Apostila Psicologia da Religião

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CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU 
NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO - FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
APOSTILA 
PSICOLOGIA DA RELIGIÃO 
 
 
 
 
 
ESPÍRITO SANTO 
 
 
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A IMPORTÂNCIA DA PSICOLOGIA 
 
http://hospitalstellamaris.com.br/ 
A Psicologia é uma ciência que procura compreender o comportamento 
do ser humano. Investiga uma série de fenômenos próprios do animal homem: 
a percepção, a emoção, o desejo, a patologia, a aprendizagem, o 
desenvolvimento, o comportamento, entre muitos outros. Com isso, podemos 
inferir que o campo da Psicologia é muito amplo e lida com questões fascinantes 
para todos os interessados em compreender de maneira mais apurada a si 
mesmos e as outras pessoas. É um conhecimento imprescindível para os 
profissionais que têm de lidar de modo direto com outras pessoas. Para os 
futuros professores, a psicologia, como disciplina da licenciatura, procura 
fornecer dados que ajudem o profissional a criar condições favoráveis no 
processo de ensino-aprendizagem. 
 
 
 
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TEORIAS DA APRENDIZAGEM 
1.1 Teoria Cognitivista De Jean Piaget 
 
Jean Piaget (1896-1980) 
http://entreaspassp.blogspot.com.br/ 
Desde muito cedo Jean Piaget demonstrou sua capacidade de 
observação. Aos onze anos percebeu um melro albino em uma praça de sua 
cidade. A observação deste pássaro gerou seu primeiro trabalho científico. 
Formado em Biologia interessou-se por pesquisar sobre o desenvolvimento do 
conhecimento nos seres humanos. As teorias de Jean Piaget, portanto, tentam 
nos explicar como se desenvolve a inteligência nos seres humanos. Daí o nome 
dado a sua ciência de Epistemologia Genética, que é entendida como o estudo 
dos mecanismos do aumento dos conhecimentos. 
Convém esclarecer que as teorias de Piaget têm comprovação em bases 
científicas. Ou seja, ele não somente descreveu o processo de desenvolvimento 
da inteligência, mas, experimentalmente, comprovou suas teses. 
 
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Resumir a teoria de Jean Piaget não é uma tarefa fácil, pois sua obra tem 
mais páginas que a Enciclopédia Britânica. Desde que se interessou por 
desvendar o desenvolvimento da inteligência humana, Piaget trabalhou 
compulsivamente em seu objetivo, até às vésperas de sua morte, em 1980, aos 
oitenta e quatro anos, deixando escrito aproximadamente setenta livros e mais 
de quatrocentos artigos. 
1 - A inteligência para Piaget é o mecanismo de adaptação do organismo 
a uma situação nova e, como tal, implica a construção contínua de novas 
estruturas. Esta adaptação refere-se ao mundo exterior, como toda adaptação 
biológica. Desta forma, os indivíduos se desenvolvem intelectualmente a partir 
de exercícios e estímulos oferecidos pelo meio que os cercam. O que vale 
também dizer que a inteligência humana pode ser exercitada, buscando um 
aperfeiçoamento de potencialidades, que evolui "desde o nível mais primitivo da 
existência, caracterizado por trocas bioquímicas até o nível das trocas 
simbólicas" (RAMOZZI-CHIAROTTINO apud CHIABAI, 1990, p. 3). 
 
http://www.gettyimages.pt/ 
 
 
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2 - Para Piaget o comportamento dos seres vivos não é inato, nem 
resultado de condicionamentos. Para ele o comportamento é construído numa 
interação entre o meio e o indivíduo. Esta teoria epistemológica (epistemo = 
conhecimento; e logia = estudo) é caracterizada como interacionista. A 
inteligência do indivíduo, como adaptação a situações novas, portanto, está 
relacionada com a complexidade desta interação do indivíduo com o meio. Em 
outras palavras, quanto mais complexa for esta interação, mais “inteligente” será 
o indivíduo. As teorias piagetianas abrem campo de estudo não somente para a 
psicologia do desenvolvimento, mas também para a sociologia e para a 
antropologia, além de permitir que os pedagogos tracem uma metodologia 
baseada em suas descobertas. 
 
