Livro Behavior Mod Capitulo 16

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TRANSFERINDO COMPORTAMENTO PARA NOVOS 
CONTEXTOS E PROGRAMANDO SUA MANUTENÇÃO: 
GENERALIZAÇÃO DA MUDANÇA COMPORTAMENTAL 
 
“Oi, garoto. Tenho uma surpresa para você no meu carro.” 
 
ENSINANDO BETO A SE PROTEGER1 
 
Durante o recreio, Beto, de quatro anos, se divertia em um brinquedo, perto da cerca externa do playground de sua pré-
escola, sem perceber que um estranho o observava atentamente, à distância. Não havia nenhuma professora à vista. 
Gradualmente, o estranho se aproximou até estar do lado de Beto. 
“Olá,” disse o estranho. “Qual é o seu nome?” 
“Beto,” respondeu o menino. 
“Bonito dia, não é, Beto?” 
O estranho conversou com Beto por alguns minutos. Depois, dando uma olhada ao redor do pátio da escola, o estranho 
perguntou casualmente, “Beto, quer ir dar uma volta comigo?” 
O estranho parecia amigável e Beto estava acostumado a conversar com adultos. Ele levantou-se e aproximou–se do 
estranho. Nesse exato momento, uma professora apareceu e o estranho se afastou rapidamente. 
Uma tentativa de seqüestro de criança? Não exatamente. O estranho, na verdade, era um assistente em um experimento 
planejado para estudar um método para ensinar autoproteção a crianças pequenas, e Beto estava sendo testado para determinar 
sua adequação para o experimento. Ele e duas outras crianças (Patti e João), que também pareciam suscetíveis a chamarizes 
freqüentemente usados por molestadores de crianças, foram incluídos no experimento. As crianças foram testadas várias vezes para 
verificar se acompanhariam um estranho que as abordasse usando qualquer um entre vários tipos de chamarizes (p. ex., “Sua 
professora disse que você podia vir comigo” e “Tenho uma bela surpresa no meu carro. Você quer ir ver?”). Depois, foi iniciado o 
treino. Dois treinadores adultos encenaram uma situação na qual um deles se aproximava do outro e usava um dos chamarizes. 
O outro treinador respondia: “Não, tenho que perguntar a minha professora”, e corria na direção do prédio da escola. A criança 
era, então, instruída a responder da mesma forma ao chamariz do primeiro treinador, sendo-lhe fornecido reforço social (p.ex., 
elogios) que, ocasionalmente, era seguido de reforços materiais e de atividade (p.ex., adesivos e brincar nos balanços), quando o 
fazia. 
Eram treinadas respostas a um chamariz por dia. Quando uma criança respondia consistentemente ao primeiro chamariz, 
era treinada a resposta a um segundo chamariz e, depois, a um terceiro. Além de variar os chamarizes dessa forma, o local exato 
de cada sessão, no terreno da escola, também variava em aproximadamente 25 metros. Depois de terminado o treinamento, cada 
criança era testada num ambiente de sua comunidade para determinar se a resposta emitida durante o treinamento seria emitida 
num novo contexto. Depois de 12 semanas, Patti e Beto foram testados novamente no ambiente de sua comunidade. Beto 
continuou a responder perfeitamente, enquanto Patti deu resposta verbal correta, mas permaneceu próxima ao estranho. 
 
 
GENERALIZAÇÃO 
 
 Dizemos que o treinamento produz generalização quando o comportamento treinado se 
transfere da situação de treinamento para o ambiente natural; quando o treinamento leva ao 
desenvolvimento de um novo comportamento que não foi especificamente treinado; ou quando 
o comportamento treinado se mantém no ambiente natural, no decorrer do tempo. Antes de 
examinar estratégias para programar a generalização da mudança de comportamento nessas três 
 
1 Este caso baseia-se num experimento de Poche, Brouwer e Swearingen (1981). 
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áreas, é importante rever a generalização de estímulos (que apresentamos no Capítulo 8) e a 
generalização da resposta. 
 
Generalização de Estímulos 
 
Generalização de estímulo ocorre quando o comportamento se torna mais provável na 
presença de um estímulo ou situação, por ter sido reforçado na presença de outro estímulo ou 
situação. Como discutido no Capítulo 8, há várias razões para a ocorrência da generalização de 
estímulos. Em primeiro lugar, quanto mais semelhantes fisicamente os dois estímulos, mais 
generalização de estímulos ocorrerá entre eles (p. ex., duas frutinhas silvestres de aparência 
similar).Essa é uma característica herdada (isto é, não aprendida). Segundo: a generalização de 
estímulos pode ocorrer de um estímulo para outro porque aprendemos que os dois estímulos 
fazem parte de uma classe de estímulos de elemento em comum — um conjunto de estímulos 
que têm alguma característica física em comum (p. ex., uma casa com janelas verdes e uma 
menina de meias verdes). Terceiro: a generalização de estímulos pode ocorrer de um estímulo 
para outro porque aprendemos que os estímulos fazem parte de uma classe de equivalência — 
um conjunto de estímulos completamente dessemelhantes que um indivíduo aprendeu a 
emparelhar (p. ex., as palavras “totó”, “vira-lata” e uma figura de um cachorro). Tais estímulos 
são funcionalmente equivalentes, no sentido de que controlam a mesma resposta. Tantos as 
classes de estímulos de elemento em comum, quanto as classes de equivalência de estímulos são 
chamadas de conceitos. 
 A primeira sentença do parágrafo acima descreve generalização de estímulos do 
condicionamento operante. Generalização de estímulos respondente acontece quando uma CR 
respondente ocorre diante de um novo estímulo, e é discutida mais adiante neste capítulo. 
 
