Produção Textual I

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Produção Textual 
Acadêmica I
Florianópolis - 2008
Diva Zandomenego
Mary Elizabeth Cerutti-Rizzatti1º
Período
Governo Federal
Presidente da República: Luiz Inácio da Silva
Ministro de Educação: Fernando Haddad
Secretário de Ensino a Distância: Carlos Eduardo Bielschowky
Coordenador Nacional da Universidade Aberta do Brasil: Celso Costa
Universidade Federal de Santa Catarina
Reitor: Lúcio José Botelho
Vice-Reitor: Ariovaldo Bolzan
Secretário de Educação a Distância: Cícero Barbosa
Pró-Reitor de Orçamento, Administração e Finanças: Mário Kobus
Pró-Reitor de Desenvolvimento Urbano e Social: Luiz Henrique Vieira da Silva
Pró-Reitora de Assuntos Estudantis: Corina Martins Espíndola
Pró-Reitora de Ensino de Graduação: Thereza Christina Monteiro de Lima Nogueira
Pró-Reitora de Cultura e Extensão: Eunice Sueli Nodari
Pró-Reitor de Pós-Graduação: Valdir Soldi
Pró-Reitor de Ensino de Graduação: Marcos La� n
Departamento de Educação a Distância: Araci Hack Catapan
Centro de Comunicação e Expressão: Viviane M. Heberle
Centro de Ciências da Educação: Carlos Alberto Marques
Curso de Licenciatura Letras-Português na Modalidade a Distância
Diretora Unidade de Ensino: Viviane M. Heberle
Chefe do Departamento: Zilma Gesser Nunes
Coordenador de Curso: Roberta Pires de Oliveira
Coordenador de Tutoria: Zilma Gesser Nunes
Coordenação Pedagógica: LANTEC/CED
Coordenação de Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem: Hiperlab/CCE
Comissão Editorial
Tânia Regina Oliveira Ramos
Izete Lehmkuhl Coelho
Mary Elizabeth Cerutti Rizzati
Equipe Coordenação Pedagógica Licenciaturas a Distância
EaD/CED/UFSC
Núcleo de Desenvolvimento de Materiais
Produção Gráfi ca e Hipermídia
Design Gráfi co e Editorial: Ana Clara Miranda Gern; Kelly Cristine Suzuki
Adaptação do Projeto Gráfi co: Laura Martins Rodrigues; Thiago Rocha Oliveira
Responsável: Thiago Rocha Oliveira
Diagramação: Gabriela Dal Toé Fortuna; Guilherme André Carrion; Karina Silveira; 
Rafael de Queiroz Oliveira
Ilustrações: Robson Felipe Perucci dos Santos; Lissa Capeleto
Revisão gramatical: Lúcia Locatelli Flôres
Design Instrucional
Responsável: Isabella Ben� ca Barbosa
Designer Instrucional: Verônica Ribas Cúrcio
Copyright © 2008, Universidade Federal de Santa Catarina / LLV/CCE/UFSC
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meio eletrônico, por fotocópia e outros, sem a prévia autorização, por escrito, da Coordena-
ção Acadêmica do Curso de Licenciatura em Letras-Português na Modalidade a Distância.
Ficha Catalográfica
Z27p
 Zandomenego, Diva 
 Produção textual acadêmica I / Diva Zandomenego, Mary Elisabeth 
Cerutti-Rizzatti .— Florianópolis : LLV/CCE/UFSC, 2008.
 
 182p. : 28cm 
 ISBN 978-85-61482-04-6 
 
1. Gênero discursivo. 2. Texto acadêmico. I. Rizzatti, Mary Elisabeth Cerutti. 
II. Título. 
 CDD 808 
Elaborada por Rodrigo de Sales, supervisionado pelo Setor Técnico 
da Biblioteca Universitária da Universidade Federal de Santa Catarina
Sumário
Unidade A: Convergência entre leitura e produção textual ................13
Introdução ....................................................................................................15
Relações entre leitura e produção textual1 ..........................................17
Proficiência em leitura: uma discussão conceitual 2 ..........................19
Proficiência em produção textual: correlações com 3 
proficiência em leitura .............................................................................27
Considerações finais da Unidade A ..............................................................31
Bibliografia comentada .......................................................................32
Unidade B: Gêneros textuais ou discursivos e 
fatores de textualidade ........................................................................33
Introdução ....................................................................................................35
Gêneros textuais ou discursivos: uma reflexão sobre 1 
usos sociais da linguagem ........................................................................37
 Fatores de textualidade2 ........................................................................43
2.1 Coerência textual: centralização no texto, no contexto 
e nos usuários da língua ..................................................................................43
2.2 Coesão textual: centralização prevalecente no texto ............................47
2.3 Intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade: 
centralização prevalecente no contexto de interação ..................................55
2.4 Informatividade: centralização no texto e no contexto 
da interação ......................................................................................................57
2.5 Intertextualidade: centralização no texto e no contexto 
de interação ......................................................................................................58
2.6 Outros fatores relevantes na textualização .............................................59
Considerações finais da Unidade B ..............................................................60
Bibliografia comentada .......................................................................61
Unidade C: Resumo ............................................................................63
Introdução ....................................................................................................65
Resumos: definições, finalidades, formatações 1 ................................69
1.1 Resumos indicativos – foco no resumo para trabalho acadêmico ......71
1.2 Resumos informativos – foco no resumo como instrumento para 
estudo por parte dos alunos e para fichamento ...........................................71
1.3 Considerações da ABNT atinentes a ambos os tipos de resumos .....72
1.4 O ato de resumir textos versus o ato de ler ............................................73
Particularidades dos resumos2 ..............................................................79
2.1 Citações em resumos ...............................................................................79
2.2 Referências ................................................................................................86
2.3 Extensão dos resumos ...............................................................................88
Considerações finais da Unidade C...............................................................91
Bibliografia comentada .......................................................................92
Unidade D: Fichamento ......................................................................93
Introdução ....................................................................................................95
Fichamento: finalidade sociocomunicativa e configuração 1 
acadêmica ..................................................................................................97
1.1 Finalidades sociocomunicativas do fichamento e observações 
preliminares sobre fichas de leitura ...............................................................97
1.2 Configuração das fichas ..........................................................................100
Fichamento: o ato de entrega para o professor2 ...............................111
Considerações finais da Unidade D ............................................................113
Bibliografia comentada ..................................................................... 115
Unidade E: Resenha ......................................................................... 117
Introdução ..................................................................................................119Resenha: configuração acadêmica e finalidade 1 
sociocomunicativa ..................................................................................121
1.1 Qualidade e preocupações do resenhista .............................................123
1.2 Estrutura básica de uma resenha ..........................................................126
Apresentação da resenha ao professor 2 ............................................131
Considerações finais da Unidade E ............................................................133
Bibliografia comentada .....................................................................134
Unidade F: Seminário ...................................................................... 135
Introdução .................................................................................................137
Seminário: requisitos e finalidades sociocomunicativas 1 ...............139
1.1 Leitura e pesquisa: atividades prévias ...................................................140
1.2 Esquema ou handout: instrumento de socialização de 
leituras e pesquisas ........................................................................................146
Seminário: operacionalização 2 ..........................................................149
Seminário e EaD: caminhos alternativos3 .........................................153
Considerações finais da Unidade F .............................................................155
Bibliografia comentada .....................................................................156
Unidade G: Artigo ............................................................................ 157
Introdução .................................................................................................159
Artigo: finalidade sociocomunicativa e 1 
configuração acadêmica .........................................................................161
1.1 O artigo segundo a Associação Brasileira 
de Normas Técnicas – ABNT: conceituação e tipificação ........................164
1.2 O artigo segundo a Associação Brasileira 
de Normas Técnicas – ABNT: configuração formal .................................166
A focalização temática na produção do gênero artigo2 ...................173
Considerações finais da Unidade G ............................................................176
Bibliografia comentada .....................................................................177
Considerações finais ......................................................................................178
Referências ........................................................................................179
Apresentação
Caro(a) aluno(a):
Iniciamos, com você, o estudo desta disciplina chamada Produção Textual 
Acadêmica I, cujo objetivo geral é reconhecer e distinguir diferentes gêneros 
discursivos, em suas particularidades configuracionais e de produção e circu-
lação, construindo, com apropriação formal e funcional, resumos, fichamentos, 
resenhas e artigos acadêmicos, bem como textos para participação em semi-
nários.
A carga horária da disciplina corresponde a sessenta horas-aula, as quais in-
cluem oito horas de Prática como Componente Curricular, conforme prevê o 
Ministério da Educação (Resolução do CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002). 
Neste estudo, você será preparado(a) para observar, entrevistar e coletar in-
formações no ambiente escolar de educação fundamental, no que diz respeito 
ao ensino e à aprendizagem de Língua Portuguesa. O estudo desta disciplina 
e o contato com a realidade da escola, nas horas destinadas à Prática como 
Componente Curricular, serão fundamentais para a produção de um artigo 
acadêmico, atividade final que promoverá a integração entre teoria estudada e 
prática observada na escola.
Este estudo está dividido em sete unidades e organizado de modo a focalizar 
cada um dos gêneros textuais ou discursivos a serem trabalhados. O conteúdo 
das unidades está estruturado de modo a oferecer a você uma visão teórica de 
cada um dos itens da ementa desta disciplina e orientar a realização de atividades 
apostas no ambiente virtual de ensino e aprendizagem do curso - AVEA.
