição de Paulo Freire – desde os 
projetos de educação popular e do Plano Nacional de Alfabetiza-
ção, passando pelo famoso método até os fundamentos de uma 
Pedagogia da Libertação – ou o discurso da politecnia, e até as 
duas propostas em diálogo, presentes no pensamento e na práticade grandes lideranças da educação brasileira dentro e fora da aca-
demia, desde a chamada redemocratização, conseguiram romper 
com a identificação da educação com uma certa pedagogia ou, o 
que é ainda pior, com a didática. O que aparece institucionalizado 
nos dias atuais como diferente é exceção, frente a um discurso 
que, mesmo repetido por décadas nos espaços de formação, jamais 
conseguiu se tornar concreto como prática escolar generalizada.
Assim, temos uma educação praticada no interior da escola do 
modo mais formal que se possa imaginar, fechada num ritualismo 
de formas preestabelecidas, ainda que no plano político, inclusive 
por mandado legal, ela seja definida como conjunto dos processos 
formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência 
humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos 
movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas mani-
festações culturais, conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional (Art. 1º). Infelizmente, essa formulação legal nunca 
é considerada no seu conjunto, sendo as chamadas “instituições 
de ensino e pesquisa” pensadas como apartadas das demais ins-
tâncias em que se dá a educação. Desse modo, a nossa escola, com 
honrosíssimas exceções, não consegue fazer-se lugar de apro-
priação e reflexão dos múltiplos focos do aprendizado presentes 
na sociedade plural que constitui o Brasil, com todos os valores e 
a riqueza cultural presentes, por exemplo, nas expressões religio-
sas, lúdicas e laborais que são parte da vida brasileira, na cultura 
do teatro, da música, da dança, assim como no saber fazer herdado 
da tradição ou nos folguedos e festas populares. Enfim, na ágora, 
que aqui aparece para significar os espaços públicos de cada grupo 
social e todos eles em diálogo ou em conflito, como locais de apren-
dizado. Assim, perdemos a oportunidade, com a escola que temos, 
de enxergar o que nos ensina Brandão (1982:10-11), ao dizer: 
A educação pode existir livre e, entre todos, pode ser uma 
das maneiras que as pessoas criam para tornar comum, 
como saber, como ideia, como crença, aquilo que é comuni-
tário, como bem, como trabalho ou como vida. [...] A educa-
ção é, como outras, uma fração do modo de vida dos grupos 
sociais que a criam e recriam, entre tantas outras invenções 
de sua cultura, em sua sociedade. Formas de educação que 
produzem e praticam, para que elas reproduzam, entre to-
dos os que ensinam-e-aprendem, o saber que atravessa as 
palavras da tribo, os códigos sociais de conduta, as regras do 
trabalho, os segredos da arte ou da religião, do artesanato 
ou da tecnologia de que qualquer povo precisa para reinven-
tar, todos os dias, a vida do grupo e a de cada um de seus 
sujeitos, através das trocas sem fim com a natureza e entre 
os homens, trocas que existem dentro do mundo social onde 
a própria educação habita, e desde onde ajuda a explicar – às 
vezes, a ocultar, às vezes, a inculcar – de geração em gera-
ção, a necessidade da existência de sua origem. 
Ainda bem que, numa sociedade como a brasileira, que ins-
titucionaliza sua educação em espaços formalizados e enrijeci-
dos pela tradição como são nossas escolas, pode-se contar com 
ações como as desenvolvidas pelo Ministério da Cultura (MinC) 
que, na gestão do ministro Gilberto Gil, propôs-se a ampliar e ga-
rantir acesso aos meios de fruição, produção e difusão cultural, 
identificando parceiros e promovendo pactos com atores sociais, 
governamentais e não governamentais, nacionais e estrangeiros, 
visando a um desenvolvimento humano sustentável, no qual a 
Jean-Baptiste Debret 
Chef des Gouaycourus Partant pour 
Commercer avec les européens 
(Chefe dos Guaicurus Partindo 
para Comerciar com os Europeus)
Sauvages Civilizés Soldats indiens 
de la Province de la Coritiba 
(Selvagens Civilizados. Soldados 
Indígenas da Província de Curitiba)
Maison à Louer, Cheval et Chèvre 
à Vendre (Casa para Alugar, Cavalo 
e Cabra à Venda)
Boutique de cordonnier 
(Oficina de sapateiro)
Gravura aquarelada
1834–1830
In: Voyage pittoresque et historique 
au Brésil
Acervo da Fundação Biblioteca 
Nacional – Brasil
9594 P A I D E I A P A I D E I A
J. Godby
His Royal Highness the Prince 
of Brazil (Sua Alteza Real, 
O Príncipe do Brasil)
Gravura 
1808 
Acervo da Fundação Biblioteca 
Nacional – Brasil
Giuseppe Gianni
Retrato de D. Pedro I 
Litogravura
Séc. XIX
Acervo da Fundação Biblioteca 
Nacional – Brasil
Jean-Baptiste Debret
Cortège du baptême de la 
Princesse Royale da. Maria da 
Gloria (à Rio de Janeiro) (Cortejo 
do batismo da Princesa Real Da. 
Maria da Glória no Rio de Janeiro)
Gravura 
1834-1830
In: Voyage pittoresque et historique 
au Brésil
Acervo da Fundação Biblioteca 
Nacional – Brasil
9796 P A I D E I A P A I D E I A
cultura representa o cimento necessário à construção e expressão 
de uma verdadeira identidade nacional. São princípios que nortea-
ram a criação do Programa “Cultura Viva”, e que buscam permitir a 
incorporação de referências simbólicas e linguagens artísticas no 
processo de construção da cidadania, ampliando a capacidade de 
apropriação criativa do patrimônio cultural pela sociedade brasi-
leira, de modo a potencializar energias sociais e culturais, dando 
vazão à dinâmica própria das comunidades e entrelaçando ações e 
suportes dirigidos ao desenvolvimento de uma cultura cooperati-
va, solidária e transformadora, como se pode ver nos objetivos do 
Programa que consta no site do MinC. 
A partir do momento em que busca fomentar uma rede ho-
rizontal de “transformação, de invenção, de fazer e refazer, no 
sentido da geração de uma teia de significações que envolva a to-
dos”, e estimular a exploração, o uso e a apropriação dos códigos 
de diferentes meios e linguagens artísticas e lúdicas nos processos 
educacionais, bem como a utilização de museus, centros culturais 
e espaços públicos em diferentes situações de aprendizagem, 
desenvolvendo uma reflexão crítica sobre a realidade em que os 
cidadãos se inserem, o MinC apresenta às nossas escolas um pro-
grama inteiro a ser executado. Ele oferece um caminho à educação 
como um conjunto de atividades capazes de levar os atuais currí-
culos a transbordarem do seu âmbito limitado, dando vida e insti-
tucionalidade, por exemplo, ao que ainda se chama de “currículo 
oculto”, banindo de uma vez por todas do vocabulário pedagógico 
a expressão “grade curricular” que, como tal, aprisiona a educação. 
Desse modo, a escola poderia constituir-se num espaço pedagógi-
co que exclui do vocabulário docente o termo “extracurricular” e 
mesmo “extraclasse”, uma vez que a vida é o currículo e “a escola é 
a aldeia”, como bem nos ensinou Carlos Rodrigues Brandão. 
Expressão concreta do que propõe o MinC e que, timidamente, 
vem sendo incorporado, aqui e ali, por algumas escolas brasileiras 
como expressão de um currículo que flui da vida, é, por exemplo, 
a “Ação Griô Nacional”, parte do Programa “Cultura Viva”, que tem 
como finalidade preservar e fomentar a cultura oral como tradição 
de transmissão de conhecimentos, mediante a proposta de criação 
e instituição de uma política nacional de educação capaz de incor-
porar essa tradição. Pois já se sabe que ela contribui para o forta-
lecimento da identidade e a consciência do valor da ancestralidade 
dos estudantes brasileiros por meio do incentivo à ação daqueles 
que, segundo uma tradição africana, são reconhecidos como “mes-
tres griôs”, como explicam os responsáveis pelo Ponto de Cultura 
“Grãos de Luz e Griôs”. O nome “griô”, que significa sangue que cir-
cula, se refere a pessoas que, pela oralidade, em meio ao mundo 
grafólatra em que vivemos, tal qual o quea designação significa, 
fazem com que as tradições circulem entre as novas gerações, pre-
servando a identidade cultural de cada povo e, consequentemen-
te, da sociedade em que existem. 
Como uma síntese provisória ao necessário fechamento dessa 
reflexão em que tento pensar sobre a dificuldade de articular edu-
cação e escolarização no Brasil, entendo ser possível afirmar que 
somente numa ação que signifique o envolvimento do cabedal com-
pleto da tradição de uma sociedade – e de todas as suas formas e cria-
ções espirituais, entendidas estas, ao mesmo tempo, como modos e 
sentidos de vida, cultura e civilização, enfim, tudo articulado em um 
todo – é possível resgatar a escola que hoje existe, a qual, de tão en-
rijecida em suas práticas, faz-se ineficaz, além de profundamente de-
O Cuidado das Crianças *
Xilogravura
ca. 1870–1889 
In: Picture sketches: for instruction 
and entertainment. Philadelphia, 
Presbyterian Board of Publication, 
pág. 32
Dedicatória do exemplar: * To their 
Royal Highnesses the Princesses 
of Brazil (A Suas Altezas Reais, as 
Princesas do Brasil)
Acervo da Fundação Biblioteca 
Nacional – Brasil
Foto LG Estudio
Jean-Baptiste Debret
Une dame Brésilienne dans 
son interieur (Uma Dama 
Brasileira em sua casa)
Quête pour L’entretien de L’eglise 
du Rosario (Coleta para a 
Manutenção da Igreja do Rosário)
Gravura 
1830–1834
In: Voyage pittoresque 
et historique au Brésil
Acervo da Fundação Biblioteca 
Nacional – Brasil
9998 P A I D E I A P A I D E I A
Internato do Gymnasio 
Nacional do Rio de Janeiro
Impresso
Typographia da “A Editora”, Lisboa
1909
Acervo da Fundação 
Biblioteca Nacional – Brasil
Foto LG Estudio
101100 P A I D E I A P A I D E I A
sinteressante. Trata-se de uma utopia igual àquela referida por Maria 
Lucia Montes em artigo incluído nesta publicação – quando trata das 
Tecnologias da Informação e da Comunicação (TICs), frente ao concei-
to de cultura assumido, na prática, por instituições consagradas como 
as bibliotecas e os museus – e da qual partilho. 
Afinal, se as TICs, nas suas imensas possibilidades educati-
vas, não forem vistas também pelos agentes educativos escolares 
como essa rede de trocas e de circulação de sentidos a que o texto 
se refere, corremos, mais uma vez, o risco de perder uma chance 
privilegiada de criar uma escola que venha a ser viva e digna de 
ser vivida. Se, inclusive, essa dificuldade de levar a escola para o 
mundo real ou trazer este para seu interior – que parece quase 
uma impossibilidade – não for revertida pelo exemplo de muitos 
grupos e organizações sociais que, há um bom tempo, se empe-
nham nessa tarefa, penso que até a infinita riqueza das TICs po-
derá naufragar na pauperização do que aquelas ferramentas e as 
atividades humanas que propiciam têm a oferecer aos professores 
e até a grupos acadêmicos que os formam. Pois, no final das con-
tas, minha experiência me diz que indispensável e urgente se faz, 
em todas as circunstâncias e frente ao que a contemporaneidade 
nos oferece, uma concepção de educação que entenda o conheci-
mento, a pedagogia, a didática e a própria escola como referidos 
de forma articulada à vida toda de todos os homens e de todas as 
mulheres que fazem esse maravilhoso mosaico chamado Brasil. 
De outro modo, ainda que não esteja aqui defendendo a deses-
colarização da nossa sociedade um dia bravamente defendida por 
Ivan Illich (1926-2002) – até porque, nesse mundo complexo cons-
truído sob o domínio das letras, isso somente iria prejudicar aos que 
nasceram e foram criados fora da cultura que deu origem e se fez 
dona da escola –, não é custoso dizer que o que temos, na grande 
maioria dos estabelecimentos escolares hoje em funcionamento em 
todas as partes desse imenso Brasil, é um adestramento frequen-
temente ineficaz, que, em assim permanecendo, poderia ser muito 
mais rápido, mais barato e menos aborrecido do que aquilo que teima 
em se manter como ação educativa desenvolvida por nossas escolas.
Elcio de Gusmão Verçosa é doutor em Educação pela USP 
e pesquisador em História e Política da Educação, Professor 
Emérito da Universidade Federal de Alagoas.
Katarina Real
Apresentação de crianças ligadas 
à Escola Primária do Movimento 
de Cultura Popular – MCP, na Sede 
da Troça Amante das Flores 
Recife, Pernambuco, Brasil
1964
Acervo Fundaj - CEHIBRA
Katarina Real
Entrega de diploma às crianças 
do Movimento de Cultura Popular – 
MCP, na Sede da Troça Amante 
das Flores 
Recife, Pernambuco, Brasil
1964
Acervo Fundaj - CEHIBRA
Paulo Freire
O educador e escritor em foto 
posada, durante uma entrevista
6 de agosto de 1987
© Alice Hattori/FVC/Editora Abril
Francisco Brennand
Paulo Freire, [da série] Paulo 
Freire – desenho para os Círculos 
de Cultura e o Progama Nacional 
de Alfabetização do MEC (o gato 
é predador, não caçador, porque a 
caça supõe a mediação da cultura)
Nanquim e guache sobre papel
1963 
Acervo Francisco Brennand
Foto Celso Pereira Jr.
103102 P A I D E I A P A I D E I A
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. 
São Paulo, Editora Brasiliense, 1982. Hoje, não por 
acaso, ultrapassa a 50ª reimpressão
FERREIRA,Celestino Correia R. “As ordens 
religiosas, o clero secular e os leigos na 
evangelização do Brasil no Séc. XVI.” Acessado 
em 25/05/2012. In: http://dspace.unav.es/dspace/
bitstream/10171/4455/1/ CELESTINO%20%20 
CORREIA%20R.%20FERREIRA.pdf 
FREYRE, Gilberto. Casa grande e senzala. Rio de 
Janeiro, Editora Record, 1998
GHIRALDELLI JR., Paulo. O que é pedagogia. São 
Paulo, Editora Brasiliense, 1988
LACOUTURE, Jean. Os jesuítas – I. A conquista. 
Tradução de Maria Fernanda Gonçalves de Azevedo. 
Lisboa, Editorial Estampa, 1993
MINISTÉRIO DA CULTURA. Programa Cultura Viva. 
In: http://www.cultura.gov.br/culturaviva/, acessado 
em 22/05/2012
PONTO DE CULTURA GRÃOS DE LUZ E GRIÔ. Ação 
Griô Nacional. In: http://www.graosdeluzegrio.org.
br/html/acao_grio/grios_e_mestres.htm, acessado 
em 22/05/2012
SOCIETAS JESU [1599]. Ratio Studiorum da 
Companhia de Jesus (1599). Regime escolar e 
curriculum de estudos. Texto integral bilíngue. 
Tradução, introdução e notas de Margarida Miranda. 
Lisboa, Edições Alcalá, 2008
--------------------------. Código Pedagógico dos 
Jesuítas - Ratio Studiorum da Companhia de Jesus 
– Regime Escolar e Curriculum de Estudos. Texto 
integral, edição bilíngue. Editora Esfera do Caos, 2009
TURINO, Célio. Ponto de Cultura: o Brasil de baixo 
para cima. São Paulo, Editora Anita Garibaldi, 2009
R E F E R Ê N C I A S B I B L I O G R Á F I C A S
Coco de Umbigada, Guadalupe, 
Olinda, com Mãe Beth de Oxum. 
No Ponto de Cultura há oficinas 
de percussão, telecentro, rádio 
comunitária, cinema na praça 
e a tradicional sambada com 
a comunidade a cada mês, mas 
o coco de umbigada também 
se apresenta nos mais variados 
eventos por todo o Brasil.
Afoxé Ara Won Ufu Ufu, de Mãe Lucia 
de Oyá. Integrado ao Ponto de Cultura 
Coco de Umbigada, o afoxé sai no 
carnaval do Recife e se apresenta em 
eventos como os encontros nacionais 
do Programa Cultura Viva (as Teias), 
enquanto Mãe Lucia e Mãe Beth 
levam para as escolas o ensinamento 
de Mãe Preta (Ação Griô Nacional)
Centro de Educação e Cultura 
Daruê Malungo. Chão de Estrelas, 
Recife. Ali, são aulas de percussão, 
dança, maquiagem, confecção de 
cenários para a Semana Afro, ou 
então crianças Daruê que brincam 
Maracatu em sala de aula e ensinam 
danças pernambucanas a jovens 
bailarinos da Escola Bolshoi 
de Teatro de Santa Catarina.
Maracatu Estrela de Ouro 
de Aliança. Seus artesãos 
confeccionam as golas dos 
brincantes e no estúdio de Mestre 
Zé Duda, que já fez com Jorge 
Mautner o projeto Kaosnavial, 
são gravados CDs do Estrelade 
Ouro e de outros maracatus como 
o Coração Nazareno, de Nazaré 
da Mata. Tudo isso no meio dos 
canaviais, em Chã de Camará.