Generalização de Resposta 
 
 Não se deve confundir com generalização de estímulos o fenômeno chamado 
generalização de resposta. Esta ocorre quando um comportamento se torna mais provável na 
presença de um estímulo ou situação, porque um outro comportamento foi fortalecido na 
presença de tal estímulo ou situação. Como com a generalização de estímulos, a generalização de 
resposta acontece por várias razões. 
Generalização Não-Aprendida de Resposta devido a Considerável Semelhança Física das 
Respostas. Quanto mais semelhantes fisicamente forem duas respostas, mais generalização 
não-aprendida de resposta ocorrerá entre elas. Se, por exemplo, você aprende o movimento de 
direta no jogo de raquetinha, a probabilidade é de que você conseguirá executar um movimento 
de direita no squash ou no tênis. As respostas envolvidas são muito similares. De maneira 
semelhante, você provavelmente achará que é relativamente fácil aprender a andar em patins de 
rodas, caso já tenha aprendido a patinar no gelo, porque as respostas envolvidas nas duas 
atividades são similares. 
Generalização Aprendida de Resposta, Baseada em Semelhança Física Mínima entre as 
Respostas. Assim como há grandes classes de estímulos que compartilham características em 
comum e diferem em muitas outras características, também há respostas amplamente diferentes 
que compartilham de uma característica em comum. A generalização aprendida de resposta pode 
ocorrer entre tais classes de respostas. Por exemplos, uma criança, que aprendeu a acrescentar um 
“s” no final das palavras que se referem a mais de um objeto ou evento, pode apresentar 
generalização de resposta, ainda que ela seja gramaticalmente incorreta (p. ex., dizer “papels” em 
vez de “papéis” ao ver duas folhas de papel). No caso de Beto, caso um estranho tentasse atraí-lo 
e ele dissesse: “Não, tenho que perguntar a minha mãe [em vez de minha professora]”, esse seria 
um exemplo de generalização aprendida de resposta porque as duas sentenças são diferentes, mas 
têm uma estrutura gramatical em comum e compartilham algumas das palavras. 
 
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Figura 16-1 Um exemplo de “armadilha” comportamental. 
 
 
Generalização Aprendida de Resposta devido a Respostas Funcionalmente Equivalentes. 
Respostas diferentes que produzem as mesmas conseqüências são chamadas de respostas 
funcionalmente equivalentes. Pode-se apresentar generalização de resposta porque se aprendeu 
respostasfuncionalmente equivalentes diante de um estímulo. Se lhe pedirem para acender uma 
fogueira, por exemplo, você poderia arranjar um fósforo e riscá-lo, usar um isqueiro, colocar uma 
vareta numa fogueira já existente para acender a outra ou talvez até esfregar duas varetas. Como 
outro exemplo, uma criança que aprende a “ser honesta” pode dizer a verdade; devolver objetos 
de valor esquecidos ou derrubados por outras pessoas; e não copiar as respostas de outro aluno. 
Todas essas respostas são funcionalmente equivalentes, no sentido de que elevam a probabilidade 
de a criança receber elogios por parte de vários membros da sua comunidade. 
 Uma aplicação importante das respostas funcionalmente equivalentes, no contexto da 
aplicação, é chamada de momentum comportamental. Uma vez que algumas respostas foram emitidas 
e reforçadas, a probabilidade de emissão de outras respostas funcionalmente equivalentes 
aumenta temporariamente. Considere, por exemplo, o problema de superar o não cumprimento 
de ordens por parte de crianças. O cumprimento de instruções pode incluir uma variedade de 
respostas funcionalmente equivalentes. Assim, para aumentar a probabilidade de que uma criança 
seguirá instruções que normalmente não segue, muitas vezes é eficaz dar à criança, em primeiro 
lugar, instruções que ela tem probabilidade de cumprir e reforçar o cumprimento de tais 
instruções. Caso as instruções, que a criança tem menor probabilidade de seguir, forem dadas 
Anotação 1 
 Talvez devêssemos modelar as 
habilidades sociais de Carlos. 
Boa, Carlos! 
Vai indo muito bem! 
Acho que agora é melhor parar 
de reforçá-lo! 
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logo depois disso, aumentam muito as chances de ela cumpri-las (Mace e Belfiore, 1990; Mace et 
al., 1988; Singer, Singer e Horner, 1987). 
 
 
FATORES QUE INFLUENCIAM A EFICÁCIA DA PROGRAMAÇÃO 
DA GENERALIZAÇÃO DO COMPORTAMENTO OPERANTE 
 
Ao discutirmos generalização, diferenciamos duas situações: (a) a situação de treinamento e 
(b) a situação alvo  uma situação na qual queremos que a generalização ocorra. A situação alvo 
geralmente (mas não necessariamente) é o ambiente natural. Uma vez que a programação da 
generalização é um tanto diferente para os comportamentos respondente e operante, 
consideraremos cada um deles separadamente. A programação da generalização da mudança no 
comportamento operante inclui estratégias de programação de generalização de estímulos, 
generalização da resposta e manutenção do comportamento. 
 