A Unidade A trata das relações entre leitura e produção textual, e tem como 
objetivo identificar o exercício da leitura e da reflexão dela decorre como ativi-
dades necessárias para o exercício da produção textual. Esta unidade contém um 
texto teórico sobre a convergência entre as atividades de leitura e de produção 
textual e encaminha você para espaços interativos na plataforma virtual.
A Unidade B focaliza gêneros textuais ou discursivos e fatores implicados na 
textualidade. Tem como objetivo reconhecer gêneros como unidades textuais 
ou discursivas que se constituem na interação sociocomunicativa e identificar 
fatores de textualidade relevantes tanto na formação do leitor como na for-
mação do produtor de texto. Esta unidade contém uma breve introdução do 
estudo de ambos os focos e encaminha você para a leitura de textos veiculados 
na midiateca do ambiente virtual de ensino e aprendizagem – AVEA – e para 
a realização de atividades interativas nesse mesmo ambiente.
A Unidade C especifica em que consiste o gênero resumo, com o objetivo de 
reconhecer a configuração acadêmica e a finalidade sociocomunicativa de re-
sumos indicativos e de resumos informativos. Esta unidade apresenta uma dis-
cussão conceitual do gênero em foco, em uma abordagem teórica que remete 
você para a plataforma virtual, na qual você encontrará exemplos comentados 
de cada um dos resumos aqui aludidos. Observe detalhadamente o processo 
de produção desse gênero e exercite essa mesma produção.
A Unidade D tematiza o gênero fichamento e tem como objetivo reconhecer a 
configuração acadêmica e a finalidade sociocomunicativa desse mesmo gênero. 
Esta unidade está estruturada a exemplo da unidade anterior, ou seja, contem-
pla uma discussão teórica sobre o gênero tematizado e remete você ao ambi-
ente virtual, em cujo espaço encontrará exemplos de fichamento, devidamente 
discutidos e circunstanciados, e atividades de produção desse gênero.
A Unidade E é destinada à discussão da resenha, com a finalidade de identi-
ficar a configuração acadêmica desse gênero, reconhecendo sua estrutura e sua 
função sociocomunicativa. A exemplo das duas unidades anteriores, esta uni-
dade também orienta você a recorrer ao ambiente virtual de ensino e aprendi-
zagem – AVEA -, no qual encontrará exemplos de resenhas e atividades em 
que você deverá resenhar textos ali veiculados.
A Unidade F assemelha-se às unidades anteriores na focalização de um gênero 
específico – neste caso, o seminário acadêmico -, mas delas se distingue no en-
caminhamento por meio do qual leva a termo o estudo de tal gênero. Com os 
objetivos de mediar a identificação da configuração acadêmica e da finalidade 
sociocomunicativa da técnica do seminário, e de facultar-lhe participar na or-
ganização e na realização de uma atividade desse gênero, esta unidade tem 
prevista, em seu desenvolvimento, a presença dos professores da disciplina: 
cada seminário deverá ser realizado sob a coordenação de um dos professores, 
em encontro presencial. A exemplo das unidades anteriores, esta sexta uni-
dade também remete você a atividades interativas no ambiente virtual.
A Unidade G, última unidade de estudo, contempla um dos mais importantes 
gêneros textuais ou discursivos da atividade acadêmica: o artigo. Esse gênero 
fecha o estudo da disciplina, entre outras razões, porque demanda a constituição 
de um aporte teórico, ao longo dos estudos, que permita a você reunir informações 
necessárias e suficientes para levar a termo a produção de um texto desse tipo. Os 
objetivos da unidade são identificar a configuração acadêmica do gênero ar-
tigo, reconhecendo sua estrutura e sua função sociocomunicativae reorientar 
a produção de um artigo.
Importa chamar sua atenção para o fato de que a disciplina está estruturada em 
um crescendo de dificuldades e prevê um percurso de reflexões, propositada-
mente selecionadas com base em um só tema – leitura –, de modo a favorecer a 
construção e a potencialização de seus conhecimentos sobre esse mesmo tema, 
para que, à medida que a disciplina for se desenvolvendo, você possa se apropriar 
de novas informações, construir novos argumentos, conhecer novos exemplos, 
dominar novos meandros do assunto, o que, acreditamos, favorecerá a finaliza-
ção de nosso estudo com a produção de um interessante artigo sobre leitura.
O processo de avaliação se efetiva ao longo do desenvolvimento da disciplina, 
em razão do necessário movimento de “ir-e-vir” de seu texto, para que seja lido 
pelos professores e pelos tutores que poderão recomendar a reescritura, isto é, 
a produção de novas versões, em busca do aprimoramento conceitual e formal 
efetivo do texto. Haverá, no entanto, uma atividade de avaliação presencial, ao 
final do processo, obedecendo às características da modalidade a distância. 
Chats e fóruns estão previstos para o esclarecimento de dúvidas acerca dos 
processos de produção textual. Essas ferramentas on-line têm, pois, no âm-
bito desta disciplina, funcionalidade restrita a esse mesmo esclarecimento de 
dúvidas. Assim, chats não tematizam questões conceituais previamente esta-
belecidas. Serão usados como ferramenta interativa entre alunos, entre alunos 
e professores ou tutores com a finalidade de orientar a produção dos textos. 
A maioria dos fóruns seguirá essa mesma orientação. Tal opção demanda de 
todos esforços no endereçamento de suas dúvidas de modo organizado, valen-
do-se de grupos para tal, conforme orientações registradas no plano de ensino 
e no ambiente virtual.
Quanto às videoconferências, optamos por fazer delas oportunidades para 
ampliação de seus conhecimentos sobre leitura e produção textual. Para tanto, 
contamos com a presença de professores convidados, com excelência em dis-
cussões nesse campo de estudo. É nossa vontade, com essa escolha, “aproxi-
mar” você da ambientação universitária em sua feição mais ampla, tornando as 
videoconferências, o mais proximamente possível, eventos acadêmicos típicos 
do dia-a-dia de um campus.
Esperamos sinceramente poder “dialogar” com você por meio desses materiais 
pedagógicos, de sorte a contagiá-lo(a) com a empatia que mantemos com o 
estudo da leitura e da produção textual. Esperamos, de fato, que você, ao longo 
da disciplina, se habitue a cercar-se de novos livros, se torne mais curioso(a) 
por novas leituras, passe, com certa regularidade, a comprar livros, a tomá-los 
emprestados, a retirá-los em bibliotecas. Desejamos que você, num futuro bem 
próximo, seja um(a) leitor(a) contumaz, apaixonado(a), habitual, porque, para 
nós, a formação do produtor de texto necessariamente passa pela formação 
preliminar e concomitante do leitor.
Com um forte abraço e esperando contar com você, desejamos que, “muito à 
vontade”, acesse os materiais que projetamos para a nossa disciplina.
Diva e Mary
Unidade A
Convergência entre leitura e 
produção textual
1515
Introdução
Esta unidade está estruturada para que você, tendo-a estudado, seja 
capaz de identifi car relações entre profi ciência em leitura e profi ciência 
em produção textual, entendendo profi ciência como capacidade, com-
petência, excelência, neste caso, no ato de ler e de produzir textos em 
língua portuguesa.
No estudo desta unidade, você deverá, preliminarmente, ler com aten-
ção o texto escrito neste livro. Em seguida, deverá estudar os dois textos 
adicionais (FREIRE, 1992; GERALDI, 1997), veiculados na midiateca, os 
quais deverão ser lidos e discutidos com o tutor de seu pólo. Feito isso, cabe-
rá a você acessar o ambiente virtual de ensino e aprendizagem – AVEA – e 
participar do fórum “Leitura: base do que dizer e de estratégias do dizer.” O 
estudo desta unidade terá como conclusão a produção de um texto cola-
borativo, wiki, intitulado “Importância da leitura na atividade de produção 
textual”. Constam, no ambiente virtual, orientações acerca do que é um tex-
to colaborativo e como deve acontecer sua produção nesta disciplina.
Desejamos-lhe um estudo enriquecedor e recomendamos compro-
metimento com as atividades e leitura atenta do material, estudo que lhe 
exigirá educar sua concentração e sua disciplina. É necessário que procu-
re manter uma rotina diária de leituras de modo a exercitar sua capacida-
de de atenção, condição fundamental para a construção de sentidos.
Acrescentamos uma última observação antes de começarmos nos-
so estudo efetivamente: você vai encontrar, ao longo desta leitura, uma 
série de termos e conceitos que possivelmente desconheça. É impor-
tante saber desde já que, na ferramenta glossário, no ambiente virtual, 
veiculamos termos e conceitos cujo entendimento poderia representar 
difi culdades para você. Caso, porém, recorra a essa ferramenta e não 
Produção Textual Acadêmica I
1616
encontre respostas para tais difi culdades, sugerimos que use um bom
dicionário ou ferramentas de busca na internet; caso a dúvida persista, 
contate com seu tutor a distância.O Dicionário Houaiss apre-
senta-se, hoje, como uma 
das melhores referências 
neste gênero: Dicionário 
Houaiss de Língua Por-
tuguesa. Rio de Janeiro: 
Objetiva, 2001.
CAPÍTULO 01Relações entre leitura e produção textual
1717
Relações entre leitura e 
produção textual
Ao começar um Curso de Licenciatura em Letras, quer na moda-
lidade a distância, quer na modalidade presencial, é imprescindível que 
seja discutida a atividade de produção de textos acadêmicos, o que traz 
consigo, invariavelmente, refl exões sobre profi ciência em leitura. Nossas 
habilidades como produtores de textos, teoricamente, são potencializa-
das pela habituação em leitura e pela exercitação do ato de ler textos in-
formativos e argumentativos, fazendo-o com excelência, o que implica, 
entre outros fatores, atenção, ativação de conhecimento prévio e criti-
cidade. Para dar conta dessa discussão, esta unidade tematiza relações 
entre leitura e produção textual de modo a identifi car o exercício da 
leitura e da refl exão dela decorrente como atividade necessária, pressu-
posicional, ao exercício da produção de textos. 