Cinema de Animação. Luiz Gonzaga 
ensina os jovens na sede do Ponto, 
em Itamaracá , mas o projeto Cine 
Anima promove oficinas em festivais 
de cinema,na Amazônia, no Ceará, 
em Mato Grosso ou num museu 
de arte de Olinda, e fortalece os 
vínculos com outros Pontos de 
Cultura com o cinema na praça, 
no Guadalupe ou em Aliança.
Vídeo nas Aldeias. A sede está 
em Olinda, mas o trabalho está em 
todo o Brasil. Há mais de 20 anos 
Vincent Carelli iniciou o projeto que 
vem permitindo aos povos indígenas 
mostrar seu mundo visto por eles 
mesmos. Kaxinawá e Ashaninka 
do Acre, Panará e Enauenê Naué 
de Mato Grosso, Kuikuro do Xingu, 
são alguns dos 37 povos registrados 
em 127 aldeias, produzindo filmes 
premiados no Brasil e no exterior.
E N G L I S H V E R S I O N
107106 P A I D E I A P A I D E I A
I
n order to commemorate the 40th anniversary of working along-
side the people of Pernambuco State, Santander has chosen Edu-
cation as the theme for the central exhibition of the ‘Santander 
Cultural’ program in 2012.
Under the curatorship of Maria Lucia Montes, Wolfgang Degen-
hardt and Elcio de Gusmão Verçosa, the exhibition has two main fo-
cuses – ‘Paideia’ and the ‘Paths of Education in Brazil’. These themes 
innovatively and interactively approach the issue of education and the 
challenges it has met over time and at specific geographical locations, 
from Ancient Greece through to today, with an emphasis on Brazil.
Based upon educational experiences and practices in different 
eras and cultures, we are able to discover new ways of recognizing 
the slight variations found in education in our own time and place. By 
doing so, this initiative contributes to the emergence of reflections 
upon the meaning of education and its formative role in our lives.
Access to education is essential to human development, being 
as important as the provision of the proper conditions for food and 
health, since, as well as reflecting a country’s development, it acts as a 
gauge for its people’s level of civilization. We know that the expansion 
of access to education Brazil, along with its improvement, is a chal-
lenge to be faced in order that our country can maintain the stand-
ard of development it has shown over recent years. Certainly, this is a 
long and difficult journey, but we can count upon the enthusiasm and 
passion for knowledge that has driven the masters throughout the 
different eras of the development of humankind.
S A N TA N D E R C U LT U R A L 
T H E M E A N I N G O F E D U C AT I O N
Maria Lucia Montes
In the world today, education is considered to be not only a sign of dif-
ferent countries’ levels of development, but also an indicator of the degree 
of civilization of different peoples. Even in countries where the populations 
face extreme levels of poverty, the lack of equipment and opportunities for 
access to education is considered to be just as serious a problem as a lack 
of food or adequate health conditions. Countries in which the government, 
either due to cultural or other reasons, prevents sections of its children 
and young people – generally females - from having access to education, 
according to the United Nations, violate basic human rights. In Brazil, the 
Federal Government’s social programs make keeping children in school a 
condition for the provision of financial benefits, and the need for expand-
ed access and improvement in the quality of education is seen as a crucial 
challenge to be faced in order to keep the country on the path of develop-
ment it has been following over recent years.
However, steps towards improvements in education taken through-
out the world, including in Brazil, seem to restrict themselves, almost 
without exception, to institutions which are formally focused in our socie-
ties on educational work, or in other words, on the school, at the different 
levels that the teaching system functions, from kindergarten to higher 
education. What would happen if we came to discover that a large part 
of this effort had its results limited by the exclusive focus on institutional 
education, without a wider vision of the processes that it involves and 
which could bring into question our understanding of the very meaning 
of educating, beyond school? Obviously, the intention here is not to take 
stock of the different trends of educational philosophy, which have always 
sought to provide an answer to this question. On the contrary, what is sug-
gested is only an exercise in reflection, taking as a reference another way 
of thinking about the meaning of education, which, ever since the Greeks, 
has always been referred to by the concept of “Paideia”.
PA I D E I A
I still remember the impact of Paideia, the monumental work of the 
philologist and Hellenist Werner Jaeger. As a philosophy student at the time, 
I learnt that it was necessary to approach Ancient Greece as a universe 
where, for the first time, the emergence of rational thought would overcome 
the power of myth to explain the world… It was the “dawn of reason”, giving 
birth to the philosophical reflection which also marks the beginning of the 
history of our civilization and the scientific spirit which would come to flour-
ish within it. Learning philosophy was to understand the eternal dialogue 
that ideas establish between themselves through the different thinkers 
who have discussed them, demonstrating the march of the history of the 
human spirit and the progress of conscience towards rationality and civiliza-
tion… How is it then that everything in Jaeger’s work is tied together with 
philosophy? The stories of the Gods on Olympus and the deeds of Homer’s 
heroes extended to Pindar’s verses and Aeschylus’ dramas, and Hesiod’s 
calls for a kingdom of justice or the organization of the State in Sparta are 
reflected in Plato’s views in the Republic and the Laws! How can we figure 
out that this formed part of what was called paideia, or “education”?
Only later did I understand that it is necessary to see the world in 
which the paideia is constructed through Greek eyes to realize that, be-
yond its original meaning, restricted solely to the “nurturing of children”, 
the word would come to cover a much wider field, above all from the 5th 
century B.C on, including religion, literature, sport, the arts and specula-
tive thought about the world and about man, organically integrated in 
the same culture, universe of languages, knowledge, practices and values 
upon which the Greek civilization was built. It is therefore no accident 
that Jaeger’s work is subtitled “The Forming [Bildung] of the Greek Man”, 
sometimes also translated as “The Ideals of Greek Culture”. The achieve-
ment of this work of extraordinary learning is its search to find a sense 
of continuity of the values which shaped the formation of this culture, 
from the times of Homer, in the 8th century B.C., until the classical era of 
the 5th century, extending afterwards through the Hellenistic period and 
great Greek-Roman thinkers – Cicero, Marcus Aurelius, Plotinus – until the 
4th century A.D., when the founding fathers of Christianity, as did Saint 
Jovem encarregado de servir 
o vinho em um banquete/Young 
man serving as cup-bearer in a 
symposium, or banquet. 
Tondo de uma taça da Ática com 
figura da série vermelha, mostrando 
o jovem com um oinochoe (jarro 
para vinho) em sua mão direita, para 
retirar o vinho de um krater e encher 
o kylix (taça rasa) que leva na mão 
esquerda/Young cup-bearer using 
an oinochoe (wine jug, in his right 
hand) to draw wine from acrater, in 
order to fill a kylix (shallow cup, in his 
left hand).
ca. 490-480 a.C. /b.C. 
Museu do Louvre, Paris, France/Coll.
© Corbis
109108 P A I D E I A P A I D E I A
Augustine, returned to their ideas and incorporated them from a new per-
spective in the foundations of Western civilization! These are, therefore, 
ideals which we can still recognize today, and which, in their own way, are 
at the heart of our views on education. 
However, thinking here about continuity involves a certain idealism 
to identify the embryo of the “Hellenic people” in the small groups of Indo-
European origin which populated since the 8th century B.C. the coasts full 
of isles of the Aegean Sea and Asia Minor. The expansion of navigation and 
commerce would establish ties between these population centres and, af-
terwards, with the settlements founded in Magna Greece, including Sicily 
and the African coast. But their autonomy is established in the organiza-
tion of each of them as an independent polis, a city-state. Greek history is 
dominated by alliances and wars between them – Thebes, Corinth, Sparta, 
Athens… – in search of hegemony or against outside enemies, such as the 
Persians or Macedonians, which, finally, under Philip II, and later, under 
his son Alexander the Great, succeeded in conquering all these territories. 
This is why cities serve as a reference when we speak of the Trojan War, 
the games in Olympia, which have taken place since the 8th century, the 
oracle of Delphi, which ordered Socrates to “know thyself”, and also when 
we use place names to identify Thales of Miletus, Pythagoras of Samos, 
Heraclitus of Ephesus, Empedocles of Agrigento...
How then is it possible to think of a continuity of common values and 
ideas when even the mythology and religion of Ancient Greece retain lo-
cal characteristics which will continue on into the classical age? There, the 
practices associated with sacred entities, places or things were organized 
into cults and private sacrifices, or festivals with a strong political meaning, 
such as the celebration of the Olympian Zeus during the games, the Pana-
thenaic processions in honour of Athena, or the staging of theatre plays 
which, in the 5th century, presented the tragedies of Aeschylus, Sopho-
cles and Euripides, and the comedies of Aristophanes, at festivals which 
brought together thousands of people, recovering in the civic context of 
the polis the great celebrations of rural origin in honour of Dionysus. Only 
little by little did the religion of Gods as local protectors become more gen-
eralized, thanks to the commercial and cultural exchanges which eventu-
ally brought them together in a common Pantheon. Their myths, there-
fore, have an infinite number of local versions, conserved by tradition, but 
they are not seen as contradictory, despite their variations. 
However, common ideals and values did, in fact, exist, and these lay at 
the very basis of the forming of Greek men, starting with those expressed 
in the Iliad and the Odyssey by Homer, considered to be the first educator 
of Greece in its entirety. In these works, epic poetry celebrates the heroes 
of the Trojan War or the adventures of Ulysses (or Odysseus, to use his 
Greek name) as he returns to Ithaca, recovering ancient narratives passed 
on from generation to generation, before Homer brought them together 
and they were later given written form. There, during this time that Hesi-
od would call the ‘Golden Age’, Gods and heroes lived together in harmony, 
and it is this universe that he would evoke, in the Iron Age which he be-
lieved he lived in, calling upon Zeus for justice against the dominant “gift 
eating” masters who oppressed the common man. According to Hesiod, 
they lacked the areté which Homer celebrated in his heroes.
A R E T é
This is a word worth paying attention to. Translated as “virtue”, af-
ter the Latin virtus, from which it is derived, it deceives us as it appears 
to refer to a purely abstract moral value. In fact, areté is a quality which is 
expressed in man’s values and modes of behaviour, giving form to the ide-
als that guide his conduct. It is a strength – a virtual force – present in his 
ideas, words and actions, in private life as well as in the public space, and 
which becomes an example for others, so as to serve their education. For 
Homer, the areté of the Trojan heroes is the set of qualities they demon-
strate during the war: courage against the enemy, loyalty to comrades, but 
also the pride of Achilles that has to be bent for him to go back into battle, 
or his murderous rampage in search of revenge, with the death of Hector, 
for the loss of his comrade Patroclus, before having to back down in the 
face of the sacred duty of allowing the Trojan King to bury his son. And it 
is also Ulysses’ cunning, in dreaming up the famous horse that carried the 
soldiers inside it, and which was brought into the now undefended city. 
This all shows what is most valued in these heroes – what makes them the 
best, or aristoi. These are inseparable virtues, which the poetic force of the 
story of their deeds makes exemplary, and which tradition would retell in 
countless variations, returning to Homer as the great educator.
The mythology of Homer’s heroes and Gods and of Hesiod’s Theogo-
ny, gains the status of history when Pindar and other poets endeavour to 
trace lineages linking the destiny of the founders of cities to demigods, he-
roes and the divinities of Olympus, Athena, Apollo, or Heracles and Aeneas. 
This is why the Greeks never stopped “believing” in their myths. Between 
the 6th and 5th centuries B.C., the emergence of what was considered to 
be rational thought was recorded, in the teachings of Heraclitus, Anaxi-
mander and Empedocles, philosophers of the physis (nature as the pri-
mary principle of things), and this would be cemented in the mathematical 
knowledge that would flourish, after Pythagoras, and later with Euclid and 
Archimedes, or in the expansion of the empirical understanding of medi-
cine with Hippocrates. This would lead thinkers to strip myth of some of its 
more “improbable” aspects, dismissing in part its fantastic elements, with-
out meaning that it is abandoned or “superseded” by the force of abstract 
reason. “They say that…” and “according to tradition…”, are expressions 
that show the relative scepticism of a Herodotus or a Thucydides, but none 
of them declare as “untrue” what is said in the myths, which continue 
constantly returning in poetry or in the tragedies of the theatre festivals. 
Stating such a thing as the falsehood of the myths would mean denying 
the very basis of the tradition which sustained their culture.
What Jaeger does is demonstrate the metamorphoses of the concept 
of areté, which is transformed without denying its original core set of 
values. The aristoi of Homer’s world at war would be followed later on 
by the aristocrats of the cities of Magna Greece and the continent gov-
erned by the few, living in a courtly world celebrated by Pindar in the 
exaltation of the deeds of young athletes who became immortal through 
their victories in competitions that were no longer bloody. When, in con-
trast, ascetic behaviour, unbending courage and the spirit of sacrifice of 
warrior-citizens were exalted in Sparta, this still concerns the classical 
areté, not to assert the glory of the individuals, but that of the city-State. 
In more authoritative or democratic states, the reforms of the great leg-
islators, Lycurgus, Solon and Cleisthenes, established, in the form of law, 
compulsory codes of conduct for all. The democratic Athens of Pericles, 
which saw the flowering of its greatestartists in the construction of the 
Parthenon on the Acropolis, considered the integrity of the behaviour of 
its citizens as the most highly developed form of areté. Accused of not 
respecting the laws when exercising a public office, and of invoking unfa-
miliar Gods, thus corrupting the young people with whom he was in con-
stant contact, Socrates, one of the most famous Athenian philosophers, 
was condemned to death and ordered to swallow hemlock. Such are the 
distinct expressions of areté, which simply expand its meaning.
S O C R AT E S A N D T H E S O P H I S T S
The commotion caused by the death of Socrates is rooted in the fight 
for power between aristocratic factions and the supporters of democracy, 
but also in a dispute which constitutes one of the most important chap-
ters in the history of Greek paideia, involving the Sophists and their most 
vehement opponent. In the democracy of the Athens of Pericles, an un-
precedented question was asked: if the highest virtue is expressed in the 
political activity of the citizens, may not this be taught? The answer by 
Protagoras, Gorgias and other masters called Sophists is decidedly affirma-
tive, which is why they offered to teach their followers the art of good de-
bating, thus allowing them to win the dispute over a vote in the assembly 
of the citizens. And it was this that aroused Socrates’ indignation and his 
most acidic irony. How could one confuse the rhetoric of the public square 
with the true content of the civic areté? Did the Sophists teach their fol-
lowers to question what makes an action courageous or just? By exam-
ining their own actions, did they understand the meaning of Courage or 
Justice, the true Goodness that defines the set of virtuous actions as “fine 
and good”, kalós k’agathós?
There are here two distinct ways of understanding the anthropocen-
tric focus of all Greek paideia, present in Homer and Hesiod, and which, in 
art, translates to the search for harmony and balance in forms, providing 
the Gods with human grace, and not the hieratic posture of the Egyptian 
divinities. In affirming that “man is the measure of all things”, Protagoras, 
the sophist, the “master of wisdom” who placed himself at the service of 
political debate in the agora, unveils the question of power that democracy 
covers up: there, the most able win, through convincing the others of their 
reason. They are taken to be the best, aristoi: at its base, the best democrat-
ic government is still an oligarchy… This is why the Sophists sought their 
followers from amongst those who were naturally gifted, the sons of the 
aristocracy, being received with honours by their families. These young 
people were no different from those who, according to custom, Socrates 
and other older men courted, far from the business sphere, in the leisurely 
environment of athletics gymnasiums and feasts, admiring the beauty of 
their naked bodies to better awaken in them a consciousness of the full 
beauty of their soul, and thus guide them towards the virtue which they 
should later show in social life. This is the Socratic Eros, the friendship – 
philia – that the true “friends of wisdom”, the philosophers, also showed to 
men, guiding the youngest in the direction of the ideal of what is fine and 
good, not only in their concrete actions, but in themselves and for them-
selves, as the essence of the Fine and the Good.
Between the Sophists and the Philosophers, there is a distance 
stretching from the power that some are not afraid to serve and the re-
condite truth that Socratic maieutics strives to reveal. Plato ascribes to it 
the path of ascension which, dragging man from the shadows of the cave 
where the appearance of things are reflected, leads him to contemplate 
what their true Forms really are – eidos, from which comes the translation 
as ‘Idea’ – in a world of essences which only rational thought can under-
stand in the form of a concept. But this is not the only image of Socrates. 
A R T, E T H I C S A N D C O N C E P T U A L T H O U G H T
Socrates appears to us as a different character in Aristophanes’ 
plays, where he is mocked as a Sophist, and in the work of Xenophon, 
who praises the moral teachings of his master, as the so-called ‘lesser 
Socratic philosophers’, the Cyrenaics and the Cynics, would also do, later 
being followed by Epicureans, Stoics and Neo-Platonists, who all played 
a decisive role in the transition of Hellenistic and Greek-Roman philoso-
phy over to Christian thought. It would therefore seem that the hatred 
which Nietzsche held for Socrates was unfounded, the modern philoso-
pher seeing him as the first to put at risk the relationship between the 
Apollonian and Dionysian impulses in the education of the Greek man, 
destroying the balance between rational thought and the emotional 
and affective efficacy of myth, poetry and drama in the understanding 
of man’s experience in the world, and exchanging them for the concept 
and the dryness of reason. But how could Socrates ignore this effec-
tiveness if all it took for Aristophanes to shake up his reputation was a 
comedy, The Clouds? It should be remembered that the theatre festivals 
were a civic school that were compulsory for Athenians, with a public 
fund to pay the poor for the days of work they missed. If comedy rep-
resents the public figures of the time with scathing criticism, tragedy 
allows a reflection upon the moral dilemmas and conflicts of values in 
the democratic Athens of Pericles. Between the power of the Gods and 
the responsibility of man, the hero’s dialogue with the chorus, which 
comments upon his actions through the eyes of the group of citizens 
who forms it, is a mirror where a world in transformation and the rela-
tions of the individual with the city are reflected.
