A gestão da escola e a atenção as diferenças (1)

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A gestão da escola e a atenção as diferenças
Mudanças na gestão da escola se configuram no sentido de torná-la mais democrática e participativa para alunos, professores e demais atores desse espaço pedagógico. Significa compartilhar projetos e decisões e desenvolver uma política que compreenda o espaço da escola como um verdadeiro campo de ações pedagógicas e sociais no qual as pessoas compartilham projetos comuns, cada um deles representando uma oportunidade real de desenvolvimento pessoal e profissional. A gestão na escola inclusiva tem um carácter colaborativo que implica no desenvolvimento de valores que mobilizam as pessoas a pensarem, viverem e organizarem o espaço da escola incluindo nele todos os alunos.
Segundo Hines (2008) a atuação da direção é fundamental para o sucesso na transformação de uma escola para uma perspectiva inclusiva. A ação da direção é importante no sentido de guiar, estimular e facilitar a colaboração entre os professores do ensino comum e entre estes e os professores especializados tendo o trabalho coletivo como tarefa incontornável por parte do contexto escolar. De acordo com o autor, quatro princípios devem fundamentar o trabalho do diretor na perspectiva da construção de uma escola que inclui. O primeiro diz respeito a manutenção de uma comunicação aberta com o corpo docente da escola, bem como estimular e intermediar a comunicação livre e honesta. Dentro deste princípio ele enxerga seis atividades que devem ser sugeridas aos professores: compartilhar experiências bem sucedidas, agendar tempo para planejamento conjunto, registrar suas atividades, suas preocupações e o modo como conseguiram resolvê-las, visitar outras instituições que tenham experiência no processo de inclusão, coletar material de fontes diversas sobre a temática da inclusão e, finalmente, comemorar cada acerto, como forma de valorizar as pequenas conquistas.
O segundo princípio consiste em compartilhar a liderança e estimular a troca de conhecimento. Empoderar os professores, fazendo-os capazes de compartilhar suas experiências como professores especializados de modo a estimular a união de forças e não a concorrência entre eles. O terceiro princípio refere-se ao estabelecimento de metas viáveis e objetivos comuns. Neste ponto, o autor reforça a ideia de trabalho conjunto entre professores do ensino comum e aquele do ensino especial, sugerindo atividades que podem ser divididas ao mesmo tempo em sala de aula por ambos. Por fim, o autor reforça a importância de trabalhar mediante uma sistemática de resolução de conflitos. O diretor deve esforçar-se para explorar de forma aprofundada as estratégias de resolução dos conflitos que surgirão. Ouvir cada professor, estimular a comunicação entre eles, esclarecer pontos de divergência deixando claro para cada um a fonte do problema e sugerindo que cheguem a um ponto em comum que deve ser parte indispensável do trabalho de uma gestão escolar inclusiva. O aspecto da comunicação e da colaboração também foi identificado por Penaforte (2009) como fundamental no processo de construção de uma escola inclusiva. A gestão compartilhada aumenta as possibilidades dos atores escolares assumirem os projetos da escola como de todos, minimizando as dificuldades do contexto e aquelas enfrentadas pelos alunos favorecendo as mudanças necessárias na gestão da sala de aula e consequentemente nas práticas pedagógicas. Isto significa transformar as práticas que temos hoje (na sua maioria pautadas no conceito de homogeneidade) em práticas que atentem para as especificidades dos alunos.