Antes de começar a leitura desta unidade, convidamos você a refl etir 
sobre as seguintes perguntas: Quantos livros você leu no último ano? 
Que livros foram esses? Que tipo de contribuição eles trouxeram para 
você? Que livros você começou a ler, mas não concluiu? Por que isso 
aconteceu? Que tipo de livros você tende a preferir quando escolhe 
obras para ler – normalmente, você opta por livros de auto-ajuda, por 
best-sellers, por livros de conteúdo espiritual ou você tem lido obras 
que focalizam temas atinentes a sua profi ssão? Você costuma comprar 
livros? Se não o faz, quais as razões disso? Para você, ler é uma atividade 
agradável ou enfadonha? Por quê? Você freqüenta bibliotecas?
Remete a competência, ca-
pacidade, mestria, segun-
do o Dicionário Houaiss 
de língua portuguesa 
(2001). 
1
Produção Textual Acadêmica I
1818
Com essas questões, queremos suscitar uma refl exão sobre sua trajetó-
ria de leitura como professor em atuação, como egresso do ensino mé-
dio, como profi ssional há algum tempo distanciado da escola e na atual 
condição de aluno. Queremos discutir com você sobre o tipo de relação 
que vem mantendo com o ato de ler livros; afi nal, muitas pessoas lêem 
habitualmente, mas o fazem em jornais, revistas, internet, e não desen-
volveram o hábito de ler livros, sobretudo, os da sua área de formação e 
de atuação profi ssional,no caso de quem já atua como educador. 
Caso você tenha tido difi culdades de apontar o(s) último(s) livro(s) que 
leu, possivelmente isso se deva ao fato de a leitura de livros não consti-
tuir uma atividade habitual em seu dia-a-dia. Se essa for a sua condição, 
importa que, desde já, você tente rever esse comportamento e procure 
cercar-se de livros. O primeiro requisito para nos tornamos leitores pa-
rece ser o contato físico com os livros. Se não temos acesso a eles e se 
não os colocamos em uma instância privilegiada em nossa hierarquia 
de valores (objetos que valem a pena comprar, pedir emprestado, “cor-
rer atrás” para obter), seguramente será difícil destinarmos à leitura de 
livros parte de nosso tempo na rotina diária. Assim, convidamos você 
a reverter a condição de não-leitor habitual, caso seja essa a realidade 
de que você faz parte. Vamos nos empenhar nisso?
CAPÍTULO 02Profi ciência em leitura: uma discussão conceitual
1919
Profi ciência em leitura: uma 
discussão conceitual 
Várias são as obras e os autores que tentam defi nir o que seja o bom 
leitor, o leitor competente. Morais (1996) reserva todo um capítulo de 
sua obra A arte de ler para a discussão do que seja o leitor hábil. Nesse 
percurso, distingue capacidade de leitura, atividade de leitura, perfor-
mance em leitura e objetivos de leitura. Escreve ele:
A performance de leitura é evidentemente o resultado, 
o grau de sucesso na atividade de leitura. A atividade 
é o conjunto de eventos que se passam no cérebro e no 
sistema cognitivo que o cérebro suporta, assim como 
nos órgãos sensoriais e motores. Os objetivos da leitura 
são a compreensão do texto escrito e/ou o alcance de 
uma impressão de beleza. A capacidade é aquela parte 
do conjunto dos recursos mentais que nós disponibili-
zamos ao ler e que é específi ca da atividade de leitura, 
ou seja, não é posta em jogo em outras atividades.(MO-
RAIS, 1996, p. 112, grifos nossos)
Logo, parece certo que a consolidação do leitor hábil extrapola a ca-
pacidade de decodifi car e depende, em grande medida, dos objetivos que 
o movem à leitura. Ler, para o autor, implica uma atividade que envolve 
processos cognitivos que não só requerem, mas extrapolam, questões mo-
toras e perceptuais. Bellenger (1978), por sua vez, trata de um componen-
te bastante decantado no discurso sobre leitura: prazer. Já para Paulo Frei-
re (1992), a leitura de mundo precede a leitura da palavra, o que remete, 
entre outros fatores, à historicidade, à hierarquia de valores, à formação 
cultural e à inserção social do sujeito leitor. Coste (1997, p. 19), a seu tur-
no, refl etindo sobre os conceitos de competência lingüística e competência 
textual, alude criticamente à concepção didática de leitor acabado, segun-
do a qual o bom leitor estaria libertado do foco na decodifi cação e na (sub)
vocalização; estaria apto para fazer predições e antecipações, “deslineari-
zando” sua leitura, de modo a mapear, no texto, elementos potencialmen-
te confi rmadores ou refutadores de suas hipóteses sobre o todo.
2
Produção Textual Acadêmica I
2020
Poderíamos prosseguir elencando um sem-número de autores que 
focalizam essa questão, mas abreviaremos essa discussão registrando que, 
em nosso entendimento, ser profi ciente em leitura requer que se transcen-
da o ato de decodifi car. Esse ato precisa, necessariamente, ter sido auto-
matizado pelo sujeito, o que implica desprender-se de subvocalizações. 
Importa, nesse sentido, o desenvolvimento da leitura “sacádica”, aquela 
que percorre frações do texto, evitando, desse modo, a leitura palavra por 
palavra. Assim, profi ciência em leitura supõe decodifi cação, mas reside 
efetivamente na capacidade de construção de sentidos do material lido em 
sua integralidade, processo que demanda a ativação de conhecimento pré-
vio, de conhecimento de mundo e, é claro, de conhecimento lingüístico.
Nesse sentido, vale aludir a Koch (2003, p. 48) que, com base em 
Heinemann e Viehweger, concebe que, para o processamento textual, 
concorrem três grandes sistemas de conhecimento: lingüístico, enciclo-
pédico e interacional. Escreve a autora:
O conhecimento lingüístico compreende o conhecimen-
to gramatical e o lexical, [e é] o responsável pela articu-
lação som - sentido. É ele o responsável, por exemplo, 
pela organização do material lingüístico na superfície 
textual, pelo uso dos meios coesivos que a língua nos 
põe à disposição para efetuar a remissão ou a seqüencia-
ção textual, pela seleção lexical adequada ao tema e aos 
modelos cognitivos ativados. 
O conhecimento enciclopédico ou conhecimento de 
mundo é aquele que se encontra armazenado na memó-
ria de longo termo [...].
O conhecimento sociointeracional é o conhecimento 
sobre as ações verbais, isto é, sobre as formas de inter-
ação através da linguagem.
Em nosso entendimento, somos profi cientes em leitura quando 
conseguimos ativar esses conhecimentos de modo a construir os sen-
tidos do texto lido. No caso de textos informacionais e argumentativos 
lidos na universidade, tal construção de sentidos requer a capacidade de 
não se desviar do eixo de signifi cação proposto pelo autor. Expliquemos 
isso melhor.
CAPÍTULO 02Profi ciência em leitura: uma discussão conceitual
2121
Se entendemos o ato de ler como construção de sentidos, estamos 
concebendo esse mesmo ato como a participação ativa do sujeito lei-
tor, que empresta o seu conhecimento prévio, agregando-o ao conteúdo 
veiculado pelo autor de modo a compreender o que está lendo. Se for 
assim, todo texto necessariamente parece oferecer um espectro de pos-
sibilidades de compreensão – e não uma única leitura autorizada – dado 
que cada leitor traz consigo um universo de conhecimentos que lhe é 
singular e que será ativado por ocasião da leitura. 
Isso sugere que os textos serão lidos de modo particular pelos dife-
rentes leitores, o que, porém, não autoriza a cada leitor conferir ao texto 
uma interpretação tão particularizada a ponto de tangenciar ou deformar 
o que está escrito no texto, ou tergiversar sobre tal conteúdo – o conheci-
do equívoco da “fuga do assunto”. Ainda que seja diverso o conhecimento 
que cada um de nós empresta ao material textual para a construção dos 
sentidos (Afi nal, somos pessoas diferentes umas das outras.), os textos 
trazem consigo, no plano do posto (conteúdo escrito ou falado), eixos de 
sentidos que precisam ser depreendidos sob pena de cada leitor enten-
der o texto de um modo tão singular que não encontre convergência na 
leitura de outros sujeitos. Se o texto é o mesmo, os leitores precisam ter 
pontos minimamente comuns na leitura que fazem dele.
O que estamos querendo “dizer” é que, ainda que cada um de nós 
tenha experiências diversas e conhecimentos prévios singulares, há ele-
mentos explícitos e implícitos nos textos que potencialmente levam os 
diferentes sujeitos leitores a uma leitura convergente. Mesmo quando os 
autores implicitam conteúdos nas entrelinhas, tendem a deixar marcas, 
pistas nas “linhas” – isto é, no que está escrito ou no que é efetivamente 
dito. Essas pistas sinalizam para os eixos de sentido que tais autores es-
peram que sejam recuperados pelos leitores.