111110 P A I D E I A P A I D E I A
This is also what Socrates does when, engulfed in the day-to-day ac-
tions of men, he looks for their ethical basis through the inner scrutiny he 
obliges his interlocutors to subject themselves to through his method of re-
lentless questioning, thus extending to others the “know thyself” command 
that he was given by the Oracle at Delphi. Socrates only brings into the inte-
rior of the conscience the moral reflection that the theatre offers as a spec-
tacle in the public space. It is not only, therefore, with conceptual abstraction 
that he is dealing. In serenely accepting the cup of hemlock, citing respect for 
the laws of the city, even after a manifestly unjust decision, Socrates dem-
onstrates that, for him, the areté can only be fully realized for the individual 
as part of the collective, the values of which are learnt in the theatre or at a 
religious festival, in philosophical thought or the city’s political debates.
This is what Plato believes when he seeks to convince the tyrant of 
Syracuse to put into practice the political model which would later appear 
in the Republic, and it is also what makes Aristotle Alexander’s mentor. 
This relationship between the formation of man, in terms of his values 
and ideas, and the experience of social life in all its many forms, is what 
expands the concept of education to the limits of the polis. In defining 
man as a zoon politikon (a “political animal”), Aristotle clearly indicates the 
connection of each human being with the community of which he or she 
forms part, the destiny of which he shares and, as a citizen, may even 
guide. Faced with the destruction of Greece’s political autonomy following 
the Macedonian conquest, it is this idea which supports the high ideals 
of Greek paideia, and that would be preserved under Alexander. How-
ever, this was already a differentworld, where, without the participation 
of all in the busy daily life of the city and its political administration by 
the citizens, there was no place in which to transform values and ideas 
into actions that would prove them in the eyes of the community, for the 
honour of the individual and the polis. Without this unity between ideal 
and action, Socrates’ efforts to consciously reflect on virtue, considering 
the public life of the polis, would result in the retreat of ethics into the 
soul’s inner fortress, as Hellenistic thought would do. It is in this universe, 
where political action lost its meaning or became frankly unreliable as a 
parameter of virtue, that the concept of a purely inner freedom would 
emerge, so that, in the 1st century A.D., the former slave Epictetus could 
claim it as part of his stoic wisdom as he declares himself to be a “citizen 
of the world”. Significantly, this is the same concept which would guide 
the conduct of the Emperor and philosopher Marcus Aurelius, when faced 
with the heavy burden of directing the destiny of Rome…
H U M A N I S M A N D U N I V E R S A L V A L U E S
The appropriation of the Greek paideia gains a universal dimension 
when taken out of the context and the conflicts of the society in which it 
originated. From the Alexandrian period on, the idea of virtue and educa-
tion associated with it would be progressively emptied of the real pulse of 
life, until it would become a pure moral abstraction of individual charac-
ter. This would be emphasized even more when the nascent Christianity 
would appropriate its values, transferring the confrontation with ethical 
dilemmas to the interior of a conscience that was now torn by the Judaic 
idea of original sin, something that did not form part of Greek thought. A 
culture of transcendence, guilt and fear of the future life of the soul would 
take the place of the Greek culture of honour and shame for an action seen 
as undignified in the eyes of the community. 
Certainly, the high ideals of the Greek paideia, referring to the search 
for that which is the best in men, that which transforms them into aristoi, 
transcends their concrete actions or their social condition to address their 
very humanity. This is implicit in Socrates’ ideal, which cost him his life, as 
well as in the way of constructing the classical tragedy’s characters, who, 
not by accident, became models for philosophical and even psychoanalyti-
cal thought on the human condition. It is the legacy of the Greek idea of 
areté, and of the paideia which leads to it, understood in their universal 
dimension, that lies in the origin of classic humanism, with the Hellenistic 
and Greek-Roman philosophers and, later, Christian humanism, which the 
Church’s founding fathers would establish. In the modern world, from the 
French Revolution on, this universalism would also underpin the idea of 
the Rights of Man and Citizens which forms part of the famous Declaration 
of 1789. Under Napoleon, a reform in the school system would make free 
education an obligation of the State, with a view to the creation of citizens 
capable of occupying high positions in the army and government.
However, in the Greek-Roman clothing of the Consulate, the Directo-
rate and the Empire, it was the management tools of capitalist society and 
the bourgeois State which were taking hold. If the Declaration of 1789 was 
destined to guarantee civil and political rights to all Frenchmen, it was as 
individuals that they were to enjoy them. And nothing demonstrates more 
clearly the distance between this bourgeois individual who is a modern 
citizen and the Greek ideal of citizenship that education ought to foster, 
than a famous passage from the Odyssey. In it, after blinding the Cyclops 
Polyphemus, to whom he astutely presented himself saying he was called 
“No man”, Ulysses then says with pride: “Tell everyone that who did this 
was not ‘no man’ . I am Ulysses, son of Laertes, King of Ithaca, and victor of 
the Trojan War”. Therefore, when it comes to singling out his own identity, 
it is to his public persona that Ulysses turns, revealing the network of rela-
tions that establishes him with honour in the framework of the social life 
of which he forms part and wraps his name in glory for his deeds. 
What sort of common gauge exists between the Homeric hero and 
the individual in the capitalist, bourgeois society, whose rational actions 
are guided by interests and the calculation of future gain, according to the 
values of the possessive individualism which governs his behaviour? The 
“invisible hand of the market”, which should regulate the anarchy of indi-
viduals’ behaviour, fitting them into the categories of supply and demand, 
is a poor substitute for the values of virtue which honour the individual 
before the community in the Greek world. Under the apparent continuity 
of the ideals, an abyss has opened between their meaning in the modern 
world and in classical Antiquity. 
T H E I D E A L A N D T H E R E A L
Not everything, however, is a break. It is undeniable that the ideal of 
areté which supported the education of the Greeks refers to what distin-
guishes the best, aristoi. This aristocratic vision is what would remain, unal-
terable, at the heart of the concept of virtue, even though it would end up 
being applied, in the universalist meaning of humanism, to moral qualities 
specific to the human conscience, connected to spiritual values that apply 
to all men throughout time. But who, in Ancient Greece, could aspire to the 
virtue that is exercised in the citizen-based interaction of the polis? 
In fact, the grandeur of the ideals of the Greek paideia are in almost 
startling contrast to the social structure of the city-States. It is impos-
sible to think of them without slaves, the spoils of war everywhere, and 
without debt servitude, which Solon abolished in Athens, freeing the 
peasants from oppression. In Sparta, the Helots, servants on land owned 
by the State, were also tools for the education of the soldiers in the art of 
killing, targets in hunting seasons, when rewards were offered to those 
eliminating the greatest number of them, since their rebellions against 
the misery and terror of their lives were never ending. Other non-citi-
zens included foreigners, Metics in Athens or Perioikoi in Sparta, who 
worked with commerce and the production of handicrafts, but without 
any rights to acquire property or participate in political life, despite pay-
ing taxes and taking part in the city-state wars.
Except in Sparta – but even then at the price of submitting their 
whole life to the control of the State – women were not considered to be 
citizens. Homer praises the beauty of their youth and the dignity of their 
position as mother of a family, raising healthy children for the noble hous-
es, their refined behaviour in receiving guests or the modesty they display 
in the home, at the spinning wheel or the loom, with the greatest models 
being Helen, Penelope and Nausicaa. Later on, lyrical poetry would record 
the name of Sappho in Lesbos, famous for the beauty of her verses and 
her role as an emotional educator, teaching women the delicate friendship 
of Socratic philia, the place in Plato’s philosophy where eroticism is to be 
found. Indeed, it is to another woman, Diotima of Mantinea, that Socrates, 
in the dialogue called Symposium, or Banquet, attributes his understand-
ing of Eros, the mediating daemon in a romantic conquest as in the learn-
ing of philosophy, elevating man from ignorance to knowledge, from ap-
preciation of fairness, which leads to love, to the discovery of Beauty and 
Goodness, in the world of Forms.In the day-to-day of common life, the matrons have a place of honour 
in the Panathenaic procession during the famous games, but the Bacchan-
tes, turned crazy by wine and possessed by Dionysus, are only accepted 
out of respect for the God they worship. The same respect, out of fear, is 
accorded to the Pythia of the temple of Apollo in Delphi, or to the other 
priestesses, such as Diotima, who, in other cities, negotiate with the Gods 
to tell men their prophecies. Another, however, is the role of the hetaeras, 
dignified courtesans who were the only women entitled to frequent male 
spaces, where business, politics and philosophy were discussed. The best 
known example is that of Aspasia of Miletus, a young woman whose cul-
ture, intelligence and brightness were equal to her beauty, and who, un-
til his death, shared her life with Pericles, making her the object of great 
controversy. Attacked by Pericles’ opponents and insulted in comedies, 
she was accused of impiety, running a brothel and even causing wars, 
through influencing Pericles’ decisions, but was respected and admired in 
the writings of Plato, Xenophon and other contemporaries. It is difficult to 
say where the boundaries lie between historical truth and fiction, rumour, 
gossip and fantasy, when it comes to individuals such as Aspasia, Diotima 
and Sappho. But the attention that is paid to these women shows that 
they were few and far between and their public presence is almost only 
ever found in areas of scandal or transgression.
C I T I Z E N S H I P
It is obvious that the restrictions which limit citizenship exclude vast 
numbers of individuals and entire social groups from participating in political 
life. And, however, it is impossible not to recognize the incredible miracle of 
Greek democracy. Even though, to modern eyes, the number of citizens may 
look insignificant compared to the enormous number of those excluded, the 
rigorous definition of the institutions governing the polis, their operating 
mechanisms and rules for citizen participation, made the experience of Ath-
ens’ direct democracy the clearest expression, at its birth, of government of 
the people, by the people and for the people. There was no sovereign power 
which imposed itself on the Assembly, and no mandate ran for more than a 
year. Certain positions could only be taken by a citizen once in his lifetime. 
Once he had occupied a public position, he would be evaluated at the end of 
his mandate, and condemned (even with the death penalty) if the Assem-
bly judged him to be guilty of corruption or favouring the private interests 
of certain individuals or groups. There were no parties to influence citizens’ 
Darius
Ifigênia em Tauris/Iphigenia in Tauris
Hydria (ânfora com três alças para 
transportar e verter água) da Apúlia, 
Itália, com pintura de figuras da série 
vermelha/Apulian red-figure painted 
hydria (amphora with three handles 
to carry and pour water)
370-360 a.C./b.C.
Museo Archaeologico Nazionale, 
Nápoles, Itália/ Coll. 
© Araldo de Luca/Corbis
113112 P A I D E I A P A I D E I A
opinions, despite the possibility of them being influenced by the represen-
tation of people or situations in the comedies, which harassed the leaders 
and customs in their commentaries on political life. There was a deliberate 
effort to avoid the specialization of functions. The citizens were chosen for 
public office using a lottery system, since election could favour those known 
for their power, prestige or wealth. The only ones elected were the generals 
who defended the city, demanding knowledge of a reality far removed from 
the experience of the common citizen.
Of course competence should be taken into account, and not only 
with respect to the positions such as those of the generals, as Socrates 
argued, since an unfounded decision by the Assembly could result in fa-
tal errors. And the Sophists had a point when they suggested that the 
political virtue of a citizen lies in his ability to convince the others in the 
Assembly, and that this could be taught. But such objections are an aris-
tocratic criticism of democracy: such a system represents not the “power 
of the people” as sovereign, but that of an uncultured mass against the 
elite who are the only ones capable of government. These are arguments 
that freeze a possible occurrence at a given moment and take it as the es-
sence of the democratic regime. What is ignored in this way is the nature of 
the process that democracy puts into gear, and the educational dimension 
that is a characteristic of it. Any citizen is able to occupy public office and, if 
he does not understand the procedures involved, he will learn them along 
with the others, since for any given position, a certain number of citizens 
are designated to work together, taking it in turns, so that there is always 
someone able to pass on the necessary knowledge to the others.
It can be seen how important companionship and shared experiences 
are for political deliberation, and the dependence of all on public conversation 
by which information of immediate interest is transmitted, from rumours 
which destroy reputations to the values of law and tradition to be respected. 
Even though there were philosophers, poets and historians, Socrates never 
left a record of his teachings in the dialogues with the Athenian people... The 
exercising of citizenship is a day-to-day activity which, at any given moment, 
will involve the participation of each citizen in the management of the busi-
ness of the community to which he belongs, as a right pertaining to him, but 
also as a duty assumed as a point of honour by each one. This is why the su-
preme virtue to which the paideia must lead is the participation of the citizens 
in the life of the polis. It is, in fact, the highest form of education. 
T H E M E A N I N G O F E D U C AT I O N
How should one understand education as defined by the Greek concept 
of paideia? It is certainly not an activity that is restricted to formal teaching 
at an institution. Teaching, learning, educating, are actions with multiple fo-
cuses. If, in its original meaning, educating is “raising children”, it is, above all, 
“forming” people, in such a way as to allow them to incorporate the values 
and culture of their society, regardless of the kind of society it may be. In 
India, Tibet or China, where Buddhism and Shintoism occupy a central place 
in their culture, education is concentrated in the temples, where the masters 
combine discipline, knowledge and devotion in the same teaching. The mar-
tial arts, which largely originated there, are a preparation of the body aimed 
at the control of the spirit, which is manifested in all spheres of social life, 
from the daily life of common people, to education in the art of war and gov-
ernment, which, just like the Greek legislators and philosophers, has, since 
time immemorial, had masters such as Lao Tse. 
In classical Greece, education takes place in the gymnasiums and sta-
diums where the athletes perfect their bodies and show off their skills in 
games, as well as in music or dance classes, being present at feasts and 
private celebrations of a rite of passage, at the temple, at the chorus in 
the theatre and at great religious or civic ceremonies. All these public or 
collective spaces, just as the agora, from which the polis is governed, or 
the Academy, the Lyceum or the Portico, where philosophers bring their 
followers together, are places of education, formation which models the 
virtuous conduct that man considers as his own property. Within such 
scenarios, the pedagogue is simply a slave, “guiding the child” to the place 
where he will go to learnbasic abilities such as how to read, write, count, or 
accompanying him at the sports gymnasium and in music or dance lessons. 
Few free men learned the skills associated with these abilities and became 
teachers, ‘didaskaloi’ or ‘paidotribés’ at the academies, being paid by parents 
or the State. To learn correct thinking, proper speech and how to debate, 
there appeared the masters of logic, grammar and rhetoric amongst the 
philosophers, Sophists or great orators.
However, what is learned through tradition passed on from genera-
tion to generation or through experience of the world of work is not in-
cluded in the assessment of the values that are specific to education, even 
though they are part of an extraordinarily large portion of the population’s 
experience of the world: they are simply technai, techniques or arts linked 
to professional skills that are often protected by secrets, disqualifying 
them from learning and excluding them from education, since these ac-
tivities were greatly undervalued. The ideals which make the Greek paideia 
a process of education aimed at virtue, are specific to a society of honour 
that is to be seen in the public space and which reaches its highest form of 
expression in the community of citizens. 
Since the Alexandrian age, therefore, Greek paideia, far removed from 
politics, emptied of its moral content as a compelling force in an individual’s 
actions in view of the community of which he was part, would increas-
ingly guide virtue towards a religious search, in neo-platonic and stoic phi-
losophy, or in the oriental cults which multiplied during the period. Over 
time, paideia would become simply an abstract ideal which would be con-
fused with the idea of a contemplative life. Thus, the multiple and varied 
activities which, in social life, made up the education and the formation of 
the Greeks, became subjects to be taught and which would achieve great 
success later in medieval education, in the monasteries and universities 
founded in Bologna, Paris and Oxford from the 12th and 13th centuries on.
Under the canonical formula of the trivium and quadrivium, “human-
ist” subjects – logic (or dialectics), grammar, rhetoric – came therefore to be 
taught together with “scientific” subjects, as an introduction to abstract 
thought and knowledge of nature – arithmetic, music, geometry and astrol-
ogy; the latter being understood as the study of “the sky of fixed stars”, to 
which Aristotle had already dedicated himself, as well as the mystical and 
esoteric wisdom which the oriental influence of Hellenistic thought would 
add to it. Law was to become a Roman specialty, and the legacy of Hip-
pocrates in the field of medicine would be developed, beyond the Alexandri-
an world, thanks to the Arabic philosophers Averroes and Avicenna. But no 
one would consider including in medieval education the knowledge of the 
constructors of the cathedrals, the free masons who finished their learning 
of the profession with a rite of passage involving a pilgrimage to the city of 
Santiago de Compostela. Nor would they include the Feast of Fools or the 
Feast of the Holy Innocents, times for transgression such as the Greek Dio-
nysian rites, at the origin of our profane celebration of carnival... 
Our concept of education already had its foundations firmly set by 
then, and it would develop upon them up to and beyond the Modern Age. 
Our schools, even today, are the heirs to this abstract vision of a disembod-
ied humanism, which rests upon the transmission of “universal” knowl-
edge imprisoned as teaching contents in a syllabus... Perhaps this brief 
journey through the universe of ancient Greek culture, drifting between 
its aristocratic ideals and the egalitarian promise they carried, may help us 
to look anew at our own school practices, to regain, from a critical perspec-
tive, this other meaning of education, the paideia upon which the Greeks 
constructed their admirable civilization. 