 
A gestão da sala de aula na escola das diferenças
A gestão da sala de aula corresponde a capacidade do professor para orquestrar a interação entre os alunos em situação de aprendizagem, organizando os espaços os tempos e os agrupamentos pertinentes às suas propostas didáticas, se constituindo ele mesmo em mediador entre os conteúdos escolares e aqueles trazidos pelos alunos. A escola que está atenta à questão das diferenças, dispensa grande relevância ao ensino e a gestão da sala de aula, um vez que a grande marca dessa escola é a valorização do papel social do aluno, qualquer que seja suas características, pois tem como referência o princípio da contribuição. Deste modo, a classe do ensino regular se constitui em um agrupamento no qual cada aluno deve colaborar com o processo de construção do conhecimento dentro de suas possibilidades. A valorização do papel social do aluno só é possível na medida em que ele é reconhecido por seus pares como uma pessoa que traz uma contribuição mesmo que seja modesta, ao desenvolvimento de saberes, de saber-fazer e do saber ser coletivo. A criança percebe-se como um individuo que contribui para o desenvolvimento de saberes e do saber-fazer coletivo e retira disso múltiplas vantagens. Entretanto, essa participação ativa do aluno com deficiência no contexto da sala regular só é possível se o professor perceber esse aluo como sujeito de aprendizagem e se conseguir organizar propostas didáticas que favoreçam essa participação.
A percepção de professores de classes regulares a respeito de como eles organizam o trabalho tendo em vista a presença de um aluno com deficiência foi investigada na Austrália por O'Donoghue e Chalmers (2000). A pesquisa durou em torno de um ano letivo e teve como sujeitos 22 professores de escolas de ensino fundamental. Os resultados permitiram classificar os professores em três categorias: 1) os que realizavam adaptações seletivas com ênfase na organização da sala de aula, 2) os que realizam o trabalho dando ênfase às metodologias (estratégias) de ensino e 3) aqueles que baseavam suas modificações tendo como foco os conteúdos curriculares. Tais categorias foram definidas a partir da forma como os professores elaboravam suas estratégias de manejo de sala de aula tendo nela um aluno com deficiência. De acordo com os autores a adaptação das estratégias de sala de aula utlizadas pelos professores evoluíram nas seguintes etapas: 1) Diante da informação de que iriam receber alunos com deficiência em suas salas, os professores começavam a discutir as bases legais dessa inclusão e as possibilidade de recusar esses alunos. Uma certa resistência era observada. 2) O professor começava a considerar efetivamente o impacto desse processo na sua prática de sala de aula e no seu trabalho como um todo e começava a considerar alterações em sua atividade em sala para realização do trabalho. 3) Os professores definitivamente engajavam-se (ou não) no processo inclusão de seus alunos. Nesta etapa eles definem um ponto de vista e começam a racionalizar sua execução. 4) Os professores começam identificar as práticas que deverão ser modificadas para acomodar o aluno incluído, desenvolvem estas práticas e reorganizam o trabalho de acordo com os resultados obtidos. E, por último, os professores fazem uma estimativa das mudanças realizadas em suas salas e dos resultados positivos do trabalho. A pesquisa revela ainda que os professores consideram que o processo de inclusão modifica a vida escolar e a relação com os demais membros da sua escola. Figueiredo (2008) constatou que as professoras em contexto de inclusão atribuem transformações não somente na gestão da sala de aula mas também em sua vida pessoal. Essas mudanças não se fazem de modo similar nem nas crenças dos professores quanto as próprias capacidades de efetuarem a mudança, nem nos aspectos de investimento dessa mudança. Alguns professores aderem rapidamente e demonstram confiança na possibilidade de desenvolverem uma pedagogia que contemple as diferenças de todos os alunos. Outros, ao contrário, resistem a essa ideia, e tem aqueles que vão se apropriando pouco a pouco dessa concepção e aos poucos vão implementando pequenas mudanças no ensino e na gestão da classe. Os aspectos de investimento das mudanças também se diferenciam. Alguns atentam rapidamente para a organização da classe e as formas de agrupamento de seus alunos, outros priorizam o desenvolvimento de atividades com diferentes propostas didáticasque favorecem as diferentes possibilidades de aprendizagem por parte dos alunos e tem aqueles que começam a transformação pelo desenvolvimento da pedagogia de projetos. A autonomia dos alunos se constitui no aspecto mais difícil a ser implementado pelos professores (Figueiredo, 2008B). Investigando o processo de mudança de práticas pedagógicas no contexto da inclusão escolar Lustosa(2009) observou resultados semelhantes no processo de mudanças das professoras que fizeram parte de sua pesquisa.