Programando Generalização Operante de Estímulos 
 
 A ocorrência inicial da generalização de estímulos depende criticamente da semelhança 
física entre as situações alvo e de treinamento. Quanto mais similares forem, maior generalização 
de estímulos (e, portanto, menor discriminação) haverá entre elas. 
Treine na Situação Alvo. Assim, o primeiro esforço do modificador de comportamento que 
está tentando programar a generalização de estímulos deve ser o de tornar os estágios finais da 
situação de treinamento semelhantes à situação alvo, de tantas maneiras quanto possíveis. A 
melhor forma de fazê-lo é treinando na própria situação alvo. Imagine, por exemplo, que um pai 
queira ensinar uma criança a contar a quantia correta de moedas para comprar balas. O lugar 
ideal para fazer isso seria numa loja que venda balas. (Logicamente, talvez seja necessário algum 
treinamento preliminar em um ambiente mais controlado.) 
Varie as Condições de Treinamento. Isso pode ser feito através de sessões de treinamento 
com relativamente pouco controle sobre os estímulos, em presença dos quais respostas corretas 
serão reforçadas. Se os comportamentos forem colocados sob controle de uma maior variedade 
de estímulos, durante o treinamento, então há maior probabilidade de alguns desses estímulos 
estarem presentes na situação alvo. Assim, no caso apresentado no início deste capítulo, não foi 
feita nenhuma tentativa de controlar estímulos secundários, como ruídos do playground e do 
tráfego, como poderia ser feito numa pesquisa mais básica. 
Programe Estímulos em Comun. Uma terceira tática é programar estímulos comuns, de 
maneira deliberada, através do desenvolvimento do comportamento diante de estímulos 
específicos que estejam presentes tanto na situação de treinamento como na situação alvo. Por 
exemplo, Walker e Buckley (1972) descreveram um programa no qual comportamentos sociais e 
de sala de aula foram ensinados a crianças de uma classe especial. A generalização de estímulo 
para a sala de aula normal foi assegurada através da utilização dos mesmos materiais acadêmicos 
(ou seja, estímulos em comum) em ambas as salas. 
 Uma estratégia útil para programar estímulos em comum é colocar o comportamento 
desejado sob controle de instruções ou regras que o aluno pode ensaiar em situações novas 
(Guevremont, Osnes e Stokes, 1986; Stokes e Osnes, 1986). A seguinte regra poderia ter sido 
ensinada a Beto: “Caso se aproxime de mim alguém que eu não conheça, devo dizer a essa 
pessoa que tenho que falar com minha professora e correr para dentro da escola”. O ensaio de 
uma regra adequada em novos contextos pode levar ao comportamento desejado, mesmo que os 
estímulos nos novos contextos sejam fisicamente diferentes dos que estavam presentes durante o 
treinamento. Por exemplo, caso Beto esteja no jardim de sua casa, e um estranho se aproxime 
dele, ele poderia correr para dentro de casa como resultado de dizer a regra para si mesmo. 
(Comportamento governado por regras é discutido em mais detalhes no Capítulo 17). 
Anotação 2 
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Treine com Vários Exemplos de Estímulo. Uma quarta tática, que Strokes e Baer (1977) 
consideravam como uma das mais valiosas áreas para programar a generalização, é chamada de 
treino com a quantidade suficiente de exemplos de estímulo. Tal técnica aumenta a probabilidade de 
generalização adequada para novos estímulos e situações, devido ao grande número e variedade 
de estímulos e situações diante das quais houve treinamento. Assim, no caso do início do 
capítulo, o treinamento foi feito em vários locais diferentes da escola e com vários chamarizes 
diferentes. 
Horner e colaboradores descreveram uma variação do treino com vários exemplos de 
estímulos, à qual chamaram de programação de caso geral (Horner, Sprague e Wilcox, 1982). Em tal 
abordagem, o professor começa por identificar a gama de situações de estímulo relevantes aos 
quais se espera que o aprendiz venha a responder, assim como as variedades de respostas que 
poderão ser necessárias. Depois, durante o treinamento, o comportamento do aprendiz e 
variações aceitáveis são colocados sob controle dos itens da gama de estímulos relevantes. 
Sprague e Horner (1984) usaram tal abordagem para ensinar adolescentes com desenvolvimento 
atípico a utilizar máquinas de vender, apresentando a eles uma variedade de máquinas diferentes, 
assim como as respostas necessárias para a utilização de cada uma delas. Tal abordagem foi muito 
eficaz na produção da generalização, pois os adolescentes se tornaram capazes, 
subseqüentemente, de operar qualquer máquina de vender que encontrassem. 
 