E D U C AT I O N I N E U R O P E
Assimilating and Transforming the Heritage of Classical Antiquity
Wolfgang Degenhardt
T H E L E G A C Y O F T R A D I T I O N
The oldest systems of education known to history had two main pur-
poses: they taught religion and passed the traditions of the tribe or nation 
from one generation to the next. In ancient Egypt the small elite educated 
in the temple-schools also learned to read and write, perform some calcu-
lation, and understand what was already known of science and architec-
ture. In Persia and Greece, this syllabus was expanded to include physical 
training (gymnastics) and music. In traditional Judaism, the Talmud also 
demanded, among other useful private and professional skills, the teach-
ing of at least one foreign language to a child.
In classical Greece, the many different city-states tried to give their 
“nobility”, the male offspring of the leading families, an all-round education 
which would prepare them for the leading positions in the state. 
In Sparta, the military aspect was elementary for the education of 
this “upper class”. It seems the ancient Spartans thought that the perfect 
fighter would also make the perfect statesman. For years the young men 
lived together in special camps, totally dedicated to physical and mental 
training, motivated by brutal traditional training-methods and tough, cru-
el tests to prove their manliness. So every free Spartan was trained to be a 
“king”, and, indeed, every free Spartan was called a king.
To teach “virtues” like austerity, bravery or wisdom to the differ-
ent classes of society was also the target of Plato’s idea of παιδαγογικη 
τεχνη, Paidagogiké Tekné, the “technique”, or “art” of education. Much less 
martial, but no less elite-oriented than in Sparta, education in classical 
Greek city-states meant bringing up a class of skilled noblemen, fit to 
reign or govern the state. This fitness was thought to be achieved by bal-
ancing the basic conditions of the human mind: reason, will and desires. 
To achieve this balance, it was necessary to teach more than basic skills, 
it would take philosophically educated functionaries of the State – or at 
least so the philosophers thought. 
Being able to read and write, however, became more and more im-
portant; not only to read the philosophers’ books, but also to communicate 
by letter, which was complicated and expensive, but possible. It was also 
necessary to be able to form written contracts, validated by firm, written 
laws. It became a common tradition to have specialised slaves who were 
not only leading the pupils to the places of learning (which gave them the 
name of “paidagogos”, “the one who is leading the child”), but also explain-
ing the contents, correcting errors, and helping them to understand.
This system was chiselled to perfection over centuries of the classical 
Greek era and adopted by the Romans almost unchanged. Rhetoric, the “art 
of making public speeches” (or rather: the art of persuading groups of peo-
ple) became more and more important, including studies in literature, sciences, 
and, of course, philosophy. The formation of a noble, philosophical character in 
Maria Lucia Montes is a Bachelor of Philosophy, Doctor of Political Sciences 
and ex-professor in the Anthropology Department of the University of São Paulo’s 
Faculty of Philosophy, Letters and Human Sciences.
Atleta praticando levantamento 
de peso/An Athlete Weightlifting
Tondo (pintura circular) com 
figura da série vermelha/Tondo 
with red-figure painting
Séc. V a.C./b.C.
© Alfredo Dagli Orti/
The Art Archive/Corbis
115114 P A I D E I A P A I D E I A
T H E H I S T O R I C A L T U R N
The Migration Period in Europeanhistory, also known as The Barbarian 
Invasions, brought hard and heavy changes to all European societies, even to 
those which had been parts of the Roman Empire for centuries. When Central 
Asian tribes began to move westward in huge raids, they drove whole nations 
living in Eastern Europe before them. These refugees were the “barbarians” 
who were washed into the already declining Roman empire, trying to survive, 
with the Asian tribes called the “Huns”, right on their heels.
The hungry refugees knew nothing about grammar, rhetoric or the 
Quadrivium; they needed food and safety, so they fought their way into 
what was once magnificent Rome, and their model of education was how 
to get food - and away from the Huns. 
Finally, the “Europeans” did the reasonable thing. Former “Romans” 
and former “Barbarians” joined forces and drove the “Huns” back to the 
East. But the Roman Empire would never return again. Rome no longer had 
the power to rule its provinces, refugees settled wherever they could, and 
if they were strong enough, they drove the former inhabitants away. Wave 
after wave of homeless people swept through Europe and as far as into 
Africa. Most of what glorious Rome had ever achieved was burnt to ashes. 
Gone with the Empire were the Greco-Roman ideals of (elite) education. 
Only the church kept up a few schools, and if you really wanted to learn, 
you would have to go to a monastery.
And the map of Europe kept changing. The people from the “North”, from 
Scandinavia, began to move southward and into the British Isles. More tribes 
from the East came to claim space in Western Europe, because the “Eastern” 
tribes had been driven back, but they were not gone. From about the year 650 
AD Muslim nations began to press the “Christian Europeans” back in Spain and 
Portugal. The whole world kept changing, no, it seemed to collapse. 
But in the end, it did not collapse. German tribes, especially one 
called the Merowingians, adopted the Catholic, or Roman, variety of 
Christianity. They made contact with the church of the bishop of Rome, 
in later times known as the Pope. The Merowingians began to unite the 
West of Europe, but as they had a regrettable tendency to kill each other, 
their power transcended to the dynasty of the Carolingians. Finally one 
of them, Charles, later known as “the Great”, managed to persuade the 
Pope to crown him as the Emperor of Rome. He knew what he was doing, 
because he was educated by monks from Ireland and Scotland, who knew 
about the power structures in Europe, and about history. To make sure 
that his plan would work, he married a princess from the Eastern part 
of the Empire, thus making sure that his Eastern borders were as safe as 
possible. He united what was left of the Roman Empire: France, Germany, 
Italy, and part of Spain. Basically he cemented the gap between East and 
West in Europe. The Catholic Church, the Church of Rome, took over in all 
questions of education.
The Catholic schools still taught the Trivium and the Quadrivium, and 
they still tried to read what was left over from the Greco-Roman philoso-
phers. When Charles was crowned in Aachen, the monastery-educated 
Alfred, King of England, the only English king ever called “the Great”, drove 
back the Danes from his country, because, having read about the efficiency 
of the Phalanx of the Spartans in the books kept in the monastery library, 
he taught his peasant army how to use this strategy. Charles the Great did 
similar things, trying to preserve what he could from the glorious past of 
the Roman Empire, but it wasn’t much.
M E D I E V A L E D U C AT I O N
Much more successful in education were the Muslims of the Arab and 
Turkish world, since they installed a compulsory education system. It was 
normal for a Muslim (as for a Jew, by the way) to be able to read and write, 
and to know something about science and mathematics etc. Europe was 
far behind. Not many efforts were made during the Middle Ages to install 
anything that could have been called an education system. Not because 
people thought it was unnecessary, but much more because the resources 
were simply not there, neither material nor spiritual.
Even most of the knights, the fighting nobility, were brought up 
“like peasants”. It was expected that they knew how to fight, how to 
deal with horses, hit a target with an arrow, how to use a sword, spear, 
and lance. The Huns (now called Hungarians) were back at the gates. 
Who cared if a knight knew something about literature? There were 
Vikings around, looting the cities and monasteries of Europe, chaos 
everywhere, so the knights should be brought up to fight, not to read 
books, make music, or look at the stars...
But around the year 1000 most of the threats had been dealt with 
by those “simple” knights. The Hungarians had been driven back and 
the Muslims stopped in the Iberian Peninsula, so European chivalry 
could begin to think about “education”. And they did. The educational 
activities of the Catholic Church increased. Scholars in the monasteries 
re-discovered Aristotle (many of his works could only be re-translated 
from Spanish/Arab sources) and the so-called scholasticism arose in 
Europe, bringing forth notable philosophers and theologians such as 
Thomas Aquinas or Anselm of Canterbury and some of their opponents 
like William of Ockham. 
Sparked by the growing knowledge in the monasteries, the first uni-
versities (Paris, Oxford, Bologna) were founded in Europe. At first, only 
the nobility profited from these new possibilities. The peasants were com-
pletely neglected, and the responsibility for the education of the inhabit-
ants of the free and imperial cities or towns, who had rights of citizenship, 
remained with the crafts and guilds. This kind of education was almost 
completely practical, focused on transferring skills in craftsmanship and 
trade. Only the clergy and the knights had access to “higher” education. 
The nobility was, in a way, a “co-user” of the clerical education-system.
There was no “standard” of a knight’s education. Around the age of 
seven, most boys were handed over to a tutor who might teach them the 
basics of literacy and calculation, maybe even some Latin, but that was not 
the “normal” case. Much more important were the basics in fighting, rid-
ing etc. Later the young nobleman might have been sent to a bigger and 
more important court, where a “boy’s taskmaster” took over in teaching 
the seven virtues of a knight, called septem probitates: “riding, swimming, 
shooting with arrows, fencing, hunting, playing chess, and making verses.”
It is interesting that the logical game of chess was found so impor-
tant, that it became part of the knightly syllabus; maybe there was the 
hope that it might teach the knights a sense of strategy and logic. The 
“verse making”, however, does not necessarily mean that the knight 
could really read or write. Illiteracy was common in Medieval Europe, not 
only among peasants and craftsmen, but also among the nobility, and it 
was even found in the higher clergy.
In Wolfram von Eschenbach’s Parzifal the “perfect knight” says that 
the office of the shield is his art - “schildes ambet ist mîn art:” (Willehalm, 
2, 19) - and “ich ne kan deheinen buochstap” – “I don’t know a single let-
ter” (Parzival, verse 117). Hartmann von Aue writes about a remarkable 
knight (himself), “ein ritter so geleret was, daz er an den buochen las; sein 
nam war Hartman z’Ouwe “ – “A knight who was so educated that he read 
at the books; his name was Hartman z’Ouwe “(1195: Prolog.). A knight so 
educated was obviously a great exception from the rule.
So the taskmaster taught mostly practicalskills, until the boy, at 
around the age of fourteen, was thought fit to go into military service as 
the squire of a knight. At the court and as a squire, the nobleman learned 
as an apprentice from the taskmaster and from an experienced knight, 
how to behave and what to do, like the carpenter’s apprentice learned 
from his master. Whatever else he might want to learn, if he would go to a 
monastery for a period of time, to learn real Latin, for example, was only 
in the hands of the young knight’s family – and very much a question of 
this family’s financial means.
Was there a systematic education of women, especially girls? If it 
happened, it was the “old style” of handing down the necessary skills 
for a woman from grandmother to mother, to daughter. The witnesses 
for women learning to read, write etc. are so rare that one could say 
that they hardly exist. Some rare examples are mostly nuns, and a few 
daughters of patricians, the rich bourgeoisie in the big cities.
Meanwhile the monks in their monasteries studied and copied 
whatever they could find of the writings of classical Greece and Rome. 
R E D I S C O V E R I N G C L A S S I C A L A N T I Q U I T Y
At the time of the Iberian Reconquista, the massive Christian counter-
offensive against the Muslim conquerors in the thirteenth to fifteenth cen-
turies, many ancient documents from Muslim libraries fell into the hands 
of the Christian fighters. Among those writings were works of Aristotle 
and many other Greek and Roman philosophers. They sparked philosophi-
cal and scientific thinking all over Europe, and these new thoughts spread 
from the monasteries to the clergy and the nobility. Of especial importance 
were new thoughts on education that stood at the beginning of a new era 
we today call the “renaissance”.
a highly skilled person, fit for almost every leading job in society, remained the 
target of education for most of the period of the Roman Empire.
Change came with Christianity. The so-called ‘catechesis’, special 
courses in Christian knowledge for those willing to be baptised, added to, 
and in parts replaced, the classic education. In monasteries and Episcopal 
schools, the “artes liberales”, the free arts, were still taught in the form of 
the Trivium: Grammar, rhetoric and logic, and of the Quadrivium, contain-
ing arithmetics, geometry, astronomy, and music.
It is very important to emphasise that all this education was never meant 
for “the people”, but always only for the elites, teaching them what they need-
ed to stay in their social position. Was there any education for “simple” children, 
outside of the family handing down the knowledge of the elders to the young? 
We don’t know. If there was, it has left no traces, probably because a mostly oral 
tradition does not leave literal traces, the only ones we could interpret today.
Cavaleiros da corte de Maximiliano 
I, Sacro Imperador Romano, em suas 
armaduras de desfile/Knights from 
the court of Sacred Roman Emperor 
Maximillian I in their parade armours
Desenho em aquarela e ouro/
Watercolour and gold
Séc. XVI/ 16th century
Acervo da Fundação Biblioteca 
Nacional – Brasil/Col. Real 
Biblioteca/Coll.
117116 P A I D E I A P A I D E I A
Renaissance meant the “rebirth” of the Antique, the adaption of the as-
sumed antique way of thinking. One very important part of those “ideal” 
thoughts was “paideia”, the art of education. All the knowledge deemed neces-
sary was the rediscovered knowledge of the Antique. So an educated person 
had to know something about antique philosophy and science. New schools 
were founded, even schools for “normal” citizens. But the society still remained 
strictly divided in classes: nobility and high clergy, bourgeoisie and peasants. 
It seemed self evident to everybody that the elites needed some 
education, whilst the rest of the population just seemed to need practi-
cal skills. And it was not only the elite who thought this way. People were 
born into their classes by God’s will, and by God’s will they would remain 
in their rightful social place. A merchant in a city might grow richer than 
many a nobleman, but he would (normally) never rise into nobility. A per-
sonal chance to get into an influential position might have been to enter a 
religious order, and make a career in the clergy. But there was a price to pay 
for that, there would be no family, no heritage, nothing remaining from a 
life other than the – maybe - higher glory of the church.
Still, the vast majority never questioned the social structures for 
what they were. The nobility was born for virtue, the noble nature in 
the blood making them able to both reign and learn what they needed 
to know about government and war. It was the nature of some to reign, 
and the nature of most to obey. 
Even before 1450, Enea Silvio Piccolomini, later known as Pope Pius 
II, wrote: “Just as natural disposition without education is blind, so educa-
tion is deficient without natural disposition. But both of them are of little 
value, when training is missing. Only the three of them together will lead 
to perfection.” (cf. Brunner, O., 1949: 76).Obviously this educated cleric had 
been acquainted with some examples of uneducated, stupid, lazy people, 
probably in all possible combinations, even in the top ranks of society.
About half a century later the famous humanist Erasmus of Rot-
terdam went even further, writing in his principles of the Christian 
religion: “Ubi potestas non est deligendi Principem, ibi pari diligentia 
deligendus erit is, qui futurum instituat Principem.” – “Where there is no 
way to elect the Prince, the same care should be taken, as it would be 
appropriate for the election of a sovereign, regarding the choice of an 
educator for the future Prince” (1516: 1,6). 
W R I T I N G , R E A D I N G A N D A N E W I N D I V I D U A L I S M
So the turn to Renaissance meant that literacy and a basic institu-
tional education began to grow in Europe. Surely the invention of printing 
with moveable letters played a great role in this development. Translating 
and printing the Bible, issuing pamphlets in a short time and great num-
bers, only made sense when there were enough people able to read them. 
And the history of the Reformation shows that those people were indeed 
there. The number of books increased with logarithmic factors. 
On the other hand, the Reformers, those of the new Protestant con-
fessions, as well as those of the Catholic Church trying to keep up with the 
new developments, realised how important the new medium of instant 
mass-printing was, and how important the communication with the “sim-
ple” people had become. The proverb “knowledge is power” became a new 
credo in politics. It was clear that formal education had to change and it 
could no longer be restricted to a small elite. 
Reformers like Martin Luther and John Calvin, in their printed works, 
talked to individual persons, regardless of their social rank or material sta-
tus. Catechisms, textbooks in question-and–answer style, were written in 
a simple but comprehensible form, teaching what the Reformers thought 
every individual had to know about “true” Christian religion. Everybody, 
male, female, servant, or king, should learn what to believe, and, just as 
importantly, how to think.
In one of his longer pamphlets Von der Freiheit eines Christenmen-
schen (On the Freedom of a Christian Human Being) Luther taught that 
a Christian human being (no longer a “Christian man”) was “a free mas-
ter of all things, and nobody’s servant” and, paradoxically at the same 
time, “a master of nothing, and everybody’s servant”. If a Christian were 
to serve or obey,he would do it by the freedom given to him by his Chris-
tian belief, and by the commandments of the Bible. Luther left no doubt 
that government was given by God, and obedience to the prince, king, 
or emperor was a matter of course – as long as the government didn’t 
tell you to do anything against your conscience, and that conscience was 
firmly established in what Jesus Christ himself wanted. Now, what Christ 
wanted was revealed clearly in the Bible. So you had to read it. Or at least 
you should know what the Catechism told you. Luther proved through-
out his life that he was even prepared to face death for his belief. This 
consequent way of life convinced people.
The Reformers appealed to the individual, and they needed individuals 
with at least a basic education and level of literacy to keep the channel to 
their minds open. For this reason they tried to reform or open schools that 
would at least teach everyone to read and write. Although politics was still 
far behind this development, the wheel could not be turned back. The “indi-
vidual” had entered the stage of European thinking. This is what historians 
call the “anthropocentric turn”, meaning that the human being moved into 
the centre of European thinking, replacing God at the centre of the universe, 
like the sun had just replaced the Earth at the centre of the solar system. 
Learning became an important part of individual life, and if the 
reigning class wanted to maintain its own status, it would have to keep 
up with this development.