É possível inferir que, quanto mais técnico-científi co for o conte-
údo do texto, menor será o espectro de possibilidades diferenciadas de 
Produção Textual Acadêmica I
2222
compreensão. Por outro lado, quanto mais artístico for o conteúdo do 
texto, potencialmente maior será esse mesmo espectro. Exemplifi que-
mos isso. Se o texto versar sobre possíveis conseqüências ambientais do 
superaquecimento da Terra, comprovando tais conseqüências com da-
dos estatísticos exaustivos, a leitura de diferentes sujeitos tenderáa ser 
mais uniforme do que se o texto constituir uma abordagem poética do 
fi nal dos tempos na Terra por conta da ação humana inconseqüente.
O texto poético, por sua natureza artística, tende a permitir maior 
variedade de leitura porque se constrói com base na subjetividade, o que 
possibilita ao leitor construir sentidos a partir de sua própria sensibilida-
de, de sua própria percepção. O texto técnico-científi co, diferentemente, 
constrói-se com base na objetividade e requer do leitor atenção para as 
questões postas ou implícitas, mas, via de regra, desautoriza leituras fun-
damentadas em percepções essencialmente subjetivas, baseadas tão-so-
mente na sensibilidade dos sujeitos. Assim, parece correto considerar que, 
quanto mais técnico-científi co for o conteúdo do texto, menos autorizado 
está o leitor a conferir a esse texto uma leitura tão particular que se distin-
ga diametralmente da leitura dos demais leitores desse mesmo texto.
Logo, ser profi ciente em leitura implica, também, ser capaz de per-
ceber em que medida o texto lido autoriza maior ou menor liberdade de 
construção de sentidos por ocasião do ato de ler. Há ocasiões em que po-
demos ser mais ousados em nossas inferências e no empréstimo de nossos 
valores e de nossas concepções. Em outras ocasiões, ao contrário, precisa-
mos ativar nosso conjunto de conhecimentos, mas fazendo isso de modo 
a depreender com maior rigor pistas e a respeitar marcas deixadas pelo 
produtor do texto na condução do processo de construção de sentidos.
Parece próprio referir, aqui, o conceito de dialogicidade de que tra-
ta Bakhtin (2000 [1929]) e que Geraldi (1997) retoma. Ler é construir 
sentidos por meio de um “diálogo” com o autor do texto. O ato de dialo-
CAPÍTULO 02Profi ciência em leitura: uma discussão conceitual
2323
gar supõe polifonia: no mínimo, a minha “voz” e a “voz” do autor. A na-
tureza técnico-científi ca de um texto parece requerer, preliminarmente, 
a “escuta da voz” do autor, antes de nossa resposta como leitores, a ser 
dada sob pena de não haver “diálogo”. 
O que estamos querendo enfatizar, aqui, é que textos costumeira-
mente lidos na universidade têm uma dimensão teórica prevale-
cente. Excetua-se a leitura de textos literários, leitura recorrente e 
necessária em um curso como o nosso. Em tais leituras, você fi cará, 
por certo, desobrigado do rigor de que estamos tratando no que diz 
respeito aos textos técnico-científi cos.
 Assim, importa “escutarmos a voz” do autor com a devida atenção 
para, então, inserirmos a nossa “voz” nesse processo dialógico. Muitos de 
nós, não raro, no ato de ler tais textos, sobrepomos de imediato a nossa 
“voz” à “voz” do autor. Muitas vezes, esse comportamento resulta em leitu-
ras tangenciais, que deturpam o conteúdo do texto em decorrência de ter 
havido um silenciamento da “voz” do autor, abafada pela “voz” da nossa 
experiência, dos nossos exemplos, os quais ativamos por evocação do con-
teúdo textual, mas desconsiderando esse conteúdo em sua integralidade.
Geraldi (1997, p. 166) alerta para a importância da “voz” do leitor, 
mas também para o necessário cuidado com a sobreposição de “vozes”, 
ao escrever, em tom de metáfora, que a leitura é um processo
[...] cuja trama toma as pontas dos fi os do bordado teci-
do para tecer sempre o mesmo e outro bordado, pois as 
mãos que agora tecem trazem e traçam outra história. 
Não são mãos amarradas – se o fossem, a leitura seria 
reconhecimento de sentidos e não produção de sentidos; 
não são mãos livres que produzem o seu bordado ape-
nas com os fi os que trazem nas veias de sua história 
– se o fossem, a leitura seria um outro bordado que se 
sobrepõe ao bordado que se lê, ocultando-o, apagan-
do-o, substituindo-o. (grifos nossos)
Produção Textual Acadêmica I
2424
Há, porém, uma face oposta a essa realidade quando nós não co-
locamos a nossa “voz”, ou seja, quando “emudecemos”, o que inviabiliza 
o “diálogo” com o autor. Esse comportamento, derivado de múltiplas 
razões (entre as quais eventuais cerceamentos que tenhamos sofrido ao 
longo de nosso processo de escolarização), requer superação. É impor-
tante que sejam diagnosticadas as causas de nosso silenciamento para, 
com a ajuda dos professores e tutores, exercitar o “diálogo” a que nos 
referimos aqui e evitar a atitude passiva diante do texto.
A profi ciência em leitura exige ativação dos conhecimentos cons-
truídos até hoje, tanto quanto requer cuidado para o que o autor veicu-
la no conteúdo textual. É necessário que o leitor promova um “diálogo” 
do qual resulte a construção dos sentidos do texto, com sua participação 
ativa, que exige atenção desse mesmo leitor para a “voz” do autor devida-
mente explicitada ou implicitada em marcas e pistas, ao longo do texto.
Outra questão, sem dúvida, fundamental em uma discussão sobre 
a profi ciência em leitura diz respeito à habituação no ato de ler. Para o 
desenvolvimento de tal habituação, é de suma importância o contato 
físico com o objeto livro, em alta incidência, de modo a expormo-nos 
à leitura e, como já anteriormente mencionado, passaremos a conceber 
o livro como objeto cuja aquisição, empréstimo e localização (caso se 
trate de obras de difícil acesso) se tornam imprescindíveis. Fazer com 
que o livro ascenda em nossa hierarquia de valores parece ser mecanis-
mo seguro para que abandonemos as clássicas justifi cativas de que não 
lemos porque os livros custam caro, ou porque não temos tempo para 
leitura, ou por ambos os motivos. Se o livro constituir item importante 
em nossa escala de valores, seguramente será merecedor da destinação 
de maiores recursos fi nanceiros em nosso orçamento mensal e de maior 
dispêndio de tempo em nossa agenda diária.
É primordial, pois, o desenvolvimento de uma cultura diferente em 
relação ao livro como objeto e em relação ao ato de ler. É preciso que 
CAPÍTULO 02Profi ciência em leitura: uma discussão conceitual
2525
tenhamos um país em que as pessoas tornem as livrarias empresas que 
se multipliquem pelas ruas para atender a demandas, tanto quanto um 
país no qual pessoas ocupem seu tempo com a leitura quando se vêem 
submetidas a esperas em fi las de banco, em rodoviárias e espaços afi ns. 
Esse tipo de comportamento é comum em países da Europa, por exem-
plo. Por que nós, brasileiros, não temos hábitos como esses?
Nossos fi lhos e nossos alunos tenderão a ser leitores se nós o for-
mos porque, na maioria das vezes, os contagiamos com nossos valores 
e com nossas afi nidades. Como poderemos formar leitores se os livros 
não fazem parte efetiva de nossa rotina de comprometimentos?
Com relação a esse contato físico com o livro como objeto, Martins 
(1994, p. 42 - 43) escreve:
Antes de ser um texto escrito, um livro é um objeto; tem 
forma, cor, textura, volume, cheiro. Pode-se até ouvi-lo 
se folhearmos suas páginas. [...] Esses primeiros conta-
tos propiciam à criança a descoberta do livro como um 
objeto especial, diferente dos outros brinquedos, mas 
também fonte de prazer. Motivam-na para a concretiza-
ção maior do ato de ler o texto escrito, a partir do ato de 
alfabetização, gerando a promessa de autonomia para 
saciar a curiosidade pelo desconhecido e para renovar 
experiências vividas.
Podemos inferir, então, que a profi ciência em leitura constrói-se 
desde tenra idade, desde contatos muitos precoces com o livro como 
objeto. O hábito de ler traz consigo o componente de prazer de que trata 
Bellenger (1978), item possivelmente essencial, tanto para o desenvolvi-
mento da atenção necessária para a “escuta da voz” dos autores, quanto 
para o empenho em ativar conhecimentos lingüísticos, enciclopédicos 
e interacionais a que se refere Koch (2003). Assim,retomando Morais 
(1996), teríamos potencializada nossa perfomance em leitura, dado que 
a atividade de leitura estaria, em grande medida, aprimorada. 
Produção Textual Acadêmica I
2626
Ainda que não tenhamos desenvolvido a familiaridade com o ato de 
ler desde a infância ou na adolescência, sempre é tempo de construir tal fa-
miliaridade; basta que nos determinemos a fazer isso. Para começar, quem 
sabe nos proponhamos a comprar alguns livros e a colocá-los em nosso 
criado-mudo de modo a estabelecer, como rotina, momentos de leitura an-
tes de dormir, por exemplo? Contamos com tentativas suas nesse sentido. 
CAPÍTULO 03Profi ciência em produção textual: correlações com profi ciência em leitura
2727
Profi ciência em produção 
textual: correlações com 
profi ciência em leitura 
Escrever implica dar processamento de saída de informação organi-
zada em nosso sistema cognitivo, o que só é possível, por razões lógicas, 
se, preliminarmente, tiver ocorrido processamento cognitivo de entrada 
da informação, a qual é organizada à luz de nosso conhecimento prévio, 
de nossos valores, de nossas experiências sócio-históricas e culturais etc. 