http://www.donaresolve.com/ 
3 - “Não existe estrutura sem gênese, nem gênese sem estrutura” 
(Piaget). Ou seja, a estrutura de maturação do indivíduo sofre um processo 
genético e a gênese depende de uma estrutura de maturação. Sua teoria nos 
mostra que o indivíduo só recebe um determinado conhecimento se estiver 
preparado para recebê-lo. Ou seja, se puder agir sobre o objeto de conhecimento 
 
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para inseri-lo num sistema de relações. Não existe um novo conhecimento sem 
que o organismo tenha já um conhecimento anterior para poder assimilá-lo e 
transformá-lo. O que implica os dois polos da atividade inteligente: assimilação 
e acomodação. É assimilação na medida em que incorpora a seus quadros todo 
o dado da experiência ou estruturação por incorporação da realidade exterior a 
formas devidas à atividade do sujeito (Piaget, 1982). É acomodação na medida 
em que a estrutura se modifica em função do meio, de suas variações. A 
adaptação intelectual constitui-se então em um "equilíbrio progressivo entre 
um mecanismo assimilador e uma acomodação complementar" (Piaget, 
1982). Piaget situa, segundo Dolle, o problema epistemológico, o do 
conhecimento, ao nível de uma interação entre o sujeito e o objeto. E "essa 
dialética resolve todos os conflitos nascidos das teorias, associacionistas, 
empiristas, genéticas sem estrutura, estruturalistas sem gênese, etc. ... e 
permite seguir fases sucessivas da construção progressiva do 
conhecimento" (1974, p. 52). 
 
http://noctulachannel.com/ 
 
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4 - O desenvolvimento do indivíduo inicia-se no período intrauterino e vai 
até aos 15 ou 16 anos. Piaget diz que a embriologia humana evolui também após 
o nascimento, criando estruturas cada vez mais complexas. A construção da 
inteligência dá-se, portanto em etapas sucessivas, com complexidades 
crescentes, encadeadas umas às outras. A isto Piaget chamou de 
“construtivismo sequencial”. 
Segundo Jean Piaget o conhecimento do indivíduo sobre o mundo está 
ligado à sua adaptação à realidade. Apenas através do conhecimento, pode o 
homem se adaptar ao mundo. Tais conhecimentos são o próprio 
desenvolvimento da pessoa humana, porque o papel do desenvolvimento é 
produzir estruturas lógicas que permitam ao homem agir sobre o mundo. 
 
http://pt.depositphotos.com/ 
Assim, a pessoa utiliza processos mentais que a princípio são simples e 
vão gradativamente se tornando mais complexos. A criança vai lidar com objetos 
no esforço de dar sentido ao seu entorno. Em função dessa ideia alguns teóricos 
chamam, também, a teoria de Piaget de interacionista e construtivista. 
 
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Para Piaget, nossa capacidade de manipular e formar conceitos muda em 
função do nosso amadurecimento. Assim, o pensamento de uma criança não é 
unicamente uma versão menos desenvolvida do pensamento de um adulto, mas 
difere dele em uma série de aspectos. Em função disto, temos que, uma das 
premissas básicas da teoria de Piaget, é a ideia de que a criança passa por 
estágios de desenvolvimento cognitivo e cada um desses estágios é 
caracterizado por uma estrutura cognitiva específica: ou seja, pela estratégia que 
a criança estabelece em suas tentativas de organizar e encontrar sentido na 
experiência. Os estágios são os seguintes: Sensório-motor, Pensamento pré-
operacional, Operações concretas e Operações formais. Passemos, pois, a 
apresentar as características de cada um. 
 
1º Estágio - Sensório-motor: aproximadamente do nascimento aos 2 anos. 
Nas primeiras semanas de existência, a atividade do recém-nascido 
parece ter um caráter puramente reflexo. Os bebês agarram objetos, sugam, 
estendem as pernas e os braços e choram. 
Tais ações são involuntárias. O bebê recebe um estímulo e a resposta 
reflexiva é invocada. Não há pensamentode nossa parte se afastamos os braços 
de um objeto que está muito quente. 
Essas atividades reflexas, a princípio, são direcionadas para o próprio 
corpo da criança, mas em algum momento entre o quarto e oitavo mês, começam 
a ser cada vez mais orientadas também a objetos externos. Isto indica que um 
elemento proposital está sendo introduzido no comportamento da criança. A 
criança está, agora, aparentemente utilizando uma sucessão de movimentos 
direcionados à obtenção de metas definidas. Piaget nomeia essas sequências 
de esquemas e afirma que são evidências de estruturas cognitivas que permitem 
à criança ligar ações em unidades estáveis e repetitivas. Entre o décimo segundo 
e o décimo oitavo mês, tais esquemas tornam-se cada vez mais elaborados à 
 