Programando a Generalização da Resposta Operante 
 
Parece que houve menor preocupação, na literatura, com a programação da generalização 
da resposta do que com a programação da generalização de estímulos. Isto talvez se deva a uma 
grande ênfase de nosso sistema educacional em ensinar aos alunos as respostas “corretas” para as 
questões. Variações das respostas corretas (que podem apresentar generalização da resposta) não 
são aceitas ou são seguidas por reforçadores de baixa qualidade (um B em vez de um A, como 
nota numa prova de Matemática). No entanto, existem algumas estratégias para programar a 
generalização da resposta, duas das quais são discutidas a seguir. 
Treine Vários Exemplos de Resposta. Uma estratégia para programar a generalização da 
resposta é semelhante ao treino de váriosexemplos de estímulo, para estabelecer a generalização 
de estímulos. É chamada de treinamento da quantidade suficiente de respostas (Stokes e Baer, 1977). 
Usando tal técnica, Guess, Sailor, Rutherford e Baer (1968) ensinaram uma menina com 
desenvolvimento atípico a utilizar corretamente o plural dos substantivos, na linguagem oral. 
Com deixas adequadas e reforçamento, eles inicialmente ensinaram a menina a nomear 
corretamente os objetos, no singular e no plural, quando lhe apresentavam um objeto (p. ex., 
xícara) ou dois objetos (p. ex., xícaras). Prosseguiram assim até que, depois de ter sido ensinada 
uma série de exemplos corretos de singular e de plural, a menina nomeasse adequadamente 
novos objetos no plural, mesmo que apenas o singular do nome de tais objetos lhe houvesse sido 
ensinado. Portanto, a menina apresentou generalização da resposta. 
Varie as Respostas Aceitáveis durante o Treinamento. Outra estratégia consiste em variar as 
respostas que são aceitáveis durante o treinamento. Por exemplo, para desenvolver a criatividade, 
Goetz e Baer (1973) reforçaram crianças, durante a atividade de construção com blocos, numa 
escola maternal, diante de qualquer resposta que fosse diferente das respostas anteriores de 
construção com blocos. Tal tática levou a um aumento na construção criativa apresentada pelas 
crianças. 
 
Programando a Manutenção do Comportamento Operante 
 
Uma coisa é programar a generalização de estímulos para um novo contexto ou a 
generalização da resposta para novos comportamentos. Outra coisa é fazer durar uma mudança 
comportamental terapêutica, em tais contextos novos ou com tais comportamentos novos. A 
manutenção depende criticamente da necessidade de que o comportamento continue a ser 
Anotação 3 
 6
reforçado. Há quatro maneiras gerais para lidar com o problema de conseguir manutenção do 
comportamento. 
“Armadilha” Comportamental: permita que contingências de reforçamento naturais 
assumam o controle. Numa “armadilha” comportamental, os reforçadores presentes no 
ambiente natural mantêm um comportamento que, inicialmente, foi desenvolvido através de 
reforçadores programados (Baer e Wolf, 1970; Kohler e Greenwood, 1986). Utilizar uma 
“armadilha” comportamental pode ser uma forma muito eficaz de programar a generalização. Tal 
abordagem requer que o modificador de comportamento identifique realisticamente as 
contingências do ambiente natural e, depois, que trabalhe o comportamento-alvo de maneira que 
este venha a ser “capturado” (isto é, mantido) por tais contingências. Falar é um exemplo óbvio 
de comportamento que é intensamente reforçado na maioria dos ambientes sociais. Depois de 
instalada numa situação de treinamento, a fala pode se manter no ambiente natural devido às 
contingências naturais de reforçamento que aí encontra. Na realidade, muitas vezes parece ser 
necessário instalar apenas a imitação vocal e algumas respostas de nomeação de objetos, para que 
as contingências de reforçamento naturais assumam o controle e desenvolvam o comportamento 
de fala funcional. Como mais um exemplo, a “armadilha” comportamental pode ser usada para 
superar a timidez em uma criança. Brincar com outras crianças é um comportamento que pode 
ser modelado gradualmente numa criança tímida. Uma vez que tal comportamento esteja 
fortemente instalado, no entanto, o modificador de comportamento provavelmente não terá mais 
que se preocupar em continuar a reforçá-lo. As outras crianças se encarregarão disso durante a 
brincadeira, pois, na verdade, a relação social consiste exatamente nisso. Outro exemplo de 
“armadilha” comportamental é mostrado na Figura 16-1. 
Modifique o Comportamento das Pessoas Presentes no Ambiente Natural. Uma segunda 
abordagem para o problema de conseguir uma generalização duradoura geralmente é mais difícil 
do que a primeira. Envolve a modificação do comportamento das pessoas na situação alvo, de 
maneira que elas mantenham o comportamento do aprendiz, comportamento este generalizado a 
partir da situação de treinamento. Para usar tal abordagem, é necessário trabalhar com as pessoas 
presentes na situação alvo  funcionários de hospital, pais, professores e outras que tenham 
contato com o comportamento alvo. O modificador de comportamento tem que ensinar tais 
pessoas a reforçar o comportamento (caso este seja desejado) ou a extingui-lo (caso ele seja 
indesejado). O modificador de comportamento também tem que reforçar ocasionalmente o 
comportamento adequado das pessoas que convivem com o aprendiz  pelo menos até que elas 
entrem em contato com o comportamento alvo dele, agora já melhorado, o que passará então, 
espera-se, a reforçar a aplicação contínua dos procedimentos adequados. 
Como exemplo desta segunda abordagem, considere o caso de uma criança que, com 
grande freqüência, apresenta comportamentos de birra. É possível que esse seja seu único meio 
de conseguir atenção e outros reforçadores por parte de seus pais. Sem dúvida, comportamentos 
mais adequados poderiam ser instalados numa situação de treinamento, mas esses 
comportamentos não seriam mantidos no lar, a não ser que as contingências em operação ali 
fossem modificadas. Um modificador de comportamento, ao atender tal caso, poderia adotar o 
seguinte plano. Numa situação de treinamento programada para ensinar a criança a brincar com 
brinquedos em vez de fazer birra, o modificador de comportamento, em primeiro lugar, colocaria 
o comportamento desejado sob um esquema adequado  por exemplo, VI/LH2 com 
reforçamento pouco freqüente (porque não será prático para os pais oferecer reforçamento muito 
freqüente no ambiente doméstico). Tendo conseguido isso, o modificador de comportamento 
mostraria à mãe como manter registros precisos dos comportamentos adequados e inadequados 
da criança. Depois, com a ajuda e as deixas do modificador de comportamento, a mãe reforçaria 
a criança freqüentemente por brincar com seus brinquedos na sala de estar. Gradualmente, a mãe 
reduziria a freqüência do reforçamento, a fim de ter mais tempo para atividades que não 
envolvessem a criança. A mãe poderia utilizar um timer de cozinha, por exemplo, para se lembrar 
 