Em uma escola que organiza as situações de aprendizagem considerando as diferenças dos alunos, o ensino e os apoios ao ensino se integram para orquestrar a aprendizagem, garantindo a participação efetiva dos alunos em todas as práticas educativas. Elas se embasam na implementação de um ensino que leve em conta as especificidades de cada sujeito e que faz apelo a cooperação entre os alunos em situação de aprendizagem. O professor deve respeitar os diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos, favorecendo a atividade conjunta entre alunos com e sem deficiência no momento da realização de projetos comuns. A colaboração estabelecida entre os professores, conforme já descrita anteriormente é outro aspecto que deve ser ressaltado também na escola das diferenças.
Thousand e Villa (2006) realizaram um estudo no qual exploraram os benefícios do planejamento colaborativo e concluíram que quando os professores trabalham em cooperação no seu planejando e em suas atividades práticas de ensino, eles tornam-se mais capazes de suprirem as necessidades específicas de seus alunos e podem cumprir melhor os objetivos propostos. O estudo explicita os diferentes modos de colaborar e co-ensinar, inclusive tendo os estudantes como parceiros colaborativos. Os autores ilustram esses modos de colaboração com os seguintes exemplos:
suporte natural do colega: quando um colega da mesma idade ou mais velho pode assumir a responsabilidade de apoiar a participação de um estudante com deficiência em atividades curriculares e atividades sociais. Por exemplo, os colegas podem tomar notas pelo amigo, facilitar a comunicação com os outros colegas conhecidos, ajudar na locomoção, dentre outras possibilidades.
Suporte consultivo: ocorre quando um ou vários adultos, muitas vezes um professor especializado, encontra-se regularmente com o professor de sala de aula para trocar informações sobre o progresso de estudante, avaliar a necessidade de adaptar ou complementar materiais e solucionarem problemas em conjunto.
Segundo os autores, é possível ainda que dois ou mais professores trabalhem colaborativamente com grupos diferentes de estudantes em diferentes situações. Essas ações, certamente se constituem em estratégias eficientes para a gestão da sala de aula que contempla todos os alunos da turma permitindo ao professor seguir a evolução do desenvolvimento das competências dos alunos.
Muitas outras formas de colaboração são possíveis de serem implementadas no contexto de uma classe que vive o princípio da colaboração em detrimento a competição e compreende o processo de construção do conhecimento como eminentemente cooperativo com o qual todos podem contribuir independendo de limites ou dificuldades.
 
Incluir é mais que inserir, é interagir e contribuir
Para finalizar, podemos concluir que a inclusão se traduz pela capacidade da escola em dar respostas eficazes à diferença de aprendizagem dos alunos, considerando o desenvolvimento dos mesmos como prioritário. A prática da inclusão implica no reconhecimento das diferenças dos alunos e na concepção de que a aprendizagem é construída em cooperação a partir da atividade do sujeito diante das solicitações do meio, tendo o sujeito de conhecimento como um sujeito autônomo. O professor pode ampliar as possibilidades aprendizagem do aluno a partir de diferentes propostas didáticas as quais ele pode organizar no desenvolvimento das práticas pedagógicas. Para isso é importante refletir sobre os desafios do cotidiano escolar. Este novo olhar e esta nova forma de atuar ampliam as possibilidade de desenvolvimento profissional e pessoal do professor.