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medida que a criança faz experiências com eles para obter os fins desejados. 
Podemos citar como exemplos de esquemas: sugar, pegar, olhar. 
Podemos dizer, então, que o que acontece nesse estágio é que, a partir 
de reflexos básicos, o bebê começa a criar esquemas de ação para assimilar 
mentalmente o seu entorno. A inteligência é prática. As noções de espaço e 
tempo, por exemplo, são construídas pela ação. O contato com o meio é direto 
e imediato, sem representação ou pensamento. 
 
2º Estágio – Pensamento Pré-Operacional: aproximadamente dos 2 aos 7 
anos. 
 
 
 /www.google.com.br 
Este estágio é divido em dois: Pré-conceitual e o intuitivo. 
 Pré-conceitual (ou simbólico) - O desenvolvimento cognitivo da criança 
entre dois e quatro anos é cada vez mais dominado pelo surgimento da 
atividade simbólica. 
 
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As crianças tornam-se capazes de usar símbolos para representar ações 
e, portanto, são capazes de representar essas ações para si mesmas sem de 
fato realizá-las (isto é, torna-se possível interiorizar ações). Na brincadeira infantil 
em que bonecas se tornam bebês, carros de brinquedo representam carros de 
verdade e a criança pode assumir o papel de “papai” e “mamãe”. Nesse caso, a 
criança não precisa mais da presença do objeto pois pode evocá-lo. A 
emergência da atividade simbólica, entretanto, não indica que a criança já é 
capaz de formar conceitos como adultos e crianças mais velhas fazem. 
Nesse estágio, a percepção da criança é global, não consegue discriminar 
detalhes, deixa-se levar pelas aparências. 
 Intuitivo – As principais estruturas cognitivas utilizadas agora pela 
criança são denominadas egocentrismo, centração e irreversibilidade. 
O egocentrismo é caracterizado por uma incapacidade de ver o mundo de 
outro ponto de vista que não seja autocentrado. Portanto, nessa fase crianças 
são incapazes de se mostrar críticas, lógicas ou realistas. As crianças não estão 
conscientes ainda de que pode haver outros pontos de vista diferentes do seu. 
A centração envolve centralização da atenção num único aspecto de uma 
situação, desprezando outros, por mais pertinentes que sejam. Podemos citar, 
como exemplo, o caso de quando pegamos dois copos idênticos cheios até o 
mesmo ponto com líquido e derramamos o conteúdo de um deles em um vidro 
alto e estreito, as crianças geralmente afirmam que agora temos “mais” líquido 
do que tínhamos antes, e mais líquido do que no outro copo, apenas porque o 
nível ficou mais alto. A irreversibilidade envolve a incapacidade de retroceder a 
um ponto inicial. Assim, tendo percorrido, digamos, certa sequência de três 
etapas, as crianças têm dificuldade para retornar à etapa dois e, em seguida, à 
etapa um. Embora possam somar dois mais três para dar cinco, com frequência 
acham impossível reverter o procedimento e subtrair dois de cinco para chegar 
de volta a três. 
 
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http://atividadeparaeducacaoespecial.com/ 
 
3º Estágio Operações Concretas: –aproximadamente dos 7 aos 11 anos 
As crianças atingem, nesse estágio, um sistema simbólico de pensamento 
organizado e coerente que lhes permite antecipar e controlar o ambiente. Porém, 
esse sistema ainda difere daquele utilizado pelos adultos, pois está encadeado 
a experiências concretas. Embora possam formular hipóteses, as crianças ainda 
precisam ter experiência tal evidência concreta no passado para conseguir fazer 
isso. Essencialmente, elas ainda são limitadas em seu pensamento e tendem a 
descrever seu ambiente em vez de explicá-lo (por isso acham muito mais fácil 
dar exemplos de coisas ao invés de apresentar definições). Nessa fase o 
pensamento infantil avança de forma considerável. Ele se torna menos 
egocêntrico e as crianças desenvolvem a capacidade de demonstrar tanto 
descentralização como reversão. 
A principal estrutura cognitiva subjacente a este estágio é o agrupamento 
(ou categorização). As crianças são capazes de reconhecer os membros de uma 
classe lógica real e, assim, organizar objetos e acontecimentos em conjuntos em 
termos de suas características definidoras comuns. O agrupamento lhes 
 
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possibilita cada vez mais encontrar sentido nas experiências, solucionar 
problemas e avançar para uma perspectiva mais realista e precisa do mundo. 
 