2 Intervalo variável com disponibilidade limitada (N.T.) 
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de reforçar a criança. Durante tal procedimento, o modificador de comportamento reforçaria a 
mãe freqüentemente por controlar e registrar adequadamente o comportamento da criança. 
Depois, o modificador de comportamento faria seu fading out da situação, fazendo visitas cada vez 
menos freqüentes para verificar os registros da mãe. Mas, caso o programa se deteriorasse, ele 
interromperia temporariamente o processo de fading e passaria tempo suficiente na situação de 
treinamento para corrigir o que fosse necessário. O esperado seria que o comportamento da mãe 
(de reforçar adequadamente o comportamento alvo) passasse, eventualmente, a ser mantido pelo 
bom comportamento de brincar do filho e pela redução de seus comportamentos de reclamar, 
chorar e fazer birra. 
Utilize Esquemas de Reforçamento Intermitente na Situação Alvo. Depois que um 
comportamento foi generalizado para a situação alvo, talvez seja desejável reforçá-lo 
deliberadamente nessa situação alvo através de um esquema intermitente, pelo menos algumas 
vezes. O esquema intermitente deve tornar tal comportamento mais persistente na situação alvo, 
aumentando assim a probabilidade do comportamento durar até que venha a ser controlado por 
reforçadores naturais. 
Passe o Controle para o Indivíduo. Uma área dentro da modificação do comportamento tem 
se preocupado em ajudar as pessoas a aplicarem a modificação do comportamento a si próprias. 
Tal área, que tem sido chamada de automodificação ou autocontrole comportamental, levou à 
produção de muitos livros contendo procedimentos fáceis de seguir, que ajudam o indivíduo a 
gerenciarseu próprio comportamento. Tal área é discutida melhor no Capítulo 26. Em relação ao 
problema da manutenção do comportamento em situações alvo, passar o controle para o 
indivíduo pode ocorrer principalmente de duas maneiras. Em primeiro lugar, é possível ensinar 
um indivíduo a avaliar e registrar ocorrências de seu próprio comportamento generalizado e a 
aplicar um procedimento específico para tal comportamento, como sugerido no Capítulo 26. 
Segundo (como sugerido por Strokes e Baer, 1977): é possível ensinar a um indivíduo um meio 
de recrutar uma comunidade natural de reforçamento para manter as respostas generalizadas. Por 
exemplo, num estudo realizado por Hildebrand, Martin, Furer e Hazen (1990), trabalhadores de 
uma oficina abrigada para pessoas com desenvolvimento atípico geralmente apresentavam uma 
produtividade muito baixa. Nas poucas ocasiões em que apresentavam uma taxa elevada de 
trabalho, recebiam pouco feedback por parte da equipe. Hildebrand e colegas ensinaram os 
trabalhadores a atingir uma meta de produtividade e, a seguir, a chamar a atenção da equipe para 
esse bom resultado. Isso levou a maior feedback por parte da equipe para com os trabalhadores e 
ajudou a manter um nível mais elevado de produtividade por parte destes últimos. 
 
 
PROGRAMANDO A GENERALIZAÇÃO DO COMPORTAMENTO 
RESPONDENTE 
 
 Como indicado anteriormente, a programação da generalização do comportamento 
operante com freqüência envolve estratégias para efetuar generalização de estímulos, 
generalização da resposta e manutenção do comportamento. Ao lidar com comportamento 
respondente, a generalização de estímulos às vezes é importante. Ao extinguir uma fobia, por 
exemplo, não iríamos querer reduzir o medo de um estímulo específico apenas (ver Figura 16-
2).Na maioria dos tratamentos envolvendo condicionamento respondente, no entanto, nos 
preocupamos, tipicamente, com a manutenção temporal do reflexo condicionado. Para ajudá-lo a 
compreender por que isso acontece, vamos rever alguns exemplos de condicionamento 
respondente do Capítulo 14. Nesse capítulo, o resultado de um programa de condicionamento 
respondente para constipação intestinal foi um reflexo condicionado, no qual determinada hora 
do dia tornou-se um CS, que levava a pessoa (adulta) a sentir movimentos intestinais como CR. 
Em cada caso, era desejável que os adultos tivessem movimentos intestinais ao se levantar pela 
manhã. Será que eles queriam que ocorresse generalização de estímulos, de maneira que os 
 8
movimentos intestinais fossem eliciados em outros momentos do dia? Não, isso seria muito 
inconveniente. Era importante programar generalização da resposta, de maneira que uma grande 
variedade de movimentos intestinais fosse eliciada pelo CS (determinada hora do dia)? Não, isso 
não seria adequado. 
 