A educação brasileira enfrenta o desafio de, no desenvolvimento das práticas cotidianas, se transformar para ser capaz de garantir a acessibilidade e a permanência de todas as crianças de modo que elas possam se apropriar dos bens culturais traduzidos como conhecimentos escolares.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva 01/2008 propõe a mudança de valores, atitudes e práticas educacionais para atender a todos os estudantes, sem nenhum tipo de discriminação, assegurando qualidade na educação. É também um desafio do sistema público de ensino ampliar o tempo escolar das crianças. O tempo escolar praticado atualmente (meio turno) é insuficiente para a formação (acadêmica, intelectual, moral, ética e estética) do alunado das nossas escolas. A escola brasileira já avançou muito no que se refere a acessibilidade das crianças. No entanto, a concretização democratização e consequentemente a inclusão escolar só será concretizada quando os sistemas de ensino garantirem educação de qualidade. Para que a nova política de inclusão se traduza em ações concretas no curso dos próximos anos se faz necessário que o Brasil adote um conjunto de ações que fortaleçam a escola pública e consequentemente a ação pedagógica dos professores. O Brasil precisa enfrentar o desafio de promover as condições reais para o ensino, a aprendizagem e a educação de TODOS os alunos. A educação de qualidade passa pela organização do sistema público de ensino, dos espaços escolares, da gestão da escola e da sala de aula. A escola cumprirá seu papel de agência de formação, quando for capaz de EDUCAR todos os alunos e não apenas parte deles.
A concretização da política de inclusão já se torna perceptível quando as redes de ensino começam a se organizarem para receber e oferecer as condições de aprendizagem a todo seu alunado. A escola que entendeu o princípio da inclusão, sabe que precisa rever práticas pedagógicas, não porque agora tem a presença de um aluno com deficiência na sala de aula, mas porque compreendeu que não pode ignorar a diferença de seus alunos. Esta mudança terá efeitos profundos sobre a sociedade e a sobre as dinâmicas das interacções entre os cidadãos brasileiros.
 
Referências
BLOOM, L. A.; J. C. PERLMUTTER.; et al. The general educator: applying constructivism to inclusive classrooms. Intervention in School and Clinic, Vol. 34, Nº 3, Jan 1999, p132-36.
BRASIL. Ministério da Educação. Política de Nacional de Educação Especial na Perspectiva de Educação Inclusiva. MEC/SEESP, 2008.
FIGUEIREDO, Rita Vieira.  (Relatório de pesquisa) Gestão da Aprendizagem na Diversidade. Universidade Federal do Ceará. 2008.
FIGUEIREDO, Eliene Vieira. Práticas de Leitura e de Escrita na Diversidade da Sala de Aula. Dissertação (Mestrado em Educação Brasileira). Universidade Federal do Ceará. Fortaleza, 2008.
HEMMINGSON, H. e BORELL, L. Environmental barriers in mainstream schools. Child: Care, Health & Development. Vol. 28, Nº1 January 2002, p.57-63.
HINES, J. T. Making Collaboration Work in Inclusive High School Classrooms: Recommendations for Principals. Intervention in School and Clinic, Vol. 43, Nº 5, 2008, p. 277-282.
LUSTOSA, Geny. Inclusão, o olhar que ensina: o movimento da mudança e a transformação das práticas pedagógicas no contexto de uma pesquisa-ação. Tese (Doutorado em Educação). Universidade Federal do Ceará. Fortaleza, 2009.
O'DONOGHUE, T. A. and R. CHALMERS. How teachers manage their work in inclusive classrooms. Teaching and Teacher Education, Vol. 16, Nº 8, Nov 2000, p. 889-904.
PENAFORTE, Selene. A gestão para a inclusão: uma pesquisa-ação colaborativa no meio escolar. Tese (Doutorado em Educação). Universidade Federal do Ceará. Fortaleza, 2009.
SOODAK, L. C. Classroom Management in Inclusive Settings. Theory into Practice Vol. 42 Nº 4, Autumn 2003, p. 327-33 (ISSN: 0040-5841).
THOUSAND, J. S.; VILLA, R. A. et al. The Many Facesof Collaborative Planning and Teaching. Theory into Practice Vol. 45, Nº 3, 2006, p. 239-48.