4º Estágio – Operações Formais: aproximadamente dos 12 anos em diante. 
 
http://pt.slideshare.net/ 
As crianças tornam-se capazes de acompanhar a forma de um argumento 
ou de formular uma hipótese sem necessitar da experiência efetiva dos objetos 
ou situações concretas de que ela depende. De modo igualmente importante, 
tendo chegado a compreender conceitos individuais ou categorias isoladas 
durante os estágios anteriores de desenvolvimento, elas agora conseguem ver 
que eles podem ser interdependentes em certas circunstâncias. Piaget chamou 
esta estrutura cognitiva de estrutura de grade, para indicar que é uma forma de 
pensamento em que tudo pode ser relacionado a tudo o mais, permitindo assim 
que o indivíduo experimente várias combinações de proposições hipotéticas ao 
considerar um problema ou possível acontecimento futuro. O tipo de raciocínio 
 
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assim gerado é conhecido como raciocínio hipotético-dedutivo, porque o 
indivíduo é capaz de criar hipóteses e fazer deduções a partir dos resultados, 
ampliando assim a compreensão do material com que está lidando. 
Todas as formas de pensamento pertinentes a cada um destes estágios 
dependem da idade e do desenvolvimento do infante. As estruturas cognitivas 
mudam de acordo com o crescimento, entretanto outros processos cognitivos 
são inatos e permanecem ao longo da vida. São as invariantes funcionais. As 
mais estudadas por Piaget são: acomodação e assimilação. 
A assimilação se dá quando a criança tem novas experiências e tenta 
adaptar novos estímulos às estruturas que já possui. A assimilação consta na 
aplicação dos esquemas já adquiridos, ou seja, o meio é integrado no sujeito por 
meio de esquemas e estruturas de que o sujeito já possui. Trata-se, desse modo, 
de utilizar uma estrutura mental já formada. 
 
http://silstarsil.blogspot.com.br/ 
 
 
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A acomodação refere-se à modificação das estruturas já amadurecidas 
para resolver uma nova situação. Diante de uma nova situação, a criança 
começa por incorporar os objetos nos esquemas de que já possui, porém, ao 
mesmo tempo, os transforma para melhor se adaptar. 
 
http://1.bp.blogspot.com/-0sZF6DR4esw/TpINL5ryDlI/AAAAAAAABfE/9ZE7G4l1Moo/s1600/estudar.jpg 
No processo de assimilação a mente não se altera, o conhecimento que 
se possui da realidade não muda. Em alguns casos, os esquemas de ação que 
a criança já possui não são suficientes para incorporar uma nova realidade. É,justamente nesse caso que deve ocorrer a acomodação. O organismo se 
modifica e incorpora uma nova realidade. (Ver figura abaixo) 
 
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(FONTANA, David. Psicologia para professores. São Paulo, Loyola, 1998. 67p.‐74p.) 
 
1.2 Teoria Do Condicionamento Operante De Skinner 
 
B.F. Skinner (1904-1990) drsophiayin.com 
Também conhecida como teoria comportamental (ou behaviorismo), o 
pressuposto da teoria de Skinner procura explicar o comportamento humano 
como resultado das influências dos estímulos do meio, e ao que pode ser 
observado do resultado desta influência. Se entendermos como os estímulos do 
meio influenciam o comportamento do homem, poderemos intervir neste 
 
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comportamento, simplesmente manipulando os estímulos que agem sobre o 
indivíduo. 
Para Skinner o homem é produto do meio em que vive, ou seja, o que o 
homem faz resulta de condições que podem ser discriminadas e, uma vez 
compreendidas, pode-se até antecipar, determinar e alterar as ações humanas. 
 