 
 
 
 
Figura 16-2 Um exemplo de falta de programação de generalização de estímulos de um comportamento 
respondente. 
 
 Consideremos outro exemplo do Capítulo 14, no qual, depois do condicionamento, a 
pressão produzida pela urina na bexiga de uma criança, no meio da noite, tornou-se um CS que 
causava o despertar como CR (de maneira que, subseqüentemente, a criança ia ao banheiro para 
urinar, ao invés de molhar a cama). Seria desejável que ocorresse generalização de estímulos, de 
maneira que uma leve pressão apenas causasse o despertar? Não — a pressão existente logo antes 
de urinar era o CS ideal e foi isso que foi treinado. Era necessário haver generalização da resposta 
de despertar? Na realidade, não; a resposta de despertar normal era bastante adequada. Como 
ilustrado por tais exemplos, a programação da generalização de estímulos e da resposta não é 
O medo 
Procurando terapia 
Primeiras sessões de 
terapia 
Após muitas 
sessões 
Última 
sessão 
 9
uma preocupação típica em programas de controle de comportamento que envolvem reflexos 
condicionados. 
 É importante, no entanto, que reflexos condicionados sejam temporalmente duradouros. 
Caso um CS seja apresentado sem novos pareamentos com um US, o CS perderá sua capacidade 
de eliciar a CR. Assim, em programas que envolvem condicionamento respondente, às vezes é 
necessário parear periodicamente o CS com o US, para que o CS continue a eliciar a resposta 
desejada. 
 
 
CILADAS DA GENERALIZAÇÃO 
 
Todos os componentes da generalização contêm ciladas em potencial, assim como 
aspectos positivos. Considere a generalização de estímulos. Sem ela, a aprendizagem teria um 
valor muito limitado. Independentemente de quão perfeitamente uma pessoa aprendesse algo; 
teria que aprender a mesma coisa novamente, cada vez que a situação se modificasse mesmo que 
ligeiramente. (Imagine como seria maçante aprender a dançar ao som de determinado ritmo e 
descobrir que era necessário aprender novamente cada vez que fosse tocada uma canção 
diferente no mesmo ritmo). Mas a generalização de estímulos também tem suas desvantagens, 
uma vez que um comportamento aprendido numa situação, na qual ele é adequado, pode emergir 
inconvenientemente numa situação na qual é inadequado. 
Um exemplo claro da generalização de estímulos de um comportamento desejado para 
uma situação inadequada, que pode ser notado com freqüência entre indivíduos com déficit de 
desenvolvimento, envolve cumprimentos e demonstrações de afeto. Logicamente, é muito 
desejável que tais comportamentos ocorram em circunstâncias adequadas; mas, quando um 
indivíduo se aproxima e abraça uma pessoa totalmente desconhecida, os resultados podem não 
ser muito apropriados por uma série de razões óbvias. A solução para tal problema é ensinar o 
indivíduo a discriminar entre situações nas quais diferentes formas de saudação e de expressão de 
afeto são adequadas e situações nas quais são inadequadas. 
Outro exemplo de generalização de estímulo inadequada de um comportamento desejado 
pode ser a competitividade destrutiva demonstrada freqüentemente por alguns indivíduos e, 
ocasionalmente, por todos nós. Tal comportamento pode vir, em parte, do intenso reforçamento 
que é dado em nossa cultura a vitórias nos esportes e à obtenção de notas altas em nosso sistema 
educacional. Como disse certa vez uma pessoa perspicaz: “Pode ser verdade que guerras já foram 
vencidas nos campos de Eton3, mas elas também já foram iniciadas lá.” 
O tipo oposto de problema é a generalização de estímulo de um comportamento 
indesejado, da situação em que se desenvolveu para uma nova situação, para a qual ele também é 
inadequado. Suponha que uma avó superprotetora, ao cuidar de um neto que está aprendendo a 
andar, dê muita atenção cada vez que a criança cai (presumivelmente por preocupação com a 
possibilidade de a criança se machucar). Como resultado, há um aumento na freqüência das 
quedas. Quando a criança é devolvida aos pais, o excesso de quedas pode se generalizar também 
para a presença destes. 
Uma cilada diferente é a falta da generalização de estímulo desejada. Isso pode ser notado 
nos hábitos de estudo típicos dos estudantes. Freqüentemente, eles passam toda a noite 
estudando, na véspera de uma prova. Memorizam certos encadeamentos verbais em resposta a 
determinadas deixas e perguntas. O que muitas vezes deixam de considerar é a importância de 
colocar seu conhecimento da matéria sob um controle de estímulo mais amplo do que apenas 
uma ou duas questões; ou seja, não programam a generalização. Muitas pessoas tiveram a mesma 
experiência com a aprendizagem de um segundo idioma. Um dos autores foi um dos muitos que 
estudou um segundo idioma durante os quatro anos da escola secundária. No final de tal período, 
 