1 O papel do gestor pedagógico na organização da escola inclusiva. 
Lück (2009, p. 95) ao caracterizar a função do gestor pedagógico dentro do contexto escolar, analisa que: A gestão pedagógica é, de todas as dimensões da gestão escolar, a mais importante, pois está mais diretamente envolvida com o foco da escola que é o de promover aprendizagem e formação dos alunos, conforme apontado anteriormente. Constitui-se como a dimensão para a qual todas as demais convergem, uma vez que esta se refere ao foco principal do ensino que é a atuação sistemática e intencional de promover a formação e a aprendizagem dos alunos, como condição para que desenvolvam as competências sociais e pessoais necessárias para sua inserção proveitosa na sociedade e no mundo do trabalho, numa relação de benefício recíproco. Também para que se realizem como seres humanos e tenham qualidade de vida. Considerando que as contribuições do gestor pedagógico identificados nos textos foram diversas, organizamos os dados dividindo-os em subcategorias.
 1.1 Transformações com relação às formas organizacionais da escola
 Dois autores fizeram referências em relação ao papel do gestor pedagógico e às transformações organizacionais das escolas no que concerne ao processo educacional inclusivo: Tesani (2004) e Sousa (2004). Para Tesani (2004, p. 44) compreender o papel da gestão pedagógica no processo de educação inclusiva é aceitar que: [...] este tem o papel de implementar a política; ou seja, realizar em ações o que a proposta de Educação Inclusiva se propõe a fim de (re)significar e (re)construir culturas inclusivas [...]. O gestor que prevê a articulação com o currículo em torno da avaliação, procedimentos metodológicos, conteúdo e aprendizagem, bem como, do fazer pedagógico, propriamente dito que operacionaliza a interação dos elementos escolares, na promoção do fazer coletivo a fim de construir e legitimar objetivos educacionais comuns, direcionados em práticas pedagógicas mais inclusivas. Sousa (2004), também realiza uma análise semelhante e acresce que para garantir uma educação de qualidade a todos os alunos e, em especial aos alunos com NEE, é necessário que o gestor pedagógico, em colaboração com outros profissionais da área de ensino, promova uma transformação nas formas organizacionais da escola, eliminando as barreiras que possam impedir o processo de escolarização dos referidos alunos. 
 1.2 Conscientização do gestor pedagógico no que concerne a organização de escolas educacionais inclusivas 
Encontramos em quatro dos textos analisados, referências à conscientização do gestor pedagógico em relação à organização de escolas educacionais inclusivas: Sousa (2004); Michels (2006); Sage (1999) e Lima (2005). Sousa (2004, p.51), comenta que o gestor pedagógico: [...] ao estabelecer uma demanda de trabalho centrada nas idéias de uma Educação Inclusiva colabora com a vivência da diversidade priorizando as singularidades das pessoas e as aprendizagens ocasionadas dos encontros com a multiplicidade. Portanto, ao acreditar no compromisso do gestor com a dimensão da atividade pedagógica de sua função, contemplo a oportunidade de um espaço de reflexão acerca de um processo decisório participativo, fundamentado no conhecimento de seu público diferenciado e priorizando uma ação planejada eficaz ao processo de Educação Inclusiva. Na mesma perspectiva Michels (2006) e Sage (1999), acreditam que o gestor pedagógico, deve ser o primeiro a se conscientizar do seu papel na organização da escola de modo que se torne inclusiva. Só assim será possível promover mudanças educacionais, de forma a transformar as escolas, que historicamente se caracterizaram como espaços educacionais, destinados ao atendimento de alunos em classes regulares homogêneas, em escolas inclusivas, nas quais a heterogeneidade seja percebida como principio básico para elaboração de todas as propostas pedagógicas. 