E D U C AT I O N A N D P O W E R M A N A G E M E N T
In the Dutch revolution around 1560, it was stated for the first time 
that the prince was created by God for the good of the people, and not the 
people for the good of the prince, and if the prince could not fulfill this stand-
ard, he could not rightly be called a prince and would have to be replaced.
The pressure was on the ruling class. Nobility had to become “pro-
fessional”. For centuries the task of nobility had been war, and collect-
ing the people’s taxes. In return the princes provided basic security and a 
basic infrastructure. This, everybody could see, would not be enough for 
the future. The nobility reacted.
Elite education began to become more organised. The larger “courts” 
changed from simple seats of government to places of art, diplomacy, gov-
ernment, and, at least in parts, to places of education. The “courtier”, origi-
nally the Italian cortegiano, who was educated and polite, spoke French 
and Latin, corresponded with poets, learnt about science, and was knowl-
edgeable of the arts, became the ideal of the young European nobleman. It 
became obligatory for these young men to travel, at least to Paris or Rome, 
better both, and maybe to Naples, for architecture, or, if from a Protestant 
court, to Geneva, or the Netherlands. “Academies” were founded all over 
Europe as places of science, of learning about religion, philosophy or the 
“art” of war, depending on the sponsor’s interests, thus preparing young 
men for leading roles in society. 
New universities were founded in the Protestant countries, of-
ten sponsored by the princes. The Catholic regions followed and tried 
to keep up with the pace. The rulers discovered that educated subjects 
were not only a danger for the government, as was widely believed 
in late Middle Ages, but they were also a great chance to gain advan-
tages over your neighbours in terms of economy and diplomacy. Birth 
still made the difference if you were to become a ruler or maybe an 
administrator, but the administrators were catching up with the rul-
ers. Furthermore, many of the notoriously fertile and poor European 
noble families’ “surplus” sons went into administration and the armies 
of early modern Europe, or they tried to make a fortune in the newly 
incorporated colonies all over the world.
In the field of war, a very different concept of education became 
extremely important. Firearms had been invented before 1500, but for 
many decades they were too expensive and complicated for widespread 
use. Between 1550 and 1650, the musket and pistol almost replaced the 
sword and spear. To make firearms efficient, it took well trained soldiers, 
and these had to be people who knew exactly what to do at the right 
moment. The nobility discovered the military writings of the ancients, 
just as the philosophers and theologians had done with philosophical 
writings around a century ago. These writings told that large formations 
of warriors could only be guarded successfully if they were well trained, 
or, in military slang, drilled. Drill, education by forced repetition, concen-
trated on basic skills, overriding the personal will, and the thoughts and 
fears of the subject of education became the preferred method of educa-
tion for the lower classes, trying to get back behind the achievements of 
the Reformation era, since the leading classes believed that there were 
those who didn’t have to think.
Not everybody agreed with this perspective. Following the devasta-
tions of the 30 Year War in Germany, the 80 Year War in the Netherlands, 
and the troubles of Cromwell’s English Revolution, was the time when phi-
losophers’ thoughts on education began to change drastically. 
B O U R G E O I S E D U C AT I O N
The English philosopher John Locke (1632-1704) stated that every 
human being was born as a tabula rasa, an “empty slate”. Education and 
experience would “write” the history of a life on this slate, and both would 
make an individual whatever it might become. On the other hand, this 
thought means that a person is nothing without education. In later times, 
the meaning of “education” was split into knowledge, cognitive abilities, 
enculturation, qualification, and probably a hundred other words, but the 
concept of “tabula rasa” became the basic understanding for all bourgeois 
education theories. Locke himself made suggestions for education which 
attempted to replace book knowledge with personal experience. He said 
one should study a tree rather than a book about trees, and go to France 
rather than read about it, and he wanted the concise teaching of logic 
and the formation of a critical mind. In his book Some Thoughts Concern-
ing Education (1693), he published these thoughts which have influenced 
educational science until today.
It was obvious that there were such things as natural mental gifts – 
or handicaps. Some learned easily, without much effort, others tried hard, 
without much success, some were diligent in learning, others were lazy. Of 
course, the concept of the “empty slate” didn’t erase social difference, but 
from there it was only a small step to the belief that “all men are created 
equal”, as stated in the United States’ Declaration of Independence.
Just as obvious, this could not include the concept of clergy and nobility. 
They insisted on their rights given by God and birth. But it became much more 
complicated for them to enforce this claim. The ruling classes had to invest 
more and more in their governing knowledge, which meant their education. 
And although absolutism seemed to be the dominant concept throughout 
most of the eighteenth century, with a state autocratically ruled by a king of 
divine right, the death knell of this system was already sounding. 
Philosophers such as Rousseau, who wrote his famous novel Emile or: 
about education in 1762, strongly supported the “empty slate” theory. He 
wrote: “Everything is good the way it comes out of the hands of the creator, 
it degenerates under the hands of man”. Or: “May I state the most important 
and useful rule of any education? It is not: save time, but: lose time”.
Rousseauexpects the child to develop by itself, so it should be given 
the time to do so. The concept of “nature” as the perfect state of creation, 
spoiled and corrupted only by human activity, changed education in the 
old sense of training, force, and drill, into a kind of “original sin” in bringing 
up children. The “slate” in Rousseau’s sense is not “empty”, but it is “pure”, 
and any attempt to change the original humanity by discipline or power 
would not “fill” the pure slate, but stain, and maybe even destroy it. Per-
sonal freedom is no longer just the freedom of high birth of the medieval 
nobility, or gospel, as Luther put it, but it is a right given by nature itself, 
and – following Rousseau – nature itself would be the best educator. 
 Personal freedom and liberty in education were not common opin-
ions in the late 18th century, but, however, the idea of “human rights”, in-
dependent from birth and religion, was on the way. The revolutions soon 
119118 P A I D E I A P A I D E I A
to follow fell far short of achieving those rights; quite the opposite, they 
brought with them new dimensions of cruelty, intolerance and inhuman-
ity, but the idea of equal rights for every human being had come to stay.
In 1779, three years after the American Declaration of Independ-
ence, the first chair of educational science (Pädagogik) was founded in 
Halle in Germany.
The one who drove Locke’s thought to the limits was the German phi-
losopher Immanuel Kant. His ideas have coined all future thoughts about 
education (no matter whether they are affirmative or critical) more than 
anyone else’s. “A human being can only become a human being by educa-
tion. He is nothing but what education makes of him. It is remarkable that 
a human being can only be educated by a human being, by human beings 
who have been educated themselves.” (1803: Intro.)
And: ”The human being is the only creature that has to be edu-
cated. Under the term “education” we understand maintenance (food, 
subsistence), discipline (order), and teaching next to cultivation. So the 
human being is a suckling, boarding pupil – and apprentice” (idem, ib.). 
In a word: “Education is the greatest and the hardest task that can be 
given to a human being.”
T H E I N F O R M AT I O N S O C I E T Y 
But then, in the 1990s a new magic word entered the scene. “Multi-
media” (the internet was not working yet) would change education theo-
ries and the reality of education as well. Modern society was on the way 
to a dedicated “information society”. “Virtual worlds” simulating the real 
world, would augment classical ways of teaching, “Hypermedia”, all kinds 
of known media linked by computer, would finally replace those “single 
media” and make “education” obsolete by virtual reality.
Most noticeably US-American engineer-philosophers such as Van-
nevar Bush or Nicholas Negroponte constructed visions of a world of 
free and fun-guided education through virtual reality and hypermedia, 
long before the technical requirements for such a purpose were in place 
– let alone the proof that education could ever work this way. But the 
computer-industry embraced these ideas immediately, and today it is 
almost impossible to utter any doubts against this model of education. 
The vision of the “Nuremberg funnel”, a mediaeval legend of a special 
gadget, a funnel put on a pupil’s head to fill in knowledge, seemed to 
have come true. Learning without effort, guided by natural curiosity, 
was seen as the way for future learning. A democratising element in 
education was expected, because in the future internet, all contribu-
tions would be made by the community of users, being free of costs and 
available to anyone, anywhere and at anytime.
The opinion spread very fast that the assimilation of information 
structures to the mnemonic structure of the human brain, the widen-
ing of linear ways of knowledge procurement to paths the “learner” can 
choose by himself, would make education and learning more accessible to 
more people. These notions were based on a flippantly similar structure 
of human learning and the organisation of hypermedia. The idea that the 
working structures of the human brain are not linear, so the non-linear 
structure of hypermedia would fit the human learning process better 
than linear tales, be they oral or literal, is one of the most fundamental 
errors of the 20th century’s educational theory.
Actually, hypertext and hypermedia have not led to much more 
than the fragmentation of knowledge and to a tremendous confusion 
and waste of time by what is called “serendipity”, the tendency of hy-
permedia users to lose track, moving from one interesting hyperlinked 
titbit to the next. This tendency of individuals to jump from one thing to 
the next is the reason many internet products still exist at all. They are 
financed by users “drifting”, from free educational programmes to com-
mercial ones for example, mostly advertisements and entertainment. 
From the point of view of education, a non-linear medium, without very 
specially trained instruments to use it, is useless at best.
Of course the human mind is not linear, and the human memory 
especially is not. It works by association and connotation. Human think-
ing is often going through regressive cycles, moving to a certain point 
where it seems to go nowhere, back to the beginning or to an earlier 
stage, or wherever. In other words, the human mind has the gift of 
being confused and perplexed at times, but that does not necessarily 
mean that a confused and perplexed media makes learning easier. 
What the human mind is trained for, and this goes for many cen-
turies, as far as we can (historically) think back, are stories. Stories are 
arranged in a (more or less) logical and/or chronological order, so they 
can be remembered and, furthermore, processed later on. In his famous 
book Silicon Snake Oil (1994), Clifford Stoll quotes David Gelernter, a US 
Computer expert and culture journalist, saying that if you transform a 
text into a hypertext application, you allow the reader to ignore what the 
whole thing is about: the story.
Being able to augment your own brain with instant information is 
very practical if you don’t know the meaning of a word, a person, or a 
date, but trying to “learn” on the internet regularly leads to frustration. 
Even simple reading on the screen has never become a serious alter-
native to the real thing, reading on paper, even if companies all over 
the world try to make believe that e-reading could be a concept for the 
future. Hypermedia based education is not necessarily completely use-
less, but it is always ambiguous at the very least.
Trying to simulate the learning functions of the human mind by de-
linearising the text is not ambiguous, it is simply absurd. Who would take 
up the bizarre idea of producing food for healthy people by following the 
example of the content of the stomach, to make it easier to digest and save 
the teeth from abrasion? And even if this way of eating would be healthier 
and easier, who would want to be fed with “stomach-analogue” food? 
The pleasure of eating a good meal is at least as important as the 
nutritional value of the food itself. With learning it is similar. Like eat-
ing, learning needs the process of learning itself. It doesn’t help to feed 
the memory with as much porridge as possible, instead one should 
make sure that the mind has sharp teeth. But that is not accomplished 
by information. Information is nothing but knowledge without form, 
as the word itself says. It is accomplished by forming a mind which has 
the techniques of cultural ‘sense making’ ready at hand, as well as theinstrument of critical logic, some experience of which is either plau-
sible or not, hopefully a strong system of values, a system of morals 
and beliefs, a large portion of scepticism, some factual knowledge, an 
understanding of language, and of what used to be called rhetoric, the 
art of persuasion... 
In other words: only an educated mind can deal with information, and 
if it is true that we live in an information society, we urgently need bet-
ter education and a deeper foundation in cultural tradition, or a generation 
will fall as easy prey to market-hungry business vultures and ruthless ide-
ologists, if, indeed, this has not yet happened. 
Humboldt was right in the end: learning is a serious business.
It is very hard, following Kant, to educate “right”, morally right he 
means, because a human being is so flexible; not only an empty slate, 
but also one which co-decides what is written on it so as to stay in the 
picture. That is why Kant doesn’t accept any rules for education, but 
regards it as a moral art.
T H E E D U C AT I O N S Y S T E M
No, “Learning is a serious business” said the Prussian politician, 
school-reformer, philosopher and linguist, Wilhelm, Freiherr (Baron) von 
Humboldt (1767–1835), together with his famous brother Alexander also 
the founder of Berlin university. He thought and wrote much about the 
connection between language and education, he took up the examples 
of Greek education, and he tried to translate the concept of “Paideia” into 
modernity, because he thought (in a very romantic way, I am afraid) that 
true humanity had so far found its most perfect manifestation in classi-
cal Greece. He thought that language was the mediator between the in-
dividual and the world as a whole. For this very reason he was extremely 
eager to enhance people’s abilities in language, in both oral and literal form.
He stated four basic propositions for public education:
1. Education for humanity before education for business;
2. One common school and tuition for all. One system of 
education, composed only according to classes of age;
3. The state should keep out of education and enculturation;
4. All parts of the education system should have the special 
task of fighting against the tributary mentality of subjects 
of the state. (Humboldt, W. 1920, Bd. XIII) 
Strange thoughts for a Prussian civil servant? Not really, as there 
were many people who supported Humboldt’s ideas, and there still are. 
But history took a different course at first. Napoleon conquered most of 
Europe, making the “Empire” the model of the state for the nineteenth 
century, and Empires need obedient subjects. Most of Humboldt’s reforms 
were revoked, and similar thoughts in other countries were quelled at 
their very beginnings. It you wanted to experiment in education, you had 
to go to Switzerland – or leave Europe.
In most parts of Europe, the school system was “frozen” to a status 
quo after about 1850, the beginning of the reaction era, until the 1960s. 
With the student unrests of 1968, new models of education arose, some 
with highly disputable results, such as “anti-authoritarian” education. 
Since then, debates have been going on about a single, straight school 
system according to Humboldt’s plans, or a dedicated “elite education” fol-
lowing the model of English “public schools” and private colleges and uni-
versities on the one hand, and a “business and industry” oriented school 
delivering basically educated, but uncritical workers to the companies on 
the other hand. In Europe, at the moment, it cannot be clearly recognized 
which model will prevail in the end. (Humboldt, W., as above)
Wolfgang Degenhardt received his Doctorate in History from the University of 
Siegen, Germany, and is a specialist in Modern and Early Modern History, as well as 
Professor of Early Modern History with the University of Siegen History Department.
Stefano della Bella
Aristóteles, Ptolomeu e Copérnico/
Aristotle, Ptolomy and Copernicus
Água forte, frontispício da edição 
italiana da obra de Galileu, 
Dialogus de Systemate mundi, 
com os grandes astrônomos que o 
precederam/Etching, frontispiece 
in the book by Galileo presenting the 
great astronomers who preceded him
Séc. XVII/17th Century
© Darko Veselinovic/iStockphoto
121120 P A I D E I A P A I D E I A
O N W R I T I N G , M E M O R Y A N D P O W E R
An interlude
Maria Lucia Montes
First of all, there were drawings on the walls of caves. Later, signs en-
graved on small ceramic plaques, requests sent to the Gods, a royal decree, 
an agreement. It was only later that papyrus, parchment and paper were to 
receive them. The invention of the alphabet and writing freed knowledge 
from face-to-face interaction between men and allowed its accumulation 
and storage without dependence upon memory, while at the same time 
its transmission was freed from the need for a direct form of human com-
munication. It was for the safekeeping and administration of this immense 
universe of codified, written knowledge that libraries have been created 
since the time of Alexandria. And it is on this vision of knowledge that our 
concept of education has been built, since classical Antiquity.
Even so, whole societies, throughout history, have relied upon the 
oral tradition to keep and transmit knowledge that was considered to be 
essential to their existence and identity. In ancient Greece, this role fell 
to the ‘mnemones’ and bards, such as Homer for example, who, inspired 
by the Muses, the daughters of Memory, sang of Gods and heroes from a 
mythic time so as to educate the people. Also, in many African countries, 
the master ‘griots’ exclusively retained this role, belonging to a lineage 
which had assumed the role since time immemorial and thus had the 
necessary ability to do so.
Poet, musician, composer, historian, royal counsellor, spokesperson, 
diplomat, peace emissary, interpreter, translator, professor; a master griot 
was always a living personification of the history, traditions and values 
of his people’s culture, spreading them by means of great sagas, such as 
that of King Sundiata, which was just as important to the Malian culture 
as the Odyssey was to Greece or the Mahabharata was to India. However, 
whenever he arrived in a town or village, he would not tell the entire story, 
but rather an episode which was of most relevance to the reality of that 
small world. The narrative was therefore adapted to the audience and cir-
cumstances of the moment, allowing it to be taken up by each individual 
whilst providing each one with a sense of belonging to the greater history 
of his entire people. Even today, master griots can be found who are able 
to chant these sagas, accompanying them with traditional musical instru-
ments which have always been essential to the preservation of the won-
drous heritage of their own memory. African historians therefore say that 
when a griot died, it was as if an entire library had been burned and had 
disappeared along with him… Paradoxically, it would be our contemporary 
society which would rediscover the griots, to reflect upon the forms of 
safekeeping and access to knowledge that it makes possible and that edu-
cation should provide us with.