Conceitos e princípios da aprendizagem 
 
http://revistaescola.abril.com.br/ 
 
A aprendizagem se realiza por influência dos estímulos do meio. O 
indivíduo emite comportamentos em nível operante (frequência original de um 
comportamento antes de ser condicionado) e estes sofrem a influência das 
consequências deste comportamento (reforço). 
 
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Quando as consequências de um comportamento são desejáveis, estas 
retroagem sobre o comportamento aumentando sua frequência, quer dizer, 
aumentando a probabilidade de ocorrência do comportamento; se este tipo de 
consequência persistir, ocorrerá a formação de um hábito. Skinner chama tais 
consequências de reforço. O reforço é o conceito central do Condicionamento 
Operante e a frequência à medida deste processo. 
 
 www.tribunadeituverava.com.br 
 
O reforço consiste em qualquer estímulo ou evento que aumenta a 
probabilidade de ocorrência de um comportamento. Por exemplo: quando uma 
criança chora (comportamento operante) e este choro traz como efeito a 
presença da mãe ou um colo, estas consequências podem ser consideradas 
reforços, e como tal, retroagem sobre o comportamento, aumentando 
progressivamente sua frequência. Se na sala de aula um aluno fica conversando 
durante a aula (comportamento operante) e o professor dá atenção (reforço) a 
este aluno, poderá estar condicionando o mesmo a falar. Se outro estudante 
apresenta o dever de casa e o professor demonstra satisfação pelo ato (reforço), 
estará também condicionando seu aluno a fazer o dever. 
 
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Podemos, por conseguinte, concluir: todos aqueles comportamentos que 
nossos alunos ou filhos manifestam e que pretendemos que eles mantenham, 
devem ser reforçados. Habitualmente, os pais e professores atuam em sentido 
contrário: quando a criança faz algo errado, então recebe atenção; na escola, é 
comum o professor dar atenção aos alunos quando estes conversam, deixam de 
estudar, fazem bagunça etc. ao invés de dar atenção a um comportamento 
desejável. 
 
http://portal.mec.gov.br/ 
 
Reforço Positivo e Reforço Negativo 
O reforço positivo compreende a apresentação de um estímulo (um 
estímulo é adicionado) como consequência do comportamento e esta 
apresentação aumenta a frequência do comportamento. Todos os exemplos 
citados acima são exemplo de reforço positivo. 
 
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O reforço negativo é quando a retirada (um estímulo é subtraído) de um 
estímulo como consequência de um comportamento, aumenta a frequência 
deste comportamento. Por exemplo: um bebê fica muito tempo de fraldas 
molhadas e chora por causa da irritação. Se neste momento as fraldas molhadas 
forem retiradas (reforço negativo) a criança será condicionada a ser “chorona” 
quando faz xixi nas fraldas. 
 
 http://mundomulheres.com/ 
 
Tipos de Reforçadores 
 Reforçadores Primários – são aqueles estímulos que satisfazem 
necessidades primárias como a fome, a sede etc. tais como alimentos e 
água. São universais, pois podem servir como reforçadores desde que o 
sujeito esteja privado de água e alimento. 
 Reforçadores Secundários – originalmente não tinham propriedade 
reforçadora, mas adquiriram-na depois de terem sido sucessivamente 
emparelhados com algum reforçador primário. Como exemplo, podemos 
 
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citar a pessoa da mãe que adquire propriedade reforçadora na medida em 
que é emparelhada seguidamente com o alimento e, como consequência, 
passará a reforçar qualquer comportamento que a criança emitir no 
momento em que a mãe chegue perto dela. 
 Reforçadores Generalizados – compreendem aqueles estímulos que 
foram emparelhados com mais de um reforçador secundário. Skinner cita 
exemplos como a atenção, o afeto, a aprovação, o dinheiro, as notas, os 
diplomas. A atenção é reforçadora “por ser condição necessária para os 
outros reforços que delas provém”. No caso da aprovação, ensinamos 
crianças a falar corretamente dizendo: “está certo!”, “muito bem!” O afeto 
é reforçador porque o agente está associado com vários reforçadores 
primários. 
Os reforçadores secundários e generalizados têm como vantagem 
especial serem eficientes independente do estado de privação do sujeito. 
 