3 Colégio britânico freqüentado por filhos da classe mais alta da sociedade e considerado como produtor de muitos 
dos líderes da nação. (N. da T.) 
 10
continuava completamente incapaz de falar o idioma. Tinha certorepertório para responder 
perguntas em provas de Francês, para traduzir artigos do Inglês para o Francês e para traduzir do 
Francês para o Inglês, mas tal repertório não fora colocado sob controle de estímulos de um 
contexto típico de conversação. 
Outro exemplo de falta da generalização de estímulos desejada ocorre na interação entre 
pais e filhos. Em várias situações sociais, tal como em restaurantes, os pais muitas vezes não 
apresentam a seus filhos os mesmos estímulos ou não fornecem as mesmas contingências de 
reforçamento que apresentam durante as refeições no ambiente doméstico. Conseqüentemente, 
as crianças muitas vezes não generalizam para o restaurante ou outros contextos sociais os bons 
comportamentos à mesa que ocorrem em casa. É comum ouvir um pai lamentando: “Eu pensei 
que tivesse lhe ensinado a ser uma criança boazinha e agora veja só!” Esperamos que, depois de 
ler este livro e de responder às questões para estudo e aos outros exercícios, os mesmos pais 
tenham mais êxito na programação da generalização de estímulos. (Caso contrário, você 
provavelmente nos escutará lamentando: “Eu pensei que tivesse lhe ensinado a ser um bom 
modificador de comportamento e agora veja só!”) 
As ciladas que acabamos de apresentar indicam como a generalização de estímulo pode 
funcionar em detrimento das pessoas que não a conhecem. Há também muitas ciladas na 
programação da manutenção da mudança de comportamento. Elas estão descritas no final dos 
Capítulos 6 e 7, referentes a esquemas de reforçamento. 
 
 
DIRETRIZES PARA PROGRAMAR A GENERALIZAÇÃO DO 
COMPORTAMENTO OPERANTE 
 
A fim de assegurar a generalização de estímulos e de resposta, da situação de treinamento 
para o ambiente natural, assim como para assegurar a manutenção do comportamento, o 
modificador de comportamento deve observar as seguintes diretrizes da maneira mais rigorosa 
possível: 
1. Escolha comportamentos alvo que sejam nitidamente úteis para o aprendiz, uma vez que são 
esses os comportamentos com maior probabilidade de serem reforçados no ambiente natural. 
2. Ensine o comportamento alvo numa situação que seja tão semelhante quanto possível ao 
ambiente no qual você quer que o comportamento ocorra. 
3. Varie as condições de treinamento, de maneira a ter o máximo de amostras de dimensões 
relevantes de estímulo a transferir para outras situações e a reforçar várias formas do 
comportamento desejado. 
4. Instale o comportamento alvo, sucessivamente, em tantas situações quanto seja viável, 
começando com a mais fácil e progredindo até a mais difícil. 
5. Programe estímulos em comum (regras, por exemplo) que possam facilitar a transferência para 
novos ambientes. 
6. Varie as respostas aceitáveis nas situações de treinamento. 
7. Reduza gradualmente a freqüência do reforçamento na situação de treinamento, até que seja 
inferior à que ocorre no ambiente natural. 
8. Ao mudar para uma nova situação, aumente a freqüência de reforçamento em tal situação, a 
fim de compensar a tendência do aprendiz de discriminar a nova situação em relação à 
anterior (de treinamento). 
9. Certifique-se da ocorrência de reforçamento no ambiente natural para manter o 
comportamento alvo. Deve-se ficar especialmente atento a esta regra nos estágios iniciais da 
transferência do comportamento alvo da situação de treinamento para o ambiente natural. 
Aumente o reforçamento, se necessário, incluindo reforçamento para as pessoas (como pais e 
professores) responsáveis por manter o comportamento alvo no ambiente natural; depois, reduza 
tal reforçamento lentamente para evitar que o comportamento alvo se deteriore. 
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QUESTÕES PARA ESTUDO 
 
1. Defina generalização de estímulo e dê um exemplo. 
2. Estabeleça a diferença entre generalização de estímulos não aprendida e generalização de 
estímulos aprendida envolvendo uma classe de estímulos de elemento em comum. Dê um 
exemplo de cada. 
3. Qual é uma diferença básica entre generalização de estímulos envolvendo uma classe de 
elemento em comum e generalização de estímulos envolvendo classes de equivalência? 
4. Defina ou descreva generalização da resposta devido à semelhança física das respostas. 
Dê um exemplo. 
5. Defina ou descreva generalização da resposta baseada em mínima semelhança física das 
respostas. Dê um exemplo. 
6. Defina ou descreva generalização da resposta devido a respostas funcionalmente 
equivalentes, e dê um exemplo. 
7. Relacione os três aspectos da programação da generalização comportamental. Dê um 
exemplo de cada aspecto. 
8. Descreva brevemente como a generalização comportamental foi demonstrada no 
experimento para ensinar habilidades de autoproteção a crianças. 
9. Explique a diferença entre generalização de estímulos e discriminação de estímulos. Dê 
exemplos que ilustrem a diferença. 
10. Descreva brevemente quatro táticas para programar generalização de estímulos 
operante. Dê um exemplo de cada. 
11. Quais das estratégias para programar generalização de estímulos operante parecem tirar 
proveito da generalização de estímulos devido à semelhança física? Justifique suas 
escolhas. 
12. Como o ensino de uma regra poderia facilitar a generalização operante de estímulos? 
Especifique o fator geral de programação de generalização que parece estar em operação, 
ilustrando com um exemplo. 
13. Descreva a estratégia de generalização conhecida como programação de caso geral. Dê 
um exemplo. 
14. Descreva brevemente duas táticas para programar a generalização da resposta operante. 
Dê um exemplo de cada. 
15. Descreva brevemente quatro táticas para programar manutenção de comportamento 
operante numa situação alvo. Dê um exemplo de cada. 
16. Explique brevemente por que as considerações sobre generalização do comportamento 
respondente diferem daquelas que se referem ao comportamento operante. 
17. Dê dois exemplos de uma cilada da generalização de estímulos, sendo uma envolvendo 
generalização de um comportamento desejado para uma situação inadequada; e outra que 
envolva generalização de um comportamento inadequado. 
18. Dê um exemplo de uma cilada da generalização de resposta. 
19. Dê um exemplo de uma cilada da manutenção de comportamento. 
 