There is a famous warning in Plato’s Phaedrus concerning the harm-
ful effects of writing – that rather than being of help to memory, it would 
be an instrument for its loss, since the guardianship of knowledge was en-
trusted to something outside man, and no longer to his ability to “remember” 
the true nature of things in the world of Forms, as taught by philosophy, 
and to transmit and share this knowledge, through the interaction ofa dia-
logue, as a lived experience. The fact is, however, that this invention which 
Socrates attributed to the Egyptian divinity Thoth, and which the Greeks 
themselves associated with Hermes, the Gods’ messenger, had irreversible 
consequences and was of decisive importance for the West, which would 
become the heir to the Greek-Roman civilization. From this invention, librar-
ies were born, the profile of which was to vary over history together with 
the material supports of the knowledge which they housed. In the physical 
form of their objects, the collections stored there kept traces of the different 
artefacts in which the writing was recorded. The codex preserved the col-
umns of the rolls of parchment and the printed book, the pages of the codex. 
Today, however, the virtual writing which information and communication 
technology make possible offer us more than the electronic book, which 
takes the printed book as its model for communication with the reader.
In fact, these technologies are now teaching us that the conventional 
material supports of preservation and access to knowledge may become 
obsolete, without the living matter of knowledge being lost. Drifting in the 
immaterial medium of cyberspace, invisibly sheltered within entities called 
‘bytes’, ‘bits’, ‘algorithms’ and other mysterious names – mathematical com-
binations and equations, operation rules and systems of symbols managed 
in programs designed for the processing, storage and manipulation of infor-
mation which can be pulled up in an instant on the screen of a computer, 
i-Pad or mobile phone – doesn’t it still deal with the same heritage of human 
knowledge? Here, the differences between the material supports or even 
the subjects of knowledge that are organized and conveyed by means of 
their powerful technological tools become irrelevant. Knowledge is no long-
er preserved or transmitted with just words, but in banks of images, files 
of sounds, graphics and moving shapes, along with so many other forms of 
expression of an immense common heritage, made available and accessible 
at the simple touch of a button in this new, virtual universe.
Reduced to the category of information and means of communica-
tion, all these forms of knowledge and their material supports, which we 
used to consider necessary to separate and classify in order to better man-
age them, show themselves to be just codified systems of signs, languages 
designed to create a message and make it possible for them to be commu-
nicated. They are all forms of writing which presuppose the existence of a 
code for them to be registered and the knowledge of it to allow it to be read. 
Would this necessary condition of access to knowledge have some sort of 
influence on the very mode of its production, its place and meaning in the 
contemporary world? What sort of power relations are at stake, putting 
into question old rules of control and dominion in the area of knowledge?
Losing its sovereignty, words should now share the space of a light 
screen with other forms of representation of knowledge in digital form, liv-
ing together with other forms of writing, images, voices, sounds and move-
ments which make up so many visual, oral, musical and audiovisual texts, 
all accessible in a single space, within instant reach through one touch, 
in a single piece of equipment designed for the transmission and recep-
tion of information. Dematerialized through its digital means of support, 
knowledge becomes something fluid, unstable and undefined, susceptible 
to an almost infinite variation of forms of expression. If, as forms of writ-
ing, these texts demand, for the understanding of their meaning, a read-
ing which unlocks the code to its inscription, it is undeniable that it now 
involves another type of experience – multi-faceted, multi-dimensional, 
multi-sensory, inviting a variety of intellectual abilities of the human be-
ing to learn simultaneously and to organize as a coherent whole this di-
versified set of information transmitter codes which bombard almost all of 
the reader’s five senses. Beside the analytic and rational intelligence which 
was always associated with mastery of the word, would these new tech-
nological instruments also be opening up space to man’s other sensory and 
cognitive abilities – intuition, imagination, even aesthetic sensibilities – as 
a condition of reception and access to knowledge? For is it not this ability 
of synthetic comprehension that is necessary, when the word is associ-
ated with music, images or the animation of forms, which now make up 
the texts in which knowledge can also be stored and transmitted?
And what about the possibility of a random and non-sequential read-
ing of these texts, integrated as a single text, a hypertext that is spread out 
in various directions that are ramifications of a new tree of knowledge, and 
which allow the reader to choose his own routes of access through an in-
teractive screen? Herein, using any initial subject as a starting point, lie the 
links that make the exploration of the vast range of its connections pos-
sible, allowing movement from one piece of information to another, within 
a single conceptual area, or in differentiated fields of knowledge, and from 
one language to another, in terms of digitalized supports that are linked by 
previous programming in a telematic system, open to unlimited scrutiny. 
We are therefore no longer in the domain of the access of knowledge, but 
in that of its very production. Through the freedom that the new technical 
means offer for reading, the reader becomes a producer of knowledge, or at 
least its co-author, while accessing it. For good or bad – and this, only time 
will tell – he escapes the control of those who make knowledge available in 
the form of a book or any other type of print, which, through its material 
form condemned the reader to following the bound pages in a fixed se-
quence, ordered by the authority of the author’s word, the discretion of the 
editor to publish a book or not, or even the power of the teacher to include 
it as school teaching material.
This bears witness to a deep transformation of the relationship man 
has with the knowledge he has accumulated over thousands of years. As 
much in relation to the technological tools and the technical processes 
involved in the production, organization, conservation, access and trans-
mission of knowledge, as in terms of the social relations which they imply 
and make possible, we are witnessing the destructuring of an ancient and 
sacrosanct model of safekeeping of knowledge, being progressively chal-
lenged by something new, consisting of its conservation and distribution 
across networks that operate on a global scale. In the era of information 
and communication, in which knowledge can be transmitted and learnt in 
the new form of hypertexts, we have to understand them as the tools of 
a crucial change. Hypertexts are texts that bring connections with other 
texts, which are, in turn, connected with others, forming an enormous 
web of texts. And this web extends through other progressively expanded 
networks of tools to which it has access, until it becomes the ‘WWW’ (World 
Wide Web) or this kind of web of webs that is the Internet. The exchanges 
on a planetary scale that are made possible by these navigators, allowing 
the direct manipulation of information by the users, simultaneously per-
mit the invention of new strategies for the very production of knowledge.
All this carries enormous implications for education. In fact, within 
this context, writing and reading cease to be technical and functional 
abilities to be taught and learned inschool as the primary tasks that are 
incumbent on it. From the point of view of the new Information and Com-
munication Technologies, they become social processes in permanent 
transformation and updating. The text is no longer a sequence of words 
or other systems of written codified signs, but the result of a system of 
communicative actions, an event in which linguistic, cognitive and social 
actions converge for the construction of their meaning. The plurality and 
diversity of the elements which connect as construction within a system, 
and are spread as communication through a network – of words, sounds, 
images, enunciations in multiple languages, but also of social actors, web 
participants, contexts in which their actions are developed – make the text 
an interactive event and not just a simple artefact, a process and a copro-
duction involving multi-systems of signs, the elements of which need to 
be understood in terms of their multi-functional characteristics.
There are points of fundamental disruption here. The interactivity 
in the production and access to knowledge, the manipulation of the infor-
mation that it allows to each and every one of us, the possibility of the 
inter-correlation of the most varied forms and expressions of knowledge 
through links and their extension in nodes of hyper-textual networks, 
introduce plurality and difference, discontinuity and simultaneity in the 
universe of knowledge as an essential characteristic which it is no longer 
possible to ignore. The intervention of the reader who now so unceremoni-
ously invades the text, without the old-fashioned notes in the margins of 
the page, dissolves the boundaries which separated us, as readers, from 
the authors who, through books, were shown to us as being responsible 
for the production of knowledge. We are now all responsible, individu-
ally and collectively, for this production, thanks to the technological tools 
which provide access it and allow its dissemination, according to the inter-
ests and under the responsibility of each of us. This is a revolution in terms 
of the relations of power which have always supported the production and 
access to knowledge, and its transmission as a task of education. Within 
this new universe, it is no longer possible to maintain the fiction of a “great 
narrative”, an unequivocal discourse on some principle to explain the pro-
gress of things in the world, nor the idea of an immaculate objectivity of 
123122 P A I D E I A P A I D E I A
knowledge, which always guided the search for definitive truths, substi-
tuted now by the irrefutable experience of their relativity.
From this perspective, writing in the contemporary world – or, per-
haps we should say, the diverse writings to which it has given way – as 
well as the material supports and technological tools for its production, 
access and dissemination, may be understood, as Mikhail Bakhtin sug-
gests, as discursive genres which reflect specific forms of the use of 
language and the creation of texts at any given time. Understood as a 
social phenomenon, language itself reveals plurality and diversity as its 
characteristic, and refuses any approach based on classifications and hi-
erarchies between the discursive genres. Just as happens with language, 
the text itself is nothing but a fabric of social relations networks involv-
ing technological tools which mediate its construction, and the result of 
which is the production of meaning that it brings about between all the 
parts which participate in the process.
This view joins the thread of phenomenological and hermeneutic 
inspiration of an interpretive anthropology which, in the words of Clif-
ford Geertz, sees culture as a set of texts which men and women have 
always inscribed on the world through their actions, and the meaning 
of which we try to decipher by “looking over their shoulders”, in the very 
act of this writing. Man, says Geertz, is an animal entangled in webs of 
meanings which he himself has spun. Bakhtin can therefore understand 
the historical transformations of the written word as a discursive genre 
as the result of the expansion and re-dimensioning of the material and 
technological supports of culture, a phenomenon which the contem-
porary world only shows more clearly by exacerbating the relationship 
between the tools of construction and dissemination of knowledge and 
the social construction of meanings on the sphere of culture, taking it to 
its logical conclusion. This is what Marshall McLuhan told us, in a revolu-
tionary way, in the 1960s, when he stated that “the medium is the mes-
sage.” Since then, it has been recognized that the hypertexts, networks 
and digital supports offered by the invention of the new technologies of 
information and communication, have become the tools ‘par excellence’ 
through which humanity would administrate knowledge, create and pro-
vide access to information, interpret reality and transform it.
For even transformation is involved here, as has been proven by the 
impact that the internet and social networks such as Facebook and Twitter 
have had on global events, with the so-called “Arab Spring” or the recent 
“Occupy Wall Street” movement, which, in little more than two months, 
spread worldwide like a virus, urging change and justice, in opposition to 
the global domination of financial capitalism which is eroding social life, de-
stroying the environment and corrupting governments in all four corners 
of the world. It was also the fight for the right for information which led 
to the creation of ‘Wikileaks’, and it is this fight that supports the so-called 
“dirty blogs” in the deconstruction of the news provided by a press domi-
nated by groups that hold a monopoly on information in the formation of 
public opinion. All this unleashed a reaction that included everything, from 
the tortuous invention of a legal case against Julian Assange, the creator 
of Wikileaks, through to the most varied attempts to control the Internet, 
under the pretext of combating digital piracy, defending author’s rights, 
fighting against the violation of privacy and other connected “crimes”. In 
fact, secrecy and the control of information and knowledge have always 
been great allies of power, and those holding it in the world today would 
not give it up without a fight.
Strangely, however, it is by returning to the previously mentioned 
‘griots’ that we can perhaps partly understand what is at stake in this 
war that is under way. Is not the multimedia language with which to-
day’s technologies of information and communication produce, conserve 
and disseminate knowledge just like the griot way of handling it? Doesn’t 
the ludic element involved in the performance of a master griot – poetry 
and music as his tools for teaching, or his freedom of choice of the knowl-
edge which his narrative would transmit in different villages – remind 
one of the freedom to multiply languages and material supports in the 
reading of a hypertext and the pleasure of playing those little games 
that modern technology has made available to everyone on a wide range 
of devices and equipments, from computer to mobile phone? Don’t the 
multiple functions of a master griot – artist, historian, political counsellor, 
ambassador, translator, teacher, amongst others – remind one of those 
that many young people could try out and involve themselves in, with 
the help of the Internet and social networks, in the recent global move-
ments of protest, which required organization to fulfil different tasks, 
logistics, communication and planning? 
The ludic dimension of the interaction strategies which now allow the 
collectiveproduction of knowledge and the mobilization to action by digi-
tal media, is capable of transforming the social function that defines them 
as a form of work, since, as the philosopher Villem Fusser has suggested, 
technical instruments are means which emancipate man from work, free-
ing him to play. This co-existence between work and ludic gratuity was 
present at Tahir Square, occupied by the people who, between political 
repression and the tasks of organization, found time to create the protest 
song that was soon to be spread by the multitude. This was also repeated 
in the Occupy Wall Street camps in New York and other American cities, 
including the invention of the ‘mic check’, the human microphone which 
allowed the repetition of one person’s word by everyone, ensuring trans-
mission of the message, at once individual and collective. There is some-
thing here that brings us close to the world of the master griots. If his role 
was always the preservation of the traditions and values of his people, in a 
way that instilled a sense of belonging for each member of a village to the 
wider community of his ethnic group and history, is this not what we find 
in the libertarian protest movements around the world, spreading a similar 
sense of unity and solidarity throughout the global village in which we 
live? But is this enough to allow us to speak, in the same breath, of Homer’s 
Greece, an African village, and our cosmopolitan metropolises? Doesn’t the 
scale of these processes produce significant differences between them?
What is notable about these forms of communication and dissemina-
tion of knowledge, mediated by our modern technologies, is that they ir-
revocably bring onto the stage heterogeneity and plurality, difference and 
equality, allowing people to go without interruption from issues of local 
interest and restricted reach – such as the sharing of personal experiences 
with a community of acquaintances on social networks - to actions of incal-
culable impact when these same networks show themselves to be tools of 
political mobilization on a planetary scale. Between these two poles, a sub-
tle dialectic surrounding the construction of identities is at play, one which 
reflects people’s local belonging, whilst at the same time establishing them 
as part of a wider community, as we intuitively understand when the leader 
of a samba-group erupts with his “war cry” upon entering the boulevard: 
“Look here at the Beija-Flor (a popular Rio de Janeiro-based samba group) na-
tion, my friends!” The constant movement between local and global spheres, 
and the uncertainty over the results of the processes that are thereby un-
leashed, given their open nature which is impossible to define in advance, 
are possibly the best portrait of our present society, and also its great chal-
lenge in view of the construction of a new model of democracy and freedom 
which these days people seem to be pursuing everywhere.
But, in this new era of information and communication, these tech-
nological tools also bring with them immense challenges to our concept 
of education and the practices associated with it in teaching institutions. 
This is because, as someone with a rare sense of opportunity once said, 
education today is faced with the challenge of conciliating method-
ologies which still spring in part from the 19th century, the activities of 
teachers who hand on, in the best of scenarios, a 20th century mentality, 
and students who live in the 21st century... Within this context, it can be 
seen that public policies of social inclusion have progressively come to 
emphasize, in the areas of education and culture, the need for the ex-
pansion of digital inclusion, and for a greater number of computers to 
be made available to schools, or the installation, in less affluent areas, of 
public equipment such as is found in tele-centres. At these places, just as 
in community centres and cyber cafés, young people from upstate towns 
or from the periphery regions of large metropolises start to master the 
languages and tools of the new technologies at the same time as they 
expand their information and have fun with the games that can add a 
ludic element to learning in the formal acquisition of knowledge. At the 
Brazilian Ministry of Culture, since the administration of Minister Gilber-
Escrita hieroglífica/ 
Hyerogliphic writing
Papiro egípcio antigo, com pintura 
de figuras da história local/Ancient 
Aegyptian papirus with painting of 
local history figures 
© iStockphoto
125124 P A I D E I A P A I D E I A
to Gil, the ‘Cultura Viva’ program has made a point of including full digital 
technology stations for the generation and distribution of information, 
allowing marginalized groups – producers of traditional culture consid-
ered to be ‘folkloric’, indigenous and ‘quilombola’ communities from Oi-
apoque in the far North, to Chuí, deep in the South – to have control over 
the administration of the production and dissemination of their creations 
and their own image, through the recording of CDs, DVDs and documen-
tary videos which they themselves have produced. It is in this way that 
the most “archaic” forms of culture, preserved by oral tradition, are today 
associated with the most advanced technological innovations to provide 
those at the bottom of the social ladder, historically excluded from the 
world of culture and education, with new tools for the construction and 
affirmation of their own identities.
This is why it is also necessary to remember the place of memory, 
from the point of view of education, in the preservation of the knowl-
edge that is to be handed on to future generations, with libraries and 
museums assuming custody of the heritage of memory preserved in 
their artefacts, and education taking responsibility for the transmis-
sion of their value as a whole. If, over the course of history, master gri-
ots bore the responsibility of safeguarding the history of their people 
in their individual memories, today, the technologies of information 
and communication allow for this task to be delegated to the collective, 
paradoxically shuffling the boundaries between past and present and 
between memory and history. From its preservation being dependent 
upon the subjectivity of a single narrator, the collective memory has 
now expanded it, supported by digital networks that bring together 
thousands of voices and points of view, and within which history is be-
ing written, commented upon and registered in real time, day-by-day, 
byte-by-byte, flinging this information open to a universal system of 
access. The ability that libraries and museums were always given, as 
well as schooling, to choose from the haphazard occurrences of histori-
cal events what would be preserved as memory or relegated to igno-
rance and oblivion, is now diluted between the millions of users of the 
technologies of information and communication, in interactions where 
it is being played out whether an historical event will or will not remain 
in the register of memory. Amongst the myriad number of networks 
which today go to construct history’s fragmented and multiple narra-
tives, those which, in the abyss of time, will be swallowed as irrelevant 
(to whom?) or preserved as a monument of memory, is something that 
remains to be seen and which only time will tell. However, the power 
that has always been hidden behind the construction, in the present, 
of the memory of the past, now exposes its deceit and its claim to uni-
versality, displaying its character as being at the same time arbitrary 
and far from innocent, since it precisely expresses the condition of 
power that it heldat its origin. It was this that made possible the dele-
tion of other memories, the rejection of an alternative history, the lack 
of comprehension of other ways of knowing and constructing identi-
E D U C AT I O N O R S C H O O L I N G
A disjunction which has held us back for centuries
Elcio de Gusmão Verçosa
Brazil, as a social space that has been under construction since the 
dawn of Western modernity, was born under the sign of the first great 
wave of European expansion known as the ‘Great Discoveries’. With the 
completion of the mapping of the territories which, after their original 
name of ‘Pindorama’, received various different denominations before fi-
nally coming to be called Brazil, the plan of occupation for the immense 
area taken from the natives was only finally consolidated towards the end 
of the first three decades of the 16th century. 