Quatro Esquemas de Reforçamento 
 Reforçamento Contínuo – reforça-se o comportamento toda vez que ele 
é emitido. Sempre que o comportamento esperado está sendo 
apresentado nós o reforçamos. Se queremos, por exemplo, que nosso 
aluno traga o dever regularmente, é importante que nas primeiras 
oportunidades em que ele venha com o dever feito nós reforcemos este 
comportamento. Este tipo de reforçamento apresenta como vantagem um 
rápido aumento do comportamento reforçado. 
 Reforçamento em Intervalo – esquema de reforçamento em que o 
reforço é apresentado em função da passagem do tempo. O intervalo 
pode ser fixo ou variável. No intervalo fixo, o período de tempo 
compreendido entre um comportamento e outro é sempre o mesmo. No 
intervalo variável, o período de tempo compreendido entre um e outro 
reforçamento modifica sempre. 
 
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Podemos citar como exemplo de intervalo fixo quando o professor tem dia 
certo para conferir os deveres de casa; neste dia a maioria dos alunos faz seu 
dever, porém nos outros dias poucos o fazem. Seguindo o mesmo raciocínio 
podemos citar como exemplo de intervalo variável o caso do professor que não 
tem dia certo para verificar se os deveres foram feitos. O efeito do reforçamento 
em intervalo variável é manter estável e elevada à frequência do comportamento. 
 
http://sinpro-al.com.br/ 
 
 Reforçamento em Razão – depende do número de ocorrências do 
comportamento. Pode ser em razão fixa ou variável. No reforçamento em 
razão fixa o número de comportamentos associado ao reforçamento é 
sempre o mesmo; se, por exemplo, a razão fixa é 4:1 (quatro por um) 
significa que a cada quatro vezes em que o comportamento venha a ser 
emitido ele será reforçado uma vez. Se um trabalhador confecciona um 
calçado e ganha por cada par, ele recebe um reforço em razão fixa. Todos 
os serviços na base da empreitada podem ser classificados como 
reforçamento em razão fixa. No reforçamento em razão variável, o reforço 
 
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mantém-se associado ao número de comportamentos apresentados, 
porém esta associação é irregular, ou seja, não é sempre a mesma. 
Um típico exemplo é o jogo de azar. Nunca sabemos quantas vezes 
teremos que jogar para ganhar. 
 Reforçamento Intermitente – é ocasional, não contínuo e não sujeito a 
tempo nem razão. Éo reforçamento mais comum no dia-a-dia. Uma mãe 
frequentemente reforça alguns comportamentos de seu filho, mas quase 
nunca controla tempo nem razão. Tais reforçamentos, mesmo que 
aleatórios, condicionam muito bem os comportamentos reforçados 
(infelizmente muitas vezes comportamentos indesejáveis). Porém se esta 
mãe utilizasse este esquema para reforçar somente os comportamentos 
desejáveis, provavelmente, obteria bons resultados. 
PUNIÇÃO 
 
http://eupsico.webnode.com.br/ 
Um dos temas mais polêmicos em educação é o da punição. Skinner 
define a punição como: 
 Apresentação de um estímulo aversivo frente a um comportamento 
indesejável. Por exemplo, bater na mão da criança quando mexe em algo 
que não deveria mexer. 
 
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 Retirada de um reforço positivo frente a um comportamento indesejável. 
Por exemplo, tirar o recreio do aluno se ele estiver fazendo bagunça em 
sala de aula. 
Skinner aponta três efeitos da punição segundo a ótica do 
condicionamento operante. 
a) A punição inibe apenas temporariamente o comportamento punido. 
Quando a mãe bate na mão da criança por mexer onde não devia, a criança 
deixa de mexer por alguns momentos, mas nada garante que ela não voltará a 
fazê-lo. 
b) O efeito inibitório da punição tende a se estender a outros 
comportamentos que ocorreram próximos ao ato punido ou a ele vinculados. Se 
uma criança foi punida por mexer em um determinado objeto, pode sentir-se 
inibida em mexer em outros objetos que poderiam ser interessantes para ela. 
Quando o professor repreende um aluno que conversa durante a aula, pode 
estar inibindo o aluno a falar em outras ocasiões que esse comportamento 
poderia ser desejável. 
 
http://atividadeparaeducacaoespecial.com/ 
 
 
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c) A punição exerce um efeito inibitório apenas quando a contingência de 
punição ou o agente punidor esteja próximo. Se numa família é o pai que castiga 
a criança voltará a desobedecer na ausência do pai. Se na escola um dos 
professore é muito punitivo, no momento em que ele está presente os alunos se 
comportam adequadamente, mas logo que entra outro professor menos punitivo, 
a tendência é a turma extravasar. 
 