Para Lima (2005, p. 100) “assumir o compromisso de organizar uma escola inclusiva está longe de ser uma tarefa fácil, cômoda ou simples”, até mesmo porque esta transformação coloca em choque os antigos valores estabelecidos em meio a este contexto, assim como desnuda as falhas e expõe as escolas a suas limitações. Entretanto, de acordo com a mesma autora, é necessário considerarmos que somente a partir das transformações decorrentes nos sistemas organizacionais educacionais, é que a escola poderá criar novos valores, e consequentemente uma nova cultura escolar, partindo, dessa forma, da conscientização de todos os profissionais envolvidos nesse processo, em especial a gestão pedagógica.
 2 O papel do gestor pedagógico em relação às práticas pedagógicas. 
Incluímos nesta categoria, as análises dos autores que consideram como papel do gestor pedagógico orientar o desenvolvimento de práticas pedagógicas inclusivas Ao todo, identificamos cinco autores que destacaram esta questão como um dos requisitos básicos no que concerne ao papel do gestor pedagógico no processo educacional inclusivo. Os dados foram organizados em duas subcategorias. 
2.1 Analisar o contexto educacional inclusivo Azevedo e Cunha (2008) citaram que é importante que os gestores pedagógicos conheçam, por meio de pesquisas e relatos, aspectos reais do contexto escolar inclusivos, objetivando dessa forma identificar as possíveis barreiras que possam estar interferindo no desenvolvimento do referido processo. Ao analisarem o papel da gestão pedagógica no que concerne a organização de propostas pedagógicas inclusivas acrescentam que: 
Os gestores, muitas vezes, precisam “ir a campo” pesquisar o cotidiano do aluno, conhecer sua história de vida, a fim de buscar respostas que refletiam diretamente os seus desempenhos, “desocultando o oculto”, pois só assim serão capazes de compreender a realidade do aluno. A gestão terá uma participação significativa, estimulará a discussão contínua da prática pedagógica, clarificará a realidade, trará à tona o processo de construção da própria escola, procurando contribuir, por meio da criatividade, com as formas mais abrangentes, mais específicas de que a escola necessita.
 Na mesma perspectiva, Duk, (2005) ao analisar o papel da gestão nos contextos educacionais inclusivos acrescenta que cabe a esse profissional: atentar-se às necessidades apresentadas no contexto escolar inclusivo, objetivando, dessa forma, identificar possíveis barreiras, sejam elas de ordens materiais ou mesmo de recursos humanos, a fim de possibilitar o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos com NEE. 
2.2 As contribuições do gestor pedagógico em relação ao desenvolvimento de estratégias que favoreçam o processo educacional inclusivo. 
Identificamos que três autores destacaram como função do trabalho do gestor pedagógico o desenvolvimento de estratégias instrucionais, em relação ao processo educacional inclusivo: Gil (2005); Penaforte (2009); Tesani (2010). 11 Para Penaforte, (2009) o desafio do gestor pedagógico é desenvolver estratégias instrucionais que possibilitem respostas às variadas necessidades e situações de aprendizagem. Para tanto, cabe a ele, além de diagnosticar as possíveis necessidades dos professores, perante o processo de inclusão de alunos com NEE, encontrar alternativas viáveis que possam contribuir não só com a prática inclusiva do professor, mas também com o aprendizado dos alunos, seja qual for sua necessidade. Na mesma perspectiva, Gil (2005, p.5) acresce que o gestor pedagógico pode contribuir com a prática dos professores, ajudando-os desenvolver “habilidades e estratégias educativas adequadas às necessidades de cada aluno respeitando a potencialidade e dando respostas adequadas aos desafios apresentados pelos alunos, a partir de análises reflexivas”. 