In a Brazil which, at that time, became part of the West, the North-
eastern part of the country, principally, with the Capitania of Pernam-
buco assuming the lead, saw the establishment of sugar mills and the 
development of sugar production (the old commodity which even today 
imposes itself on the region), and this led to the imposition of a very 
real “ethnic cleansing”. This came about as a result of the refusal of the 
original owners of the coastal regions and the forests that were taken by 
force to submit to the Portuguese, meaning that it was then necessary to 
seize greater and greater numbers of Africans, ripped from their lands on 
the other side of the Atlantic, and brought over by force as slaves to make 
the sugar plantations economically viable.
In this way, the form of social organization which became dominant 
in Brazil, barely four decades after the event known as ‘discovery’, was 
creating, from the very beginning, a small commanding group, under the 
auspices of the Portuguese Crown, and a cohort of subjected people, from 
within which only a small portion of subordinate workers – mostly with 
some kind of special skill – escaped from slavery, but who, despite their 
status, were by no means able to sit at the feasting tables of their masters.
Having, since the arrival of Cabral on Bahian shores, received the bless-
ing of the Catholic Church, which, in Europe, was facing a wave of opposi-
tion initiated by Luther, the masters of this colonial society in the making, 
could count, as a result of the sacred alliance between the Vatican and the 
Portuguese Crown, not only upon members of the regular clergy who were 
establishing themselves in parishes, but also, and above all, upon the sup-
port from the Franciscans (1516) and Jesuits (1549) initially, and later, during 
the final decades of the century, from the missionary zeal of the Carmelites 
(1580) and even the Benedictines (1581), who, despite being submitted to 
the rules of monastic life, managed to make converts here and there.
Such a large contribution from the religious orders was made possi-
ble by the climate surrounding the Counter-Reformation, which imposed 
an unswerving need to replace the stock of souls lost to Protestantism, 
through the conversion of the gentiles found by the Iberian expansion. 
In fact, according to what Celestino Ferreira (no date) concludes from the 
letter Pero Vaz de Caminha sent to the King of Portugal soon after the ar-
rival of Cabral’s armada in Brazil, one of the most vibrant ideas perceived 
through his writing was “the concern over the conversion of the new peo-
ple, from the King down to the most ignored of his chroniclers.” Accord-
ing to Ferreira, in reference to this first dispatch sent to Dom Manuel ‘the 
Fortunate’, there “you can glimpse the missionary concern of the whole 
of this small nation which relied upon even those who had been exiled to 
take the Christian faith to the world and beyond” (ibid: 662).
Even though Gilberto Freyre tells us, in Casa Grande e Senzala (1998), 
that “the Portuguese were less ardent in their orthodoxy than the Span-
ish, and less strict than the English in their color prejudices and Christian 
morals”, it is impossible to deny that the conditions for the colonizers to es-
tablish themselves here and take whatever there was from Brazil, meant 
that they would use any means necessary to make sure that the local hab-
its and beliefs were substituted by a new way of life, capable of agreeing 
with the interests of those who, having taken the land by force, could keep 
it under a new consensus assumed by those whom they came to call ne-
groes, be they from that land, in the case of the Indians, or from abroad, as 
was the case with the Africans.
It was to the Jesuits, however, by means of a formal proclamation from 
King Dom João III, that the largest share in the task of reeducating the na-
tives into becoming good Christians fell, either because the ‘Companhia de 
Jesus’ had, since its creation, assumed the leadership of the fight against 
the rising Protestantism, or because the activities of the Jesuits as educa-
tors soon crowned them with success. As a result of this, once the political 
organization of Brazil had been defined by means of the creation of a Gen-
eral Government, already part of the entourage of Tomé de Souza, who had 
established himself in Bahia in 1549, the first followers of St. Ignacio arrived, 
led by Father Manuel da Nóbrega. In a letter from him, only two weeks after 
the ‘Ignacians’ had landed on the Bahian coast, we know, for example, that 
“Brother Vicente Rijo is teaching doctrine to the boys every day and also has 
a reading and writing school” (the italics here and which follow are mine). 
Nóbrega says, in this same letter, in reference to the reading and writing 
schools: “it appears to me to be a good way of bringing in the Indians of 
this land, some of whom show great desires. In such a manner, I will go on 
teaching them the prayers and the doctrine of the faith until they are ready 
for baptism […] and one of the most important of their leaders learnt to 
read and diligently took class every day, and, in two days, knew his whole 
ABC, and we taught him the blessing, taking everything in with great de-
sire. He says that he wants to become a Christian and not eat human flesh, 
or have more than one woman and other things, except that he has to go to 
war […]. We have decided to go and live in their villages when we are more 
settled and secure, and learn their language, and teach them the faith little-
by-little” (Ferreira, no date: 661). 
We can see, from this and other letters from Father Nóbrega, that, from 
the Jesuits’ very first steps in the new land, in order to promote the culture 
that they intended and had to make dominant, they had to destroy the cul-
tures which existed and which they would come across. And, to do so, a 
school of reading and writing appeared as one of the main tools. On the one 
ties of marginalized groups, which the social and political movements 
today laboriously reclaim, and for which the technological tools pro-
vide a new expressive strength and power of dissemination.
There is, therefore, at least one safe victory that can be assumed 
under these processes unleashed by the new technologies of informa-
tion and communication, all full of ambiguities, contradictions and un-
certainties over the future as they are. By reducing all content and every 
form of knowledge, under the umbrella of information, to a language of 
codified signs – at the risk of providing grounds to Plato’s old fear over the 
blurring between the two – they allow us to treat all knowledge with an 
egalitarian approach, by considering it as a collection of texts written in 
the time and space of history by human action and the dynamicsof cul-
ture. Seeing them as communicative events which, through social action, 
construct their meanings in the cultural sphere, it can be seen that there 
doesn’t actually exist any distance or opposition between the oral and 
written traditions as discursive genres, but rather there is similarity and 
interaction, both being marked by the same complexity and variety of 
the elements that go to make them up. Travelling between words, imag-
es, sounds and movements that are signs that construct meaning, both 
in writing and in speech – but also in music, dance, and other expressive 
languages, as symbolic codes of colours, decoration and clothing, etc. in 
our popular celebrations and festivals – they become tools for the pro-
duction of their own modes of knowledge, testimony to the human effort 
to give meaning to one’s experience in the world. They are complimen-
tary forms of registration and expression of occurrences, be they excep-
tional or routine, of the life of man, his dreams and discoveries, his fears 
and hopes. Or, to put it another way, the registration of active language 
in the immense diversity of practices which construct man’s existence, in 
ancient Greece, an African township, or the global village.
This is why we should conclude that bards or master griots were not 
superseded by the invention of writing or libraries, or the formalization 
of teaching as a means of passing knowledge on, nor did books, libraries 
or schooling become unnecessary when faced with the new technologi-
cal tools of the age of digital information. In our world dominated by these 
technologies, maybe the fascination that they exercise lies in allowing us 
to glimpse the possibility of recovering – through the direct, immediate 
and personalized communication that is provided by the virtual networks 
organized around common interests – an equivalent of the oral nature of 
the bards’ tradition of poetry and the griots’ knowledge. And, who knows, 
maybe something of their wisdom could be recovered in this way… Uto-
pia? Maybe, but one which brings a hope of rescuing knowledge as a col-
lective human construction and its access and transmission as a practice 
of exchange, open and unending dialogue which returns to us, as Homer, 
Socrates and the master griots well knew, its real meaning of shared expe-
rience and belonging, not only to a group or a society, but to humanity and 
the web of life, in our common home, the Earth which we all inhabit. Only 
time will tell if, in the world today, this is still possible. 
127126 P A I D E I A P A I D E I A
hand, the schools came to be created with the development of certain villag-
es, mostly to teach the children of the landowners, the agents of command 
and their immediate representatives who, in the 17th century, already had 
their sights turned towards the preparatory knowledge for higher education 
in Coimbra and Évora for Humanities and Law, or in Montpellier for Medicine. 
On the other hand, the presence of a reading and writing school wherever 
the Jesuits settled, was obligatory due to the Companhia’s regulations.
It is a fact that, by 1553, Father Nóbrega had already been named by 
Saint Ignacio himself as the head of the ecclesiastical Province of Brazil and 
of “other regions as well”, comprised of the grouping of various dioceses led 
by an archbishop. As Provincial coordinator, he would propose for the Brazilian 
lands, as he had already previously requested – first to his Provincial superior, 
in August of the same year in which they landed in Bahia and, afterwards, 
in 1552, to the King of Portugal himself – amongst other measures, a policy 
of tolerance and Christian charity. Of Father Simão Rodrigues, he would ask, 
for example, for intermediation so that all the Indians unjustly enslaved by 
the Europeans be sent to the Jesuits, as well as that the positive laws of the 
Church not be applied immediately to those who would convert, and that the 
King should not send exiles to the New World, since the land was good for 
them for the bad actions they could practice, at a time in which, in the letter, 
he was accounting for the work that was being done to eradicate concubi-
nage. The leading Jesuit, in explaining the methods used for the reeducation 
of the Indians, informed King Dom João III that “we have separated [the bap-
tized] in a village, where there are Christians and they have a church and one 
of our houses where they are taught” (Ferreira, no date: 662).
In any case, from what we can see, apart from the symbolic – and even 
physical – violence used in the acculturation, first of the Indians, in villages, 
and afterwards also of the Africans – to whom religious cults would be al-
lowed, for example, since they were so skillfully matched with Christian 
beliefs – and even of the free population which would come to live in the 
rural areas, and what the Jesuits would use, from their first steps here in the 
new lands, is what Carlos Rodrigues Brandão, in a very important little book 
(1982), would consider to be the moment in which education is subjected 
to pedagogy. This is a phenomena which, if it had, since the beginnings of 
literate civilizations, insisted upon imposing itself wherever it could, in the 
‘Terra Brasilis’ it would soon come to take place under the predominance of 
the white, Catholic, Portuguese power which had just recently arrived in the 
New World. Before this, still according to Brandão, education existed where 
there were no schools, and everywhere social networks and structures ca-
pable of transferring knowledge from one generation to another could be 
seen, even though not even a shadow of a formal and centralized teaching 
model had ever been established, exactly because, according to our author, 
“education learns with man to continue the work of life.”
It is true, from what the history of Jesuit activity in Brazil leads us to 
believe, that the educating practices pursued by the clergy of the ‘Compa-
nhia de Jesus’ through until the end of the first century of colonization, was 
paradoxically permeated by a certain flexibility, allowing the articulation 
of the culture to be inculcated with elements of the Ameri-Indian world. 
Father José de Anchieta, who arrived in Brazil as a novice priest in 1553, 
and remained here until his death in 1597, is our reference for the Jesuits’ 
socializing activities amongst the natives, and not only in the highlands of 
Piratininga, in São Paulo. In fact, he made use of tools such as music, singing, 
dancing and the locals’ stories, articulating it all, for example, in a type of 
theatrical representation which was a synthesis of their world and its cul-
tural expressions, and which would lead them to the world he intended to 
create. Indeed it was Anchieta who unified the indigenous tongues which 
sprang from the same root, and which came to be called “tupi” and later 
“general language”, through a text called ‘Arte de Grammatica da Lingoa mais 
usada na costa do Brasil’ (‘The Grammar of the Language most used on the 
coast of Brazil’). Add to this the life in the native’s own villages or in the ham-
lets administered by the priests, where they were forcibly grouped together, 
in the Jesuits ‘Reduções’ or ‘Missões’, and we can imagine a veritable ‘paideia’, 
in a time and space where everything was turned into education, at least for 
the children, the curumins which the Jesuits always privileged.
If, during this initial period of the Jesuits’ educational activity, the ends 
justified the means, the local elements being a didactic instrument rather 
than a sign of respect for the ways the Indians had of feeling, thinking and 
acting – as well as those ofthe African slaves and even the underprivileged 
white and mixed-race people who were already populating Brazil quite 
heavily – nothing would resemble what would come about as a result of 
the action of the Companhia de Jesus, on the pedagogic level, being made 
to fit into the framework of the regulations promulgated by the Order, in 
1599. I refer to the Ratio Studiorum - the simplified name of the Ratio atque 
Institutio Studiorum Societatis Jesu (Societas Jesu [1599], 2008; 2009), a 
type of curricular and didactic plan which would come to unify the edu-
cational activities of the Jesuits throughout the globe from that time on, 
formalizing its pedagogic activity in a comprehensive schooling plan, which 
took as its reference Aristotelian humanism baptized with Thomism. In this 
study plan, in which suitable ways of guiding teachers and students were 
anticipated, by means of methods grouped under a didactic model with 
clearly outlined principles, education, as a synonym for schooling, would 
be established amongst us, once and for all, by the authority of those who 
were acknowledged, even by their adversaries, as being the most qualified 
educators of Catholic Christianity. Even when, here and there, it was also 
possible to count on the other religious Orders in the higher echelons of ed-
ucational instruction and, everywhere that an urban center could be found, 
lay teachers were active in the majority of reading and writing schools, it 
was the Jesuits who reigned over all, in Brazil, as school educators, armed 
with their Plan of Studies, until the mid-18th century.
Not even the closure of the Companhia de Jesus (Lacouture, J. 1993) 
and the expulsion of its members from Portuguese domains, in 1759, as part 
of the educational reforms fostered by the Marquis of Pombal, managed to 
introduce significant changes in the education established in Portugal and 
its colonies. Here, not even a light breeze of the enlightened thought which 
Dom Azeredo Coutinho attempted to introduce into the studies developed 
by the Olinda Seminar – which he would found at the end of the 18th centu-
ry, and which advocated the consideration of popular knowledge that could 
later be used by future clergymen in their parishes in the outreaches of the 
Brazilian Northeast – managed to take root in our schooling ideas.
In this way, from the United Kingdom to Portugal and the Algarves, 
with the Court installed in Rio de Janeiro at the start of the 19th century, to 
Independence, and afterwards the Empire, moving into the Republic, and 
then on into the 20th century, education in Brazil would continue to maintain 
one and the same essential characteristic. From schooling – which means 
learning to read and count or to have mastery of knowledge disciplined and 
structured in a curriculum that, although modernized by the presence of the 
sciences, continued to be introductory – to higher education, we have, in our 
society, a clearly marked out separation between the scholarly world and 
the real world. The latter insinuates its presence in the school solely in a cur-
ricular manner, formalized in occasional rites, in a pedagogical continuum, 
the practices of which not even the action of the Pioneers, led by Fernando 
de Azevedo (who mirrored himself in Durkheim) and Anísio Teixeira (a fol-
lower of Dewey and his New School), would manage to break.
On the contrary, out of the agreement guaranteed by these two 
thinkers of our modern pedagogy for the liberal field which would fight, 
above all in the 1930s, for the democratization of the school system, 
we would have, in a pedagogy which begins to take shape amongst 
us, a prescriptive reinforcement in what we would have to recommend 
to education institutionalized in the school or forbid to it. According to 
Ghiradelli Jr. (1988: 26), “here, instead of Dewey and Durkheim being 
positioned as adversaries, they came together. The utopia and the phi-
losophy of education, due to the influence of Dewey, ended up as one 
side, and the analysis of the social reality of education, resulting from 
the influence of Durkheim, ended up as the other side of pedagogy, or 
the sciences of education.” The practical consequence of this was the 
consistently fruitless attempts to create a good school education join-
ing the pragmatism of Dewey with the formalism of Herbart, something 
that was always welcomed by those educators viewed as traditionalists.
Despite this policy of compromise having been positive for bringing 
together the antagonistic points of view assumed by the more progressive 
intellectuals, who, for this very reason, were engaged in the fight for the 
democratization of access to school during the 1930s and after the dicta-
torship of the Estado Novo (1935 - 1945), it is a fact that, as Ghiraldelli Jr. 
notes, out of this deal we assumed a double-sided concept of pedagogy: 
on the one hand, it meant an educational philosophy based upon values, 
being focused upon the attainment of a utopia, and, on the other, an in-
stitutional practice based upon a psychology of development and learning 
of the children, young people and adults who make up the mixed society 
of Brazil. Within this context, even though the democratization of educa-
tion – above all for the basic levels – was debated with a discourse which 
suggested life as a reference for pedagogy – or maybe exactly because 
of this, since it was the bourgeois life which served as a reference – it is 
worth highlighting that real life, lived by the Brazilian people, would con-
tinue to remain outside the walls of the school during the 20th century, or 
at most move inside on the fringes, treading a tense and uncertain path 
secured by educators who constantly attempted to introduce innovations 
in teaching methodologies, but were rarely daring in redefining the disci-
plines to which the school has given prestige, something which could have 
breathed new life into the school curriculum.