1.3 Teoria Humanista De Rogers 
 
 
http://www.simplypsychology.org/ 
Carl Ransom Rogers (1902-1987) 
A teoria da aprendizagem de Rogers deve-se, em grande parte, a sua 
experiência como psicólogo clínico. Em sua prática clínica, Rogers enfatizou a 
necessidade da terapia ser centrada no cliente. É essa mesma ideia que ele 
enfatiza a respeito da aprendizagem: esta deve ser centrada no aluno. Desse 
 
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modo, a responsabilidade da educação é do próprio aprendiz. A educação tem, 
portanto, a finalidade de criar condições que facilitem a aprendizagem do aluno. 
O objetivo é o de capacitar o aluno para autoaprendizagem. O papel do professor 
é apenas de facilitador. 
Condições de Aprendizagem 
 Confiança na capacidade dos outros de aprender por si mesmos – 
Trata-se de um requisito básico para toda aprendizagem centrada no 
aluno. O professor deve acreditar em si e na relação com o outro e, 
principalmente, precisa crer na capacidade de seu aluno aprender por si 
mesmo. 
 O professor-facilitador partilha com os estudantes a 
responsabilidade pelo processo de aprendizagem – Há uma espécie 
de contrato entre alunos e professor, em que se planeja o currículo, a 
forma de operá-lo e estabelecer a prática de ensino. Dessa maneira, a 
classe é responsável pelo currículo. 
 O professor facilitador provê os recursos da aprendizagem – Livros, 
material didático, apostilas, etc. O professor não interfere na 
aprendizagem, ele proporciona os recursos, mas os alunos terão que 
buscá-los por si mesmos. 
 O estudante escolhe o seu próprio programa de estudos – Ele faz a 
opção da direção de sua aprendizagem e a segue de acordo com seu 
próprio tempo. Assume, assim, a responsabilidade por sua escolha. 
 
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http://www.tecmundo.com.br/ 
 É oferecido um clima facilitador de aprendizagem – Tanto no contato 
com o professor, como em reuniões com os colegas, desenvolve-se um 
clima em que o aprender com os outros é tão importante como aprender 
com os livros. 
 O foco da aprendizagem não está no conteúdo, mas em favorecer um 
processo contínuo de aprendizagem – Para Rogers, não importa o 
conhecimento como resultado, mas o “processo significante na 
aprendizagem de como aprender aquilo que se quer saber”. 
 A disciplina é responsabilidade do aluno – Não é o professor que 
impõe disciplina através de uma postura de autoridade, mas o próprio 
aluno que aceita a disciplina de maneira consciente. 
 A avaliação é feita pelo próprio aprendiz – É a auto avaliação, que no 
máximo pode ser auxiliada por membros do grupo ou pelo facilitador. 
 
 
 
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Princípios de Aprendizagem 
 
http://pt.dreamstime.com/ 
 Todos os indivíduos têm potencialidades para aprender. Todos têm 
curiosidade natural para aprender. Se houver ambiente favorável, 
aprenderão. Segundo Rogers, todos querem estudar, desejam crescer, 
querem descobrir e anseiam em criar. O professor deve favorecer tais 
tendências naturais. 
 A aprendizagem é significativa quando o aluno percebe a importância do 
que estuda. Será significativo para o aluno tudo que ele perceber como 
importante e que estiver ligado ao crescimento e valorização de sua 
pessoa. 
 A aprendizagem é sempre uma mudança na percepção do sujeito – por 
isso tende a provocar resistências. Tudo o que é novo pode ser vivenciado 
como ameaçador e, por isso, ocasiona resistência. 
 A maior parte da aprendizagem significativa é adquirida na prática. Com 
nossos pais aprendemos como educar nossos filhos, porque o que eles 
nos ensinaram foi realizado na prática e foi significativo. Rogers afirma 
 
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que o estudante deve ter contato direto com problemas de todo o tipo: 
literários, sociais e filosóficos. Só dessa maneira irá aprender. 
 Quando o aluno participa do processo, a aprendizagem é facilitada. 
Aprenderá melhor quando buscar o conhecimento de acordo com seus 
interesses e do seu ritmo pessoal. 
 A avaliação não será feita pelo professor. Um clima em que impera a 
criatividade, a autoconfiança e a autocrítica leva a uma possibilidade de 
auto avaliação. Esta será justa, porque o clima de liberdade o permite. 
 O professor não ensina, mas facilita a aprendizagem do aluno. Este é um 
princípio central. 
 