Tesani (2010) também apresenta uma análise semelhante, para ela as mudanças no contexto das salas de aula, bem como do trabalho a ser realizado pelos professores em relação ao processo de inclusão de alunos com NEE, poderáser mais eficazes se houver, durante o processo, a participação ou mesmo a contribuição dos gestores pedagógicos. Esta autora cita vários exemplos de instruções que são importantes entre, elas destacamos: auxiliar os professores na identificação das NEE apresentadas pelos alunos; elaboração de currículos dinâmicos, flexíveis e adaptáveis, que permita ajuste ao fazer pedagógico de acordo com as necessidades dos alunos; desenvolver adaptações físicas e sociais, estabelecendo redes de apoio que possibilite um trabalho compartilhado entre profissionais do ensino regular, profissionais especialistas e comunidade escolar; auxiliar os professores no desenvolvimento de metodologias de ensino diferenciadas; possibilitar aos professores momentos de reflexão em relação aos processos educacionais inclusivos. 
3 O papel da gestão pedagógica no que concerne a gestão participativa. 
Esta foi à categoria mais citada dentre todos os trabalhos analisados. Sete autores destacaram em suas análises a gestão participativa como sendo uma das formas mais viáveis de inserir no processo educacional inclusivo a comunidade escolar: 
Tesani (2010), Luck (2004), Azevedo e Cunha (2008), Souza (2004), Dutra e Griboks (2005). Para Tesani (2010), a criação de um ambiente escolar adequado a aprendizagem exige por parte da gestão escolar um trabalho participativo, no qual planejamentos e implementação de estratégias sejam estruturados e desenvolvidos no coletivo, com a participação de todos os envolvidos no processo. Sendo assim: 12 O primeiro passo, segundo suas recomendações, é construir uma comunidade inclusiva que englobe o planejamento e o desenvolvimento curricular; o segundo passo do processo é a preparação da equipe para trabalhar de maneira cooperativa e compartilhar seus saberes, a fim de desenvolver um programa de equipe em progresso contínuo; o terceiro envolve a criação de dispositivos de comunicação entre a comunidade e a escola; o quarto abrange proporcionar a criação de tempo para reflexão sobre a prática desenvolvida 
(TESANI, 2010, p.292). De acordo com a autora essas ações contribuem, significativamente para o desenvolvimento de práticas pedagógicas inclusivas, na medida em que proporciona a troca de idéias, de experiências e de conhecimentos em relação ao processo de ensino/aprendizagem de alunos com NEE. 
Azevedo e Cunha (2008, p. 67) assim como Tesani (2010), atribuem ao trabalho da gestão pedagógica: Articular o processo da educação inclusiva, oportunizar a integração entre todos os envolvidos no processo educativo, estabelecer relações e interrelações entre toda comunidade escolar e contemplar todos os educandos, considerando suas diferenças individuais e ressaltando as suas potencialidades. 
Para Luck (2004) a gestão pedagógica que tem como princípio básico uma gestão escolar participativa consegue desenvolver no contexto escolar mudanças significativas que possibilitará aos alunos com NEE uma educação igualitária, priorizando a efetivação da educação inclusiva. Cabe lembrar que esta ação participativa nos contextos educacionais:
 (...) é orientada pela promoção solidária da participação por todos da comunidade escolar, na construção da escola como organização dinâmica e competente, tomando decisões em conjunto, orientadas pelo compromisso com valores, princípios e objetivos educacionais elevados, respeitando os demais participantes e aceitando a diversidade de posicionamentos.
 (LUCK, 2004, p. 5). Para Luck (2004, p.2) “toda pessoa tem poder de influência sobre o contexto de que faz parte”, desta forma, pressupõe- se que a gestão pedagógica, assim como os professores, e os demais profissionais envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, devem coletivamente discutir, analisar a problemática pedagógica que vivenciam nos contextos 13 educacionais inclusivos, para que juntos possam determinar um caminho que julgarem mais carentes de atenção para superar as dificuldades. 
Na mesma perspectiva, Azevedo e Cunha (2008, p. 68) advertem sobre importância do trabalho participativo no processo educacional inclusivo, estando à gestão pedagógica responsável pelos:
 (...) momentos de discussões, bem como situações onde os envolvidos possam construir a aprendizagem, sendo cada um protagonista consciente de suas atitudes, sem perder a especificidade de suas funções, buscando a construção do processo coletivo para que aconteça justiça social, onde a escola possa contemplar a diversidade de TODOS os sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem AZEVEDO; CUNHA, 2008, p.68). 