Not even the dialogues with European educational theorists such 
as Montessori (1870-1952), Decroly (1871 - 1932) or Piaget (1896 - 1980), 
just to mention a few liberals, were, for example, as effective as the heav-
ily psychologizing proposals such as those of Herbart (1776 - 1841), or, more 
recently, Skinner (1904 - 1990), in the organization of teaching, maybe be-
cause these reinforced the formalism and the overbearing weight of how to 
do imposed by didactics, as opposed to what to do, suggested by a pedagogy 
with origins based more strongly in philosophy and anthropology. If the Jes-
uit education which stretched from basic education to the preliminaries of 
university training at least preserved, after the Ratio Studiorum, a significant 
portion of the Humanities, in modern ideas of education – which in the 19th 
Jean -Baptiste Debret 
Chefe dos Selvagens Camacans/
Savage Camacan Indians’chief
Litogravura/Lythograph
1830-1834
In: Voyage pittoresque et 
historique au Brésil
Acervo da Fundação Biblioteca 
Nacional – Brasil/Coll.
129128 P A I D E I A P A I D E I A
century came to include Physical and Natural Sciences organized into disci-
plines – we were left with the formalism of knowledge stacked in packets.
With a more and more specialized division in the world of labor, which 
in Brazil has intensified in more recent times, mostly in the 20th century, 
not even the progressive expansion of the offer of schooling, which was 
brought by the so-called democratization of access to education, and/or 
the improvement of its performance, were capable of bringing Durkheim’s 
sociological maxim into the classroom – something which conceptualized 
education as a social practice by which one group transmitsits cultural 
wealth and its life experiences from the older generations to the newer 
ones, guaranteeing the historical continuity of society in its entirety. So 
we were left almost solely with what school teaches us, through the 
inclusion or exclusion of those who seek it, to account for the social di-
vision of labour. This is much more serious, from the point of view of an 
expanded and unrestricted access to the knowledge and skills historically 
appropriated by our elites, when we realize that until very recently what 
predominated – in view of the elitist tradition that has always been part 
of our hierarchical society impregnated with aristocratic dreams – was the 
imposition of schooling policies which always tended to privilege, firstly, 
primary school and afterwards, what we know today as the ‘fundamental 
schooling’, stretching attendance at school to eight years. And this is not to 
mention the financial policies for education, which were inaugurated ini-
tially with the “literary subsidy” on fresh meat and liquor, which almost no 
one paid, to keep those who had substituted the Jesuits. Afterwards, from 
1834 through to the 1930s, the resources of the Provinces, and later of the 
States themselves, were to maintain the whole of the primary and second-
ary education structure. As for the central government, be it the Crown, 
the Empire or the Federation, it has always privileged higher education. 
This over-emphasis on the value of higher education can be seen from 
the arrival of the Portuguese Royal Family in Brazil in 1808, through to 
the institutionalization of the ‘University for All Program’ (‘Programa Uni-
versidade para Todos’ - ProUni) and the ‘Program of Support for the Plans 
for the Restructuring and Expansion of Federal Universities’ (‘Programa de 
Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais’ 
- ‘Reuni’), under the Government of President Luis Inácio Lula da Silva. All 
of the programs geared towards higher education were, moreover, imple-
mented in a very restricted manner, as a way of limiting the appropriation 
of credentials for the best positions, to which the children of the lower 
classes would only have access in exceptional circumstances, legitimizing 
the discourse of meritocracy necessary for the maintenance of this policy.
Not even the enormous contribution of Paulo Freire (from the popular 
education projects and the National Literacy Plan, moving through the fa-
mous method to the founding of a Pedagogy of Liberation) or the discourse 
of ‘polytechnics’, and even the two proposals’ set together in a dialogue with 
each other, all of which were present in the thinking and practice of the great 
leaders of Brazilian education, both within and outside academia, since the so-
called re-democratization, managed to break the identification of education 
with a certain pedagogy or, what is even worse, with didactics. What seems to 
be institutionalized these days as different, is the exception, faced with a dis-
course that, despite being repeated for decades in graduate classrooms, never 
managed to become concrete as a generalized schooling practice.
We therefore have a form of education being practiced in schools that 
is as formal as can possibly be imagined, closed into pre-established rituals, 
even though, in the political sphere, including as part of a legal mandate, it 
is defined as a set of formative processes developed within family life, hu-
man interaction, at work, at learning and research institutions, at social or-
ganizations and those incorporated under the banners of civil society and 
culture, according to the Law of Directives and Bases of National Education 
(Art. 1). Unfortunately, this legal provision is never considered as a whole, 
the so-called “learning and research institutions” being seen as detached 
from the other situations in which education takes place. As such, our 
schools, with very honorable exceptions, do not manage to become places 
which appropriate or reflect the multiple facets of learning present in the 
multi-layered society which makes up Brazil, with all the cultural values 
and riches that exist, for example, in the expressions of religion, recreation 
and work that are all part of Brazilian life, in the cultures of theatre, music 
and dance, as well as in the wealth of know-how drawn from tradition or 
in popular festivals and celebrations. In a word, that which exists in the 
‘agora’, a place of assembly, which here appears to mean the public spaces 
of each social group, with all of them in dialogue or conflict, as places of 
learning. With the schooling that we have, we are therefore missing the 
opportunity to see what Brandão teaches us (1982:10-11), namely:
Education can exist freely and, amongst all, can be one of the ways 
that people create to make common, as knowledge, ideas or beliefs, 
that which belongs to the community, such as property, work and life. 
[…] Education is, like other things, a small part of the way of living of 
the social groups which create and recreate it, one of so many other in-
ventions that culture has come up with, as part of their society. Forms 
of education which they produce and practice, so that these can re-
produce, amongst all those who teach-and-learn, the knowledge that 
goes through the tribal words, the social codes of behavior, the rules 
of work, the secrets of art or religion, and the crafts or technology that 
any group needs in order to reinvent, every day, the life of the group 
and that of each one of its members, by means of the endless exchang-
es with nature and between men, exchanges that exist within the 
social world where education itself dwells, and from where it helps to 
explain – sometimes to obscure, sometimes to instill – from generation 
to generation, the need for the existence of its origin.
It is just as well then, that in a society such as that existing in Brazil, 
which institutionalizes its education in formal spaces that are hardened 
by tradition as our schools are, we can count upon actions such as those 
developed by the Ministry of Culture (MinC). Under the administration 
of Minister Gilberto Gil, it sought to expand and guarantee access to the 
means of cultural fruition, production and diffusion, identifying partners 
and promoting agreements with Brazilian and foreign social, governmen-
tal and non-governmental organizations, with a view to sustainable hu-
man development, in which culture represents the cement that is needed 
for the construction and expression of a true national identity. These are 
the principles which have guided the creation of the ‘Cultura Viva’ (‘Living 
Culture’) Program, and which seek to allow the incorporation of symbolic 
references and artistic languages in the process of the construction of citi-
zenship, expanding Brazilian society’s ability to creatively seize its cultural 
heritage in a way that enhances social and cultural energies, allowing the 
inherent dynamics of the communities to flow, and entwining actions and 
material means of support that are focused upon the development of a 
cooperative, supportive and transformative culture, as can be seen in the 
objectives of the Program that appears on the MinC website.
From the moment it seeks to promote an horizontal network of 
“transformation, invention, creation and recreation, in the sense of gen-
erating a web of meanings which involves everyone,” and to stimulate the 
exploration, use and appropriation of the codes of different artistic and 
recreational means and languages in educational processes, as well as the 
use of museums, cultural centers and public spaces in different learning 
situations,developing a critical reflection on the reality in which people 
integrate themselves, the MinC has presented our schools with a whole 
program to be implemented. It is offering education a path involving a set 
of activities capable of taking the current curriculums beyond their limited 
sphere, providing life and institutionalization, for example, to what is still 
called the ‘hidden curriculum’, banishing the word ‘syllabus’, which has im-
prisoned education, from the vocabulary of pedagogy once and for all. In 
this way, schools could establish themselves in a pedagogical space which 
excludes the terms ‘extracurricular’ and ‘outside-the-classroom’ from the 
teaching vocabulary, since life is the curriculum and “the school is the vil-
lage”, as Carlos Rodrigues Brandão has shown us so well.
One concrete expression of what is being proposed by the MinC and 
which has, little-by-little, been incorporated, here and there, by a few 
Brazilian schools as an expression of a curriculum which flows from life, 
is, for example, the ‘National Griot Action’ (‘Ação Griô Nacional’), forming 
part of the ‘Cultura Viva’ Program, which aims to preserve and promote 
oral culture as a tradition of transmitting knowledge, by means of the 
proposal to create and implement a national educational policy capable 
of incorporating this tradition. It is already well-known that it contrib-
utes to the strengthening of identity and an awareness of the value of 
the ancestry belonging to Brazilian students through the encourage-
ment into action of those who, according to an African tradition, are 
recognized as ‘master griots’, as explained by those responsible for the 
Culture Point known as ‘Grãos de Luz e Griôs (‘Grains of Light and Griots’). 
The name ‘griot’, which means ‘blood that circulates’, refers to individuals 
who, by means of the spoken word, in the midst of the world addicted to 
the written word in which we live, make sure, just as the meaning of the 
word suggests, that traditions circulate amongst the new generations, 
preserving the cultural identity of each people and, consequently, the 
society in which they exist.
As a provisional summary for the necessary closure of this brief 
study in which I have tried to think about the difficulties of articulating 
education and schooling in Brazil, I believe that it is possible to affirm that 
only in an action which means the involvement of the whole wealth of the 
tradition of a society – with all its forms and spiritual creations, these being 
understood, at the same time, as modes of living and meanings of life, as 
culture and civilization, and with all of it being articulated as a whole – is 
it possible to rescue the school system that currently exists, and which, as 
entrenched in its practices as it is, has become ineffective, in addition to 
being incredibly uninteresting. It is a utopia that is the same as that men-
tioned by Maria Lucia Montes in an article included in this publication – in 
which she looks at Information and Communication Technologies (ICTs), 
compared to the concept of culture assumed, in practice, by consecratory 
institutions such as libraries or museums – and which I share.
For if, in the end, the ICTs, with their immense educational possibilities, 
are not also seen by the agents of education and schooling as the network of 
exchange and circulation of meanings to which the text refers, we once again 
run the risk of losing a privileged chance of creating a school which comes 
alive and is worth living. If, furthermore, this difficulty of taking the school to 
the real world, or bringing this inside it – which appears to be almost impos-
sible – is not reversed by the example of the many social groups and organi-
zations which have been performing this task for such a long time, I believe 
that even the infinite wealth of the ICTs could become wrecked on the impov-
erishment of what these tools and the human activities which they favour 
have to offer the teachers and even the academic groups which educate them. 
Ultimately, my experience tells me that it is essential and urgent that, in all cir-
cumstances, and faced with what the modern world has to offer us, we form 
a concept of education that understands knowledge, pedagogy, teaching and 
the school itself as articulated references for life as a whole of all the men and 
women who make up this marvelous mosaic called Brazil.
Otherwise, although the ‘de-schooling’ of our society, that was once 
so bravely defended by Ivan Illich (1926-2002), has not been defended here 
– because, in this complex world built upon the mastery of the letters, this 
would only serve to hinder those who were born and brought up outside the 
culture which made the school come into being and became its master –, it 
is not difficult to say that what we have, in the vast majority of the school 
establishments in operation today throughout this immense country called 
Brazil, is a training that is too often inefficient and which, in remaining as 
such, could be much faster, cheaper and more interesting than that which 
insists upon being kept as educational action in our schools.
Elcio de Gusmão Verçosa received his Doctorate in Education from USP and is a 
researcher in the History and Politics of Education, and Professor Emeritus of the 
Federal University of Alagoas.
B A N C O S A N TA N D E R ( B R A S I L )
P R E S I D Ê N C I A 
Marcial Portela
V I C E P R E S I D Ê N C I A D E M A R C A , 
M A R K E T I N G C O M U N I C A Ç Ã O E E S T R AT é G I A 
Juan Manuel Hoyos 
S U P E R I N T E N D Ê N C I A E x E C U T I V A D E 
G E S TÃ O D A M A R C A E C O M U N I C A Ç Ã O 
I N T E G R A D A 
Paula Nader 
Marisa Monteiro
S A N TA N D E R C U LT U R A L
D I R E T O R P R E S I D E N T E
Juan Manuel Hoyos 
D I R E T O R V I C E P R E S I D E N T E
Angel Oscar Agallano
D I R E T O R E x E C U T I V O
Pedro Carlos Araújo Coutinho
D I R E T O R S U P E R I N T E N D E N T E 
Carlos Trevi 
C O N S E L H O C U R A D O R 
P R E S I D E N T E
Juan Manuel Hoyos 
C O N S E L H E I R O S 
Carlos Trevi
Elly de Vries
Oscar Rodriguez Herrero
C O N S E L H O F I S C A L
Alexandre Argento
Anna Paula Dorce Armonia
Mauro Siequeroli 
S A N TA N D E R C U LT U R A L R E C I F E
C O O R D E N A Ç Ã O G E R A L
Carlos Trevi
C O O R D E N A Ç Ã O D E C O M U N I C A Ç Ã O
Maria Luiza Sacknies da Silva
Poart Gerenciamento Cultural
A D M I N I S T R A Ç Ã O
Edith Fernandes Nunes Morais
A N Á L I S E F I N A N C E I R A 
Daniel Vitt
R E L A Ç õ E S C O M I M P R E N S A
Edgard Homem
Edgard Homem Assessoria
B I B L I O T E C A
Silvia Alcântara 
Soservi – Sociedade de Serviços Gerais Ltda.
C O O R D E N A Ç Ã O G E R A L 
D A A Ç Ã O E D U C AT I V A 
Maria Helena Gaidzinski
Poart Gerenciamento Cultural 
C O O R D E N A Ç Ã O D A A Ç Ã O E D U C AT I V A 
Sandro Santos da Cunha 
Soservi – Sociedade de Serviços Gerais Ltda.
M E D I A Ç Ã O
Anderson Cipriano da Silva
Felipe Neves dos Santos César
Olga Mahin Barbosa de Oliveira
Soservi – Sociedade de Serviços Gerais Ltda.
M O N I T O R I A D A S G A L E R I A S 
Geazi Fernandes Correia dos Santos 
Jadeilson Alves de Melo
Kleber de Oliveira Silva 
Soservi – Sociedade de Serviços Gerais Ltda.
R E C E P Ç Ã O
Itamar do Nascimento
Larissa Karine Maciel do Nascimento 
Soservi – Sociedade de Serviços Gerais Ltda.
S E G U R A N Ç A
Flávio Rodrigo Teixeira da Silva 
Givanilson César Diniz da Silva
Paulo Roberto Cordeiro Almeida
Renato da Silva Souza 
Waldeci José dos Santos
Nordeste Segurança
M A N U T E N Ç Ã O E L I M P E Z A
Caio César Malaquias da Silva 
César Augusto de Melo Reis
Everaldo Vieirada Silva
Gilson Pereira da Silva 
Maria Leite Filha
Saulo Alves de Lima
Soservi – Sociedade de Serviços Gerais Ltda.
M A N T E N E D O R D O 
S A N TA N D E R C U LT U R A L
Banco Santander (Brasil)
P R E S I D E N T E D O C O N S E L H O 
D E A D M I N I S T R A Ç Ã O
Celso Clemente Giacometti
P A T R O C Í N I O P R O D U Ç Ã O A P O I O R E A L I Z A Ç Ã O
(p. seguinte)
Ashaninka, Acre, Brasil
Cortesia Vídeo nas Aldeias
© Ernesto de Carvalho
R E A L I Z A Ç Ã O
Santander Cultural
C U R A D O R I A
Maria Lucia Montes
C U R A D O R E S A S S O C I A D O S
Elcio de Gusmão Verçosa
Wolfgang Degenhardt
P R O J E T O E P R O D U Ç Ã O
Ana Gonçalves
Rainmaker Projetos e Produções
C O N S U LT O R I A E G E S TÃ O 
D E I N C E N T I V O S
Incentiva Assessoria e Consultoria
A S S I S T Ê N C I A I N T E R N A C I O N A L
Dominic Barrett-Evans
A S S I S T Ê N C I A D E P E S Q U I S A
Clara Lima
Keli Martins Dias
Priscila Shinohara
Rodrigo Lavia
P R O J E T O A R Q U I T E T ô N I C O
André Cavendish Arquitetos Associados
P R O J E T O D E D E S I G N 
D A E x P O S I Ç Ã O E C ATÁ L O G O
Mel Cerri
Vidjai Rodrigues
Felipe Sabatini
Agência Meteoro 
E D I Ç Ã O D E V í D E O S 
E P R O D U Ç Ã O D E M U LT I M í D I A
Agência Meteoro
R E V I S Ã O D E T E x T O S
Help/Denise Santos
T R A D U Ç Ã O E R E V I S Ã O 
Steve Wingrove
M O N TA G E M T é C N I C A
Gil Vicente da Silva 
Artemontagem
M O N TA G E M C E N O G R Á F I C A
José Francisco dos Santos e equipe
A P O I O T é C N I C O
Flavio Milanez
I M P R E S S õ E S D E G R A N D E S 
F O R M AT O S E S I N A L I Z A Ç Ã O
Neoband
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I M A G E N S I S T O C K P H O T O
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A G R A D E C I M E N T O S
Afonso Oliveira
Angela Dannemann
Anna Naldi
Beth de Oxum
Carlos Caetano
Daniel Luis
Eduardo Jorge Maciel
Francisco Brennand
Gilson Santana
Grace de Sousa
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José Lourenço Batista
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