Não conseguimos externar conteúdos dos quais não tenhamos nos 
apropriado preliminarmente, armazenando-os em nossa memória de 
longo termo. Para tanto, é necessário: 
um a) input por meio do sistema sensorial; 
um fatiamento da informação via memória de trabalho; b) 
um repositório do conhecimento ativado em estado de alerta c) 
na memória intermediária; e, enfi m 
a d) estocagem na memória de longo termo (KLEIMAN, 2001). 
Esse processo, em nosso entendimento, tem implicações de natureza 
cultural, histórica, social e interacional.
Não se trata, porém, simplesmente de uma correlação automática 
entre input (entrada de informação) e output (saída de informação), o 
que remeteria à inteligência artifi cial, a sistemas computacionais. Os ho-
mens, diferentemente dos computadores, agem inseridos em sociedades 
que têm contornos culturais e históricos singulares e complexos. Logo, 
entre o processamento cognitivo de entrada de informações e o proces-
samento cognitivo de saída de informações, há o conjunto de conhe-
cimentos, atitudes, valores e elementos afi ns, que constituem o sujeito 
3
Produção Textual Acadêmica I
2828
como tal, inserido em uma dada cultura, em um momento histórico 
específi co. Sob essa perspectiva, essa correlação input X output destitui-
se de automatismo para reverstir-se de subjetividade e complexidade.
Esse input pode se processar via audição e visão sobremodo; no 
entanto, em nosso entendimento, a entrada de informação que efeti-
vamente habilita o sujeito para o ato da escrita parece ser a visual, via 
leitura. Ler é ato alimentador da escrita. Os Parâmetros Curriculares 
Nacionais de Língua Portuguesa – PCNs – LP (1997, p. 53) registram:
O trabalho com leitura tem como fi nalidade a forma-
ção de leitores competentes e, conseqüentemente, a 
formação de escritores, pois a possibilidade de produ-
zir textos efi cazes tem sua origem na prática de leitura, 
espaço de construção da intertextualidade e fonte de 
referências modelizadoras. A leitura, por um lado, nos 
fornece matéria-prima para a escrita: o que escrever. Por 
outro, contribui para a constituição de modelos: como 
escrever.
O ato de escrever demanda conteúdos a serem escritos, o que remete 
à necessidade de um nível informacional que, a exemplo do que registram 
Beaugrande e Dressler (1983) e Beaugrande (1997), alterne ocorrências de 
processamento imediato com ocorrências de processamento mais traba-
lhoso. Para escrevermos um texto menos previsível, precisamos veicular 
conteúdo mais informativo, cuja recepção por parte de nosso leitor, ainda 
que mais trabalhosa, tenderá a ser mais interessante e envolvente.
A informatividade é um conceito que remete tanto à distribuição da 
informação no texto que produzimos quanto ao grau de previsibilidade e 
redundância dessa informação para o nosso leitor, ou seja, ao tanto de co-
nhecimento partilhado que ele, leitor, tem conosco, produtores do texto. En-
tendemos, no entanto, que, mais previsível ou menos previsível, o texto, para 
constituir-se, demanda informação a ser veiculada e, na absoluta maioria das 
vezes, essa informação decorre da leitura. Estando ausente a leitura, o ato de 
produção fi ca comprometido. Logo, para produzirmos textos de conteúdo 
relevante, precisamos, anteriormente, ler muito e refl etir sobre o que lemos.
CAPÍTULO 03Profi ciência em produção textual: correlações com profi ciência em leitura
2929
Segundo Geraldi (1997, p. 171), produzir um texto exige ter o que 
dizer. Escreve o autor: “[...] a leitura incide sobre ‘o que se tem a dizer’ 
porque, lendo a palavra do outro, posso descobrir nela outras formas de 
pensar que, contrapostas às minhas, poderão me levar à construção de 
novas formas, e assim sucessivamente.”
Há várias razões para lermos um texto e, a princípio, todas favore-
cem o ato de escrever. Podemos ler, segundo Geraldi (2001), para buscar 
informações, para estudar um texto, por pretexto para realizar outra ati-
vidade e por fruição. Nem sempre o objetivo que temos ao ler apresenta 
relação direta com a apropriação de informações para escrever, poste-
riormente, sobre um dado tema. 
Acreditamos, porém, que, mesmo lendo por fruição, por prazer, 
sem nenhum compromisso em dar retorno da leitura para alguém 
(quando, por exemplo, lemos um romance como forma de lazer), es-
tamos enriquecendo nosso conhecimento prévio. Assim, tenhamos ou 
não a intenção explícita, a leitura por prazer pode ser útil em produções 
textuais orais ou escritas no futuro. Com isso, consideramos que o ato 
de ler é uma atividade alimentadora do ato de escrever. Quanto maio-
res forem as referências das quais nos tivermos apropriado ao longo de 
nossa vida e sobre as quais tivermos refl etido, maiores possibilidades 
teremos de tratar diferentes temas, tanto por escrito quanto oralmente.
Parece-nos, nesse âmbito de discussão, que o fato de não sermos lei-
tores habituais, isto é, de não convivermos com a leitura com familiarida-
de, freqüência e intensidade, tende a constituir-se em um obstáculo para o 
ato de produzir textos. Afi nal, como frisa Geraldi (1997), o ato de produ-
zir textos requer que tenhamos o que dizer; razões para dizer o que temos 
a dizer; a quem dizer o que temos a dizer e que escolhamos estratégias para 
fazer isso. Tais estratégias, no entanto, podem ser aprendidas; tentaremos, 
por isso, ajudar você a prosseguir neste estudo. O que não podemos fazer 
Produção Textual Acadêmica I
3030
por você é a construção do que dizer. Essa construção é possível por meio 
da leitura e da refl exão sobre os temas.
Logo, provavelmente a primeira grande questão que nos cabe regis-
trar neste material pedagógico sobre produção textual é: caso você ainda 
não seja um leitor habitual, comece a exercitar-se para sê-lo. Aproxime-
se dos livros como objetos que merecem valoração; esforce-se por com-
prar livros, tomar livros emprestados, ter livros proximamente a você 
em seu criado mudo, em sua sala de estar e até mesmo na cozinha ou 
em outros ambientes nos quais você costuma permanecer mais tempo. 
A proximidade física com os livros é um primeiro passo para o hábito de 
ler, mas não basta essa proximidade; é preciso haver leitura.
No início, normalmente parece mais difícil concentrar-se, sobre-
tudo em se tratando de livros teóricos sobre o universo das Letras. Esse 
é também um exercício que requer concentração e atenção seletiva. 
Tornamo-nos profi cientes em leitura quando conseguimos exercitar a 
concentração no texto que estamos lendo a despeito de outrosfatores 
que concorrem para obter a nossa atenção, a exemplo de ruídos de qual-
quer espécie, vozes em conversas em nosso entorno, televisor ou rádio 
ligados por perto etc. Educar a atenção de modo a relativizar esses estí-
mulos concorrentes é importante em nossa formação como leitores.
CAPÍTULO 03Profi ciência em produção textual: correlações com profi ciência em leitura
3131
Considerações fi nais da Unidade A
Enfi m, quais são de fato as relações entre profi ciência em leitura e 
profi ciência em produção textual? A nós, parece impossível haver produ-
ção textual de qualidade sem haver habituação em leitura, não em quais-
quer textos, mas em livros de bons autores publicados por boas editoras. 
Ao longo do curso, tanto nas disciplinas de língua como nas de literatura, 
você terá muitas indicações de títulos de boas obras, a começar pelos li-
vros referidos nos materiais escritos e on-line para a presente disciplina. 
Obras de qualidade constituem poderosos aliados em nossa forma-
ção como produtores de texto porque, além de nos enriquecerem com 
fundamentação conceitual – o que dizer –, enriquecem-nos com infor-
mações sobre a forma – como dizer –, já que potencialmente ampliam 
nosso vocabulário, informam sobre construção frasal – concordância, 
regência, pontuação, colocação pronominal etc. –, além de nos ensi-
narem muito sobre superestrutura textual, entendida como a armação 
sustentadora do assunto ligada ao gênero (KLEIMAN, 2001). Ler rese-
nhas de obras constitui critério adicional para nossas escolhas de leitura 
porque as resenhas, como veremos na Unidade E, são resumos críticos, 
produzidos, em geral, por especialistas nos diferentes assuntos.
Assim, lendo bons livros, poderemos aprender muito sobre como 
escrever, o que escrever, que formatação dar ao nosso texto, de modo a 
atender ao contexto sociocomunicativo no qual estivermos inseridos. 
Há, pois, profundas e íntimas relações entre ler e escrever e entre ler e 
falar. Não é à toa que a sociedade tende a valorizar pessoas que apre-
sentam grande erudição, pessoas que conhecem muito sobre diferentes 
temas, em diferentes abordagens. Tal conhecimento normalmente de-
corre de leituras intensas e habituais. 
Produção Textual Acadêmica I
3232
Logo, ser leitor contumaz, crítico e refl exivo, via de regra, é motivo 
de status, o que pode dimensionar, sob vários aspectos, o quanto, como 
nação, nos falta exercitar a leitura, porque status normalmente supõe 
singularidade, situações excepcionais, vantagens de que gozam alguns 
sujeitos em particular. E a leitura habitual não deveria ser excepcional 
em um milênio tão marcado pela informação; deveria ser parte da roti-
na comum de todos os seres humanos comuns. O fato de não ser assim 
remete a discussões de natureza ideológica que transcendem os objeti-
vos desta unidade, mas que seguramente merecem registro em nossas 
discussões sobre o tema. Tanto os atuais como os futuros professores de 
Língua Portuguesa têm papel importante na reversão desse quadro.