 
 
EXERCÍCIOS DE APLICAÇÃO 
 
A. Exercício Envolvendo Terceiros 
Escolha um dos casos descritos nos capítulos anteriores, no qual não houve preocupação 
em programar a generalização. Delineie um programa viável específico para produzir a 
generalização em tal caso. 
 
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B. Exercícios de Auto-Modificação 
1. Descreva uma situação recente, na qual você tenha feito generalização de maneira 
adequada. Identifique claramente o comportamento, a situação de treinamento (na 
qual o comportamento foi inicialmente reforçado) e a situação de teste (para a qual o 
comportamento foi generalizado). 
2. Descreva uma situação recente, na qual você tenha feito generalização de maneira 
inadequada (em outras palavras, na qual o resultado não foi o desejado). Novamente, 
identifique o comportamento, a situação de treinamento e a situação de teste. 
3. Considere o déficit comportamental para o qual você delineou um programa de 
modelagem no final do Capítulo 10. Supondo que seu programa de modelagem será 
bem sucedido, descreva o que você poderia fazer para programar a generalização. (Ver 
os fatores que influenciam a eficácia da generalização, que foram discutidos neste 
capítulo) 
 
 
 
ANOTAÇÕES E DISCUSSÃO ADICIONAL 
 
1. O termo momentum comportamental refere-se também ao fato de que, quanto mais reforçamento ocorrer em 
determinada situação na qual uma resposta é reforçada, maior a resistência de tal resposta se reduzir em tal 
situação (ver, p. ex., Mace, MacCurdy e Quigley, 1990). Tal fato tem pelo menos duas implicações práticas: (a) 
como ressaltamos no Capítulo 6, uma resposta que foi intermitentemente reforçada levarámais tempo para ser 
reduzida através de extinção do que uma resposta continuamente reforçada. No entanto, uma resposta 
continuamente reforçada provavelmente será mais resistente a outros tipos de alteração (Nevin, 1992); (b) uma 
maneira de reduzir uma resposta é através da apresentação de reforçamento não contingente (isto é, 
independentemente do responder) (Tucker, Sigafoos e Bushell, 1998). No entanto, tal método de reduzir uma 
resposta resulta em mais reforçamento na situação, tornando a resposta, assim (pelo menos, na teoria), mais 
resistente à alteração. 
 
2. Um exemplo disso ocorreu num estudo de Welch e Pear (1980), no qual objetos, desenhos de objetos e fotos de 
objetos foram comparados como estímulos de treinamento para respostas de nomeação, com quatro crianças 
com déficit severo de desenvolvimento, numa sala especial de treinamento. Descobriu-se que três das quatro 
crianças apresentaram generalização consideravelmente maior em relação aos objetos, em seu ambiente natural, 
quando foram treinadas com os próprios objetos , em vez de com as figuras ou fotos dos mesmos. A quarta 
criança, que era também a mais capacitada em relação à linguagem, apresentou uma generalização substancial, 
independentemente do tipo de estímulo de treinamento utilizado. Um estudo de acompanhamento feito por 
Salmon, Pear e Kuhn (1986) indicou que o treino com os objetos também produzia mais generalização para 
objetos, não utilizados no treinamento, da mesma classe de estímulo, do que o treino com figuras. Os resultados 
sugerem, portanto, que pais e professores de crianças com déficit severo de desenvolvimento deveriam usar, 
tanto quanto possível, objetos como estímulos para treinamento, sempre que a generalização de tais estímulos for 
desejada. 
 
3. Tal exemplo de generalização da resposta (assim como nos exemplos dados) é um tanto mais complexo do que a 
definição simples que demos no início deste capítulo. Parece, neste exemplo, que o reforçamento de uma 
resposta específica aumentou a probabilidade de respostas similares. A nova forma da resposta (o plural de um 
novo objeto), no entanto, também está ocorrendo diante de um novo estímulo (a pluralidade do novo objeto, em 
si). Assim, a generalização de estímulos também está envolvida. Para uma discussão sobre as dificuldades de 
definir generalização da resposta, ver o Journal of Organizational Behavior Management, 2001, 21(4). 
 
 
Questões de Estudo sobre as Anotações 
 
1. Qual a regra da programação de generalização de estímulos que é exemplificada pelo estudo no qual objetos 
e nomes de figuras foram ensinados a crianças com déficit de desenvolvimento? Explique. 
2. Descreva as duas maneiras como a expressão momentum comportamental foi utilizada na literatura 
comportamental. 
3. Explique pelo menos uma implicação prática do momentum comportamental com relação à redução da 
resposta.