Para os autores Azevedo e Cunha (2008), Luck (2004) e Tesani (2010), as dificuldades relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem dos alunos com NEE devem ser analisadas pelo próprio grupo que compõe a comunidade escolar, e não só pela figura exclusiva do professor ou do gestor pedagógico. Logo, todos os profissionais que compõem a comunidade escolar devem se “comunicar” de maneira que a proposta, a fala e a ação sejam coerentes com as práticas pedagógicas inclusivas. Percebe-se que o desenvolvimento de um trabalho compartilhado contribui significativamente, às reflexões em relação o processo de aprendizagem, especialmente, em relação às questões relacionadas ao processo de inclusão. Para Souza (2004, p.5) é “através da reflexão das ações pedagógicas dos professores e demais profissionais, que os cenários são reconstruídos e ressignificados dentro do conjunto de procedimentos e atitudes que o processo educacional abrange”. Logo é preciso, que o gestor compreenda o seu papel de articulador e promotor de um espaço que oportunize a participação de todos os envolvidos no processo ensino/ aprendizagem.
 Luck (2004, p.1) ao destacar a importância do trabalho participativo no processo educacional inclusivo acresce que esta participação:
 [...] dá às pessoas a oportunidade de controlar o próprio trabalho sentirem-se autoras e responsáveis pelos seus resultados, construindo, portanto, sua autonomia. Ao mesmo tempo, sentem-se parte orgânica da realidade e não apenas um simples instrumento para realizar objetivos institucionais (LUCK, 2004, p. 1). 
Dutra e Griboks, (2005, p.3) também fazem uma análise semelhante, destacando o trabalho participativo, orientado pela gestão pedagógica, como um trabalho fundamental no processo educacional inclusivo, na medida em que todos os envolvidos no processo de 14 ensino/aprendizagem colaboram no que concerne às reflexões em relação às dificuldades identificadas no contexto educacional, como também na definição dos objetivos, do planejamento, na elaboração de propostas e planos de ação, na tomada de decisões, enfim: “na implementação e acompanhamento do projeto educacional com vistas à construção de escolas inclusivas, abertas a participação e aprendizagem de todos os alunos”. 
Considerações finais 
Tendo em vista as análises realizadas, acreditamos que o gestor pedagógico é um dos profissionais que se destaca no contexto educacional inclusivo, em consequência do papel que exerce, na medida em que cabe a ele planejar e organizar a escola, de forma que esta atenda as NEE dos alunos que ali se encontram. Logo, é imprescindível que o gestor pedagógico se conscientize da importância de se prover uma escola inclusiva e de promover ações que viabilize esta proposta, mesmo porque, todos que compõem a comunidade escolar, estarão se espelhando em suas ações. Com base nas análises dos referidos autores em relação ao processo educacional inclusivo e as contribuições da gestão pedagógica para o desenvolvimento do referido processo, consideramos que cabe ao gestor pedagógico: prover os recursos materiais e humanos necessários ao desenvolvimento do processo de aprendizagem dos alunos com NEE; auxiliar os professores no desenvolvimento de metodologias e estratégias de ensino diferenciadas que favoreça o processo educacional inclusivo; possibilitar, no contexto escolar, momentos de reflexão com relação às práticas pedagógicas inclusivas, de forma que todos os participantes do referido processo possam participarna definição dos objetivos, no planejamento, bem como, na elaboração de propostas e planos de ação que possibilite a quebra das barreiras que estejam impedindo o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos com NEE. Neste contexto, desenvolver práticas que favoreçam o princípio da Educação Inclusiva, motivando todos os participantes a aderirem a este processo, contribuir com as práticas dos docentes para a obtenção de uma atitude inclusiva, bem como a democratização do ensino, é tarefa indispensável dos gestores pedagógicos.