 Bibliografi a comentada
FOUCAMBERT, J. A criança, o professor e a leitura. Porto Alegre: Ar-
tes Médicas.
Este livro focaliza discussões sobre características de um leitor ex-
periente e comportamentos adotados por esse mesmo leitor nas inte-
rações sociais de que participa. O autor apresenta teorias sobre o tema, 
discutindo relações entre a atuação da escola no campo da leitura e a 
formação do leitor. Trata-se de leitura enriquecedora, pontuada de iro-
nias e de episódios ilustrativos.
Finalizamos, aqui, nossas considerações sobre as relações entre lei-
tura e produção textual na Unidade A, neste livro-texto. A discussão 
do tema prossegue, agora, no ambiente on-line. Acesse a platafor-
ma virtual e proceda ao encaminhamento das atividades ali postadas 
que correspondem à Unidade A e a esta primeira etapa do estudo 
de nossa disciplina. Você encontrará, na plataforma virtual, todas as 
orientações de que precisa para concluir a Unidade A. Bom trabalho. 
Unidade B
Gêneros textuais ou discursivos 
e fatores de textualidade 
3535
Introdução
Esta unidade está estruturada para que, tendo-a estudado, você seja 
capaz de reconhecer gêneros como unidades textuais e discursivas que se 
constituem na interação sociocomunicativa e identifi car fatores de textuali-
dade implicados na formação do leitor e do produtor de texto profi cientes.
Para tanto, você deve estudar inicialmente o conteúdo aqui veicu-
lado e, em seguida, proceder à leitura dos dois textos correspondentes a 
esta unidade, postados na plataforma virtual de ensino e aprendizagem 
— AVEA. Feito isso, cabe-lhe realizar as atividades on-line respectivas 
a cada texto lido. Essas atividades constituem-se de questões sobre o 
conteúdo de tais textos. 
Após os prazos previstos para o estudo desses textos (prazos que 
constam na ferramenta agenda do AVEA), os professores e os tutores 
vão interagir com você por meio de chats que objetivam discutir as res-
postas das questões postadas na plataforma on-line, esclarecer dúvidas 
e encaminhar novas atividades se isso for necessário. Prossigamos, pois, 
com o conteúdo da Unidade B neste livro.
Ao longo de nosso estudo, 
vamos usar com freqüên-
cia a expressão socioco-
municativa. No âmbito 
de nossas re� exões, ela 
signi� ca a interlocução 
entre usuários da língua 
em um dado contexto, 
com � nalidades especí� -
cas. Preferimos sociocomu-
nicativa a sociointeracional 
em nome da observância 
dos conceitos em trânsito 
nas teorias de texto de 
que nos valemos ao longo 
deste livro, especialmente 
na Lingüística Textual, o 
que não invalida a consi-
deração de aporte sócio-
histórico na discussão dos 
temas.
CAPÍTULO 01Relações entre leitura e produção textual
3737
Gêneros textuais ou 
discursivos: uma refl exão 
sobre usos sociais da 
linguagem
O estudo dos gêneros textuais ou discursivos remete a um impor-
tante teórico das ciências da linguagem: Michael Bakhtin. Na segunda 
metade do século XX, Bakhtin publicou uma obra chamada “Estética da 
criação verbal” na qual discute, de forma explícita, os vários modos de 
utilização da língua nas diversas esferas da atividade humana. Inúmeros 
estudos vêm ganhando evidência ao longo das últimas décadas, tendo 
como foco a discussão sobre gêneros textuais ou discursivos e fazendo-
o, sobremodo, a partir de Bakhtin.
Antes, porém, de nos lançarmos à tentativa de conceituação do que 
sejam gêneros, importa que esclareçamos a opção por usar a adjetivação 
ambivalente “textuais ou discursivos” para caracterizá-los. Em nosso 
campo de estudos, existem teorias diferentes sobre “texto” e “discurso”. 
Você vai conhecê-las em detalhes ao longo da graduação. Precisamos 
registrar, para as fi nalidades de estudo desta Unidade B, que tais teorias 
apresentam concepções bastante precisas sobre o que seja “texto” e o 
que seja “discurso”, concepções construídas à luz de bases teóricas e fi lo-
sófi cas em que essas teorias se fundamentam.
O que estamos “querendo dizer” é que não há unicidade nos con-
ceitos de “texto” e de “discurso” no âmbito das diferentes teorias porque 
cada uma delas constrói seu recorte conceitual em convergência com 
as bases que adota. Não é objetivo desta disciplina circunstanciar dife-
renças conceituais, mas temos presente que essas teorias se valem, sob 
1
Produção Textual Acadêmica I
3838
vários aspectos, do conceito de gênero. Optamos, então, pela caracteri-
zação ambivalente gêneros “textuais ou discursivos” na tentativa de não 
polemizar esse espectro de possibilidades teóricas. Em fases posteriores 
do curso de Letras, você vai conhecer particularidades das discussões a 
respeitodo que sejam “texto” e “discurso”. Por ora, vamos tomar ambos 
como usos da linguagem em situações sociocomunicativas.
Retomemos, então, o primeiro foco desta Unidade B: reconheci-
mento de gêneros textuais ou discursivos e identifi cação de sua impor-
tância no âmbito de nossa disciplina. Comecemos nossa refl exão sobre 
os diferentes usos da linguagem que caracterizam a nossa convivência 
em sociedade. Com as mais diversas fi nalidades, participamos de inte-
rações sociais, nas quais o uso da linguagem tem importância capital. 
Sobre isso, Bakhtin (2003 [1979], p. 261) escreve:
Todos os diversos campos da atividade humana estão 
ligados ao uso da linguagem. Compreende-se perfei-
tamente que o caráter e as formas desse uso sejam tão 
multiformes quanto os campos da atividade humana 
[...] O emprego da língua efetua-se em forma de enun-
ciados (orais ou escritos) concretos e únicos, proferidos 
pelos integrantes deste ou daquele campo da atividade 
humana. Esses enunciados refl etem as condições espe-
cífi cas de cada referido campo não só por seu conteúdo 
(temático) e pelo estilo da linguagem [...] mas, acima de 
tudo, por sua construção composicional.
O autor prossegue, em sua refl exão, assinalando que o conteúdo, o 
estilo e a construção composicional estão vinculados de modo insepa-
rável no todo do enunciado e atendem a especifi cidades de um deter-
minado campo do uso da linguagem. “Evidentemente, cada enunciado 
particular é individual, mas cada campo de utilização da língua elabora 
seus tipos relativamente estáveis de enunciados, os quais denominamos 
gêneros do discurso.” (BAKHTIN, 2003 [1979], p. 262) (grifos do autor).
Bakhtin chama atenção, ainda, para a riqueza e a diversidade dos gêne-
ros do discurso que decorrem das infi nitas possibilidades do uso da lingua-
Entendemos por “constru-
ção composicional” a con-
� guração em que o gêne-
ro se estrutura, as partes 
em que se constitui, a 
função de cada uma delas 
e a articulação entre essas 
mesmas partes. Tome-
mos como exemplo uma 
reportagem de jornal, um 
e-mail, uma conferência, 
um telefonema. Esses 
usos sociais da linguagem 
apresentam, a exemplo 
de outros tantos, uma 
construção composicio-
nal, com “etapas ou partes” 
de� nidas, cada uma com 
uma função especí� ca. 
Ao longo do estudo desta 
disciplina, vamos enfocar 
cinco diferentes gêneros: 
resumos, � chamentos, 
esquemas ou handouts 
para seminários acadê-
micos, resenhas e artigos. 
Nesse estudo, você vai ser 
convidado(a) a analisar a 
construção composicional 
desses gêneros, obser-
vando cada uma de suas 
partes com sua respectiva 
função. 
CAPÍTULO 01Relações entre leitura e produção textual
3939
gem na atividade humana. Destaca, ainda, a signifi cativa heterogeneidade 
desses gêneros, tanto orais como escritos, mencionando desde os diálogos 
que ocorrem no dia-a-dia (variáveis em função do tema, da situação e dos 
participantes) até documentos ofi ciais, manifestações científi cas e literárias. 
Reconhecendo essa signifi cativa heterogeneidade, o autor adverte:
Não se deve, de modo algum, minimizar a extrema he-
terogeneidade dos gêneros discursivos e a difi culdade 
daí advinda de defi nir a natureza geral do enunciado. 
Aqui é de especial importância atentar para a diferença 
essencial entre os gêneros discursivos primários (sim-
ples) e secundários (complexos) [...]. (p. 263)
Explicando em que consiste essa diferença, Bakhtin registra que os 
gêneros discursivos primários correspondem a diálogos, cartas, situa-
ções de interação face a face, enquanto os secundários correspondem a 
romances, dramas, pesquisas científi cas etc. Os gêneros secundários 
[...] surgem nas condições de um convívio cultural mais 
complexo e relativamente muito desenvolvido e organi-
zado (predominantemente o escrito) – artístico, cientí-
fi co, sociopolítico etc. No processo de sua formação, eles 
incorporam e reelaboram diversos gêneros primários 
(simples) que se formaram nas condições de comunica-
ção discursiva imediata. Esses gêneros primários, que 
integram os complexos, aí se transformam e adquirem 
um caráter especial (p. 263).
Para Bakhtin, o estudo dos gêneros é de fundamental importância 
porque a atividade lingüística opera com enunciados concretos, orais ou 
escritos, correspondentes a diferentes campos da ação humana, o que im-
plica lidar com “[...] anais, tratados, textos de leis, documentos de escri-
tório e outros, diversos gêneros literários, científi cos, publicísticos, cartas 
ofi ciais e comuns, réplicas do diálogo cotidiano (em todas as suas modali-
dades) [...]” (p. 264). Hoje, poderíamos mencionar também e-mails, “tor-
pedos” e um sem-número de outros usos da linguagem oral ou escrita, os 
quais atendem a necessidades de comunicação contemporâneas.
Brait (2001) assinala que os gêneros textuais ou discursivos não se 
restringem ao discurso literário ou poético, mas implicam uma con-
Produção Textual Acadêmica I
4040
cepção histórica, cultural e social da linguagem, pois exigem que se 
conceba a língua em uso e as atividades humanas “[...] como esferas às 
quais estão circunscritos constitutivamente determinados gêneros.” (p. 
3) Nessa refl exão, a autora distingue o conceito de “gênero” do conceito 
de “tipologias textuais”. Escreve ela, em tom enfático: “[...] não podemos 
confundir tipologias textuais, como as nossas conhecidas ‘dissertação, 
narração e descrição’ com gêneros discursivos. Se acreditamos em peca-
do mortal, essa confusão é o melhor exemplo.” (BRAIT, 2001, p. 3) 
Koch (2003) ressalva que a concepção de gênero em Bahktin não 
é estática como poderia fazer supor. Trata-se de um recorte conceitual 
que implica atenção a transformações sociais capazes de exigir novos 
usos da linguagem de modo bastante freqüente. Já Faita (1997, p. 173) 
chama atenção para a 
[...] liberdade do projeto discursivo: os gêneros do dis-
curso apresentam-se ao locutor como recursos para 
pensar e dizer. Mas podemos [...] desviar um gênero de 
seu destino e contribuir, assim, num determinado mo-
mento da história, para novas formas de estratifi cação 
discursiva [e], conseqüentemente, para o aparecimento 
de novas variedades entre a infi nita variedade de gêne-
ros. (grifo do autor)
Quanto a novas variedades, tenhamos presente o advento da inter-
net, que requereu a instauração de usos até então inéditos da linguagem, os 
quais se caracterizam por conteúdos, estilos e confi gurações formais distin-
tos daqueles usos já existentes, constituindo novos gêneros. Distinguimos 
facilmente e-mails, chats, fóruns, blogs etc. Não os confundimos porque de-
senvolvemos competências para reconhecer e usar esses gêneros na moder-
nidade, de modo a atender a diferentes demandas da interação social.
No estudo que empreendemos ao longo deste livro, valemo-nos da 
“liberdade” aludida anteriormente para propor uma estrutura compo-
sicional de fi chas de leitura, por exemplo, distinta, sob vários aspectos, 
das fi chas tradicionais. Essas mudanças, que você vai estudar na Unida-
de D, decorrem da consideração de que, com a disponibilização de edi-
CAPÍTULO 01Relações entre leitura e produção textual
4141
tores eletrônicos de computador, a produção de fi chas de leitura neces-
sariamente ganhou novos contornos. Assim, quer se trate das fi chas de 
leitura quer de outros gêneros, parece evidente que transformações de 
natureza sociocultural instauram novos usos da linguagem e, em conse-
qüência, fazem surgir novos gêneros textuais ou discursivos.
Refl exões sobre gênero implicam uma concepção que toma a lin-
guagem como uma atividade social, “[...] em que o importante não é o 
enunciado, o produto, mas sim a enunciação, o processo verbal.” ParaBahktin (apud WEEDWOOD, 2002, p. 151), a língua é “[...] um fato 
social cuja existência se funda nas necessidades de comunicação.” 
Importa, ao fi nal desta seção sobre gêneros textuais ou discursivos, 
anunciar que cada uma das cinco unidades subseqüentes neste livro fo-
caliza um gênero distinto. A Unidade C ocupa-se do resumo, tomando-
o como gênero que atende fundamentalmente a duas funções distintas 
na interação social: informar ao interlocutor o conteúdo de um texto ou 
discurso e sintetizar um texto ou discurso para fi nalidades de estudo. 
A Unidade D, por sua vez, tematiza o fi chamento como um gênero que 
atende, principalmente, à fi nalidade sociocomunicativa de registrar, de modo 
sintético, o conteúdo de um texto ou discurso para posterior consulta. 
Já a Unidade E focaliza a resenha, gênero que implica resumo crí-
tico de um texto ou discurso, com o objetivo de cientifi car o interlocu-
tor sobre o conteúdo objeto da resenha, fazendo-o em uma perspectiva 
analítica potencialmente capaz de formar opiniões.
A Unidade F aborda o esquema ou handout, gênero de que se vale 
o usuário da língua para orientar o relato de pesquisas e a exposição de 
idéias sobre um determinado tema em seminários acadêmicos. A cons-
trução do presente gênero efetiva-se de modo a favorecer esse relato e 
essa exposição e desencadear um processo de discussão temática.
Produção Textual Acadêmica I
4242
Enfi m, a Unidade G focaliza o artigo acadêmico, gênero presente na 
socialização de resultados de pesquisas, viabilizando um processo intera-
cional entre sujeitos de diferentes instâncias universitárias, situados em 
núcleos de estudo e pesquisa geografi camente distintos. Trata-se de um 
gênero bastante importante para o avanço do conhecimento científi co.
Antes de circunstanciarmos cada um desses gêneros nas unidades 
seguintes, vamos discutir, na próxima seção, fatores de textualidade que 
se revelam indispensáveis no processo de produção de cada um dos gê-
neros topicalizados neste livro e também dos tantos outros gêneros exis-
tentes na interação social.
 Há uma outra etapa de nosso estudo que antecede a leitura da pró-
xima seção: a realização de atividade, na plataforma virtual, sobre 
gêneros textuais ou discursivos. Cabe a você ler o texto sobre o tema 
postado naquele ambiente e realizar as atividades correspondentes 
a esse mesmo texto. Feito isso, retorne a este livro para o estudo da 
seção que focaliza fatores de textualidade.
CAPÍTULO 02Fatores de textualidade
4343
 Fatores de textualidade
A produção dos gêneros aqui mencionados e de outros tantos que per-
meiam a interlocução humana requer observação de um conjunto de ele-
mentos que caracterizam uma ocorrência lingüística, de qualquer extensão, 
falada ou escrita, e que constituem um texto. Escreve Val (1999, p. 3-4):
[...] um texto é uma unidade de linguagem em uso cum-
prindo uma função identifi cável num dado jogo de atua-
ção sociocomunicativa. Tem papel determinante em sua 
produção e recepção uma série de fatores pragmáticos 
que contribuem para a construção de seu sentido e possi-
bilitam que seja reconhecido como um emprego normal 
da língua.
Beaugrande e Dressler (1983) apresentam um conjunto de sete crité-
rios constitutivos da textualidade: dois deles centrados no texto (coerên-
cia e coesão) e cinco centrados nos usuários da língua (intencionalidade, 
aceitabilidade, situacionalidade, informatividade e intertextualidade). 
Koch (2004), por sua vez, questiona tal centralização no texto ou no usuá-
rio já que todos os fatores citados, necessariamente, contemplam usuários 
da língua ao construírem textos oralmente ou por escrito. Outra obser-
vação da autora diz respeito ao fato de esses fatores não serem exausti-
vos. Há outros fatores, como contextualização, focalização, conhecimento 
partilhado etc. os quais serão mencionados, de modo pontual, ao longo 
desse livro. Assim, com base em Koch (2004), passamos a circunstanciar 
cada um desses fatores, discutindo-os brevemente. Acrescentamos a eles 
outros fatores, propostos por estudiosos do tema.
2.1 Coerência textual: centralização no 
texto, no contexto e nos usuários da língua
Embora Beaugrande e Dressler (1983) concebam a coerência como 
um dentre os fatores de textualidade, segundo Koch (2004) este fator 
transcende tal condição, constituindo o resultado da confl uência de to-
Manteremos, aqui, apenas 
alusão a texto e não a dis-
curso por considerarmos a 
base textual que prevalece 
nas teorias aludidas.
2
Produção Textual Acadêmica I
4444
dos os demais fatores. A coerência requer processos de ordem cognitiva 
e implica conhecimento que provém tanto da erudição quanto do senso 
comum. Para a autora, a coerência está diretamente vinculada à possibi-
lidade de construção dos sentidos do texto por parte do interlocutor. 
Estudos seminais de Charolles (1997 [1978]) já apontavam para o 
que ele chamava de “desqualifi cações ingênuas” diante de um texto não-
compreensível pelo leitor ou pelo ouvinte. O autor se referia a desqua-
lifi cações do tipo “este texto não tem cabimento” e “este texto não tem 
pé nem cabeça”. Segundo ele, tais desqualifi cações evocam um sistema 
implícito de regras interiorizadas, disponíveis para todos os membros 
de uma comunidade lingüística. Trata-se de um conhecimento que 
constitui a competência textual dos usuários dessa mesma comunidade. 
De tais regras derivam, segundo Charolles, julgamentos de coerência. O 
autor propõe quatro metarregras de coerência apresentadas a seguir:
metarregra da repetiçãoa) : Para que um texto seja coerente, 
é necessário haver, em seu desenvolvimento, a retomada sis-
temática de elementos, de modo a formar uma unidade. Nos 
textos que você já leu ou nos que lerá no ambiente virtual de 
aprendizagem, por exemplo, vai perceber que o elemento cons-
tante que perpassa tais textos é a leitura. Cada texto mantém, 
em seu percurso argumentativo, uma tese acerca do tema lei-
tura e é “atravessado” por essa tese, do início ao fi nal, o que 
assegura continuidade a cada um deles. Percebemos um texto 
como tal quando nele permanece, em toda a sua extensão, um 
dado conjunto de elementos constantes. “Uma seqüência que 
trate a cada passo de um assunto diferente certamente não será 
aceita como texto.” (VAL, 1999, p. 21);
metarregra da progressãob) : Para que um texto seja coerente, 
deve haver, em seu desenvolvimento, uma contribuição semân-
CAPÍTULO 02Fatores de textualidade
4545
tica constantemente renovada. Não basta, pois, a repetição de 
elementos; é necessário que sejam apresentadas novas infor-
mações sobre o elemento continuamente retomado. Aludindo 
novamente aos textos postados no AVEA, fi ca visível que, em 
cada um deles, há progressão de informações novas sobre o 
tema focalizado, de modo a sustentar uma tese sobre o foco 
leitura, assegurando o desenvolvimento de um eixo de argu-
mentação;
metarregra da não-contradiçãoc) : Para que um texto seja coe-
rente, é preciso que não haja, em seu desenvolvimento, nenhum 
elemento que contradiga um conteúdo posto ou pressuposto por 
uma ocorrência anterior ou que seja passível de dedução por 
inferência. Um texto não pode, por exemplo, registrar X e o con-
trário de X ao mesmo tempo, a menos que o autor o faça inten-
cionalmente e deixe claras tais intenções para o interlocutor; e
metarregra da relaçãod) : Para que um texto seja coerente, é 
fundamental que haja articulação entre fatos e conceitos nele 
apresentados de modo que estejam encadeados, que tenham 
relações entre si. O interlocutor precisa compreender esses di-
ferentes fatos e conceitos como convergentes em favor do de-
senvolvimento de uma dadatese. 
Essas metarregras estendem-se a textos de todos os gêneros indis-
tintamente. Em se tratando de textos literários, especialmente rele-
vantes no curso de Letras, consideremos não a perspectiva da defesa 
de uma tese, mas, na maioria das vezes, a perspectiva da narrativa de 
uma história ou da estruturação de um construto poético. 
 Veja a ferramenta glos-
sário se tiver di� culdades 
com esses conceitos.
Produção Textual Acadêmica I
4646
Textos são coerentes para nós quando construímos sentidos a partir 
deles. Muitas vezes, um dado texto revela-se incoerente para um interlo-
cutor, mas não para outro. Nessas situações, o que costuma ocorrer é a di-
ferenciação entre o conhecimento prévio de cada um dos interlocutores. 
Se um texto se revela coerente para um interlocutor, possivelmente seja 
porque ele compartilha conhecimentos com o autor de modo mais efetivo 
do que o faz o interlocutor para o qual o texto afi gura-se incoerente. 
Tomemos como exemplo as charges: quando não compartilhamos com 
o autor de uma charge o fato ao qual ela faz referência, difi cilmente conse-
guimos construir sentidos. No caso de compartilharmos tais informações, os 
sentidos constroem-se mais facilmente. Em textos científi cos, quanto maior 
for o conhecimento prévio que detivermos sobre o assunto, maior será o 
compartilhamento entre o nosso conhecimento e o do autor e, como conse-
qüência, mais facilmente poderemos construir sentidos.
Existem situações em que há ruptura da coerência por razões lógi-
cas. Trata-se, na maioria das vezes, de problemas de contradição (o que 
fere a metarregra da não-contradição anteriormente aludida). Nesses 
casos, embora haja grande compartilhamento de informações entre os 
interlocutores, o processo de construção de sentidos fi ca prejudicado. 
Tomemos como exemplo um texto em que o autor se posicione clara-
mente favorável à pena de morte e, na seqüência textual, critique com 
veemência essa mesma medida sem explicar as razões para tal contra-
posição evidente. Instauram-se, em textos assim, problemas lógicos, 
uma vez que não é possível afi rmar e negar um mesmo elemento em um 
mesmo texto sem justifi cativas convincentes para tal.
A discussão a respeito da coerência é de suma importância em uma 
disciplina como esta porque a construção de sentidos na leitura e na 
produção textual está diretamente vinculada à refl exão sobre a coerên-
cia. A formação do leitor e do produtor de texto implica a consideração 
da coerência como fator primordial.
CAPÍTULO 02Fatores de textualidade
4747
Leitor profi ciente é aquele que, a partir dos elementos explícitos e 
implícitos no texto, consegue ativar seus conhecimentos prévios e cons-
truir sentidos. Já produtor profi ciente de texto é aquele que, ao construir 
o texto, considera o leitor em potencial e os conhecimentos que esse lei-
tor detém. Preocupa-se, ainda, em documentar informações necessárias 
para que esse mesmo leitor possa proceder à construção de sentidos. 
Esse processo implica clareza, objetividade, concisão e observação do 
critério da relevância das informações veiculadas para a situação comu-
nicativa da qual o texto faz ou fará parte.
A coerência depende, em grande medida, da convergência entre os fato-
res abordados na seqüência desta unidade. Nenhum deles, porém, constitui 
condição sufi ciente para a construção da coerência já que ela os transcende, 
constituindo-se com base no texto e na situação contextual de interlocução.
2.2 Coesão textual: centralização 
prevalecente no texto
Segundo Koch (2004, p. 35):
Costumou-se designar por coesão a forma como os ele-
mentos lingüísticos presentes na superfície textual se 
interligam, se interconectam, por meio de recursos tam-
bém lingüísticos, de modo a formar um “tecido” (tessi-
tura), uma unidade de nível superior à da frase, que dela 
difere qualitativamente. (grifo da autora)
Considerando a importância da coesão como um dos critérios 
constitutivos da textualidade, é interessante discutirmos, com base em 
Koch (2003, 2004), alguns dos mecanismos coesivos a fi m de disponibi-
lizar instrumentos para que você construa um texto coeso por ocasião 
de sua produção textual.
Produção Textual Acadêmica I
4848
2.2.1 A referenciação
Antes de associarmos este item de discussão à coesão, é preciso ter-
mos presente que, na visão teórica adotada nesta discussão – o socio-
cognitivismo –, textualizar o mundo por meio da linguagem transcende 
um simples processo de internalização de informação para constituir-se 
na (re)construção interativa do próprio real. A referenciação diz respeito 
às operações realizadas pelos sujeitos para designar a realidade à medi-
da que o discurso se desenvolve. Referir o mundo constitui, assim, uma 
atividade discursiva. 
Para Koch (2005, p. 102), 
“[...] a língua não existe fora dos sujeitos sociais que a 
falam e fora dos eventos discursivos nos quais eles inter-
vêm e nos quais mobilizam suas percepções, seus sabe-
res, quer de ordem lingüística, quer de ordem sociocog-
nitiva, ou seja, seus modelos de mundo.”
Koch (2004, p. 61) concebe que o sujeito, por ocasião da interação 
verbal, manipula o material lingüístico que tem à disposição,
[...] operando escolhas signifi cativas para re-
presentar estados de coisas, com vistas à con-
cretização de sua proposta de sentido. Os
objetos-de-discurso não se confundem com a realidade 
extralingüística, mas (re)constroem-na no próprio pro-
cesso de interação. 
Para a autora, a referenciação consiste na construção e reconstrução 
de objetos-de-discurso. Esclarece que a realidade extralingüística (To-
memos como tal realidade, aqui, ainda que sob o risco da simplifi cação, 
o mundo em que vivemos.) é construída, tanto quanto mantida e altera-
da, por meio da forma como nomeamos o mundo e, principalmente, em 
razão da forma como interagimos com ele: “[...] interpretamos e cons-
truímos nossos mundos por meio da interação com o entorno físico, 
social e cultural.” (KOCH, 2004, p. 61). 
Essa discussão sobre referenciação é relevante, no que diz respeito aos 
estudos da coesão para a produção textual, porque, segundo a autora, há duas 
formas de construção dos referentes textuais: ancorada e não-ancorada. 
 Sociocognitivismo, para as 
� nalidades deste estudo, 
é o modelo teórico que 
concebe o uso da língua 
como um evento para o 
qual convergem ações 
lingüísticas, comunicativas 
e sociais. 
Por atividade discursiva, no 
presente estudo, enten-
demos o uso da língua 
em ações interacionais 
que demandam processos 
cognitivos e se realizam 
em contextos sócio e his-
toricamente de� nidos. 
Por objetos-de-discurso, 
nesta disciplina, entende-
mos os produtos funda-
mentalmente culturais 
que se originam da ativi-
dade cognitiva.
CAPÍTULO 02Fatores de textualidade
4949
Ativação não-ancoradaa) : ocorre “[...] quando um objeto-de-
discurso totalmente novo é introduzido no texto, passando a ter 
um endereço cognitivo na memória do interlocutor.” (KOCH, 
2004, p. 64); ou seja, quando anunciamos um elemento novo, e o 
interlocutor o registra na memória. Adaptemos um exemplo da 
autora, objetivando esclarecer em que consiste esse processo.
Com a perigosa progressão da demência bélica de George W. 
Bush, cabe uma indagação: para que serve a ONU? Criada logo 
após a 2ª Guerra Mundial, como substituta da Liga das Nações, re-
presentou uma grande esperança de paz e conseguiu cumprir seu 
papel durante algum tempo [...]
É. Sem guerra não dá. Num mundo de paz, como iriam ganhar 
seu honrado dinheirinho os industriais de armas que pagaram a 
duvidosa eleição de Bush 2º, o Aloprado [...] Com guerra à vista, es-
tão faturando fi rme. A ONU