O QUE É PSICOLOGIA DA RELIGIÃO 
 
http://www.seligana90.net/ 
Poderíamos começar elogiando a Psicologia da Religião. Nunca antes 
houve tantas publicações e tantos encontros e conferências sobre religião, tal o 
interesse dentro e fora da Academia sobre o que a Psicologia tem a dizer a 
respeito da religião e da espiritualidade. 
 
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Redes se estabelecem, jornais são fundados, pessoas são citadas – 
parece que o campo está verdadeiramente se desenvolvendo bem. Vindo de 
alguém como eu, alguém que faz de sua vida o estudo da Psicologia da Religião, 
deveria haver apenas elogios para esta disciplina. 
 
http://aaapucrio.com.br/ 
E ainda, vindo de um acadêmico - alguém de quem se espera seriedade 
e rigor -, após ter feito os elogios acima, desejo, imediatamente, acrescentar 
alguns pontos que são motivo mais de preocupação do que de louvor. Nada do 
que eu disse é incorreto ou não verdadeiro, mas, não é a única verdade. Eu 
deveria, ao menos, apontar a semelhança entre o momento atual e aquele de 
cem anos atrás, quando a Psicologia da Religião foi rapidamente ganhando 
audiência e, fora e dentro da Psicologia, foram sendo fundados jornaise 
estabelecidas organizações. Não deveríamos, porém, esquecer o que aconteceu 
entre estes dois picos de atividade: houve um enorme declínio; e agora, o 
presente crescimento do campo. 
Como esta palestra não trata de História, não vou insistir sobre as razões 
nem daquele declínio, nem do presente crescimento do campo. Quero, no 
 
30 
 
entanto, partilhar algumas preocupações e apontar alguns remédios, assim 
como os compreendo hoje. Antes de fazer isso, porém, eu deveria acrescentar 
algumas nuances sobre aquilo o que disse a respeito do florescimento da 
disciplina. Certamente é grande o interesse em saber o que a Psicologia da 
religião tem a dizer a respeito da religião e da religiosidade ou espiritualidade 
etc. É importante perceber que nem tudo o que é psicológico na religião é, de 
fato, Psicologia da Religião. Colocado de modo mais incisivo, é mais provável 
que a maioria desses livros e atividades não pertençam à Psicologia da Religião. 
Tal posição admite que a expressão Psicologia da Religião pode, ela própria, 
levantar problemas de compreensão. 
 
http://psicologiaereligiosidade.blogspot.com.br/ 
Brevemente, o que a expressão não significa é justamente que qualquer 
psicologia pertença a, seja parte de, articule ou sirva à perspectiva de qualquer 
religião em particular. Psicologia da Religião não é o mesmo que Psicologia 
Religiosa (como a disciplina foi erroneamente designada por décadas). Em 
nosso ramo científico, a meta é a de fazer uso de instrumentos psicológicos 
(teorias, conceitos, intuições, métodos e técnicas) para analisar e entender a 
religião. 
 
31 
 
Isto vem sendo feito a partir de uma visão erudita, de uma perspectiva 
distante, tão despersonalizada quanto possível, como se requer em todas as 
disciplinas acadêmicas (Religionswissenschaften) que lidam com a religião, 
como a História, a Sociologia, a Antropologia, a Economia da Religião e muitas 
outras. Admito, de imediato, que cada tradição religiosa contém em si muito de 
intuição psicológica, que conselheiros, diretores espirituais e outros bons 
profissionais da religião apresentam insights respeitáveis sobre o funcionamento 
da psique humana. Veja-se, por exemplo, o relato que Levine (2000) faz das 
tradições budistas. Contudo, isto não deveria ser chamado de Psicologia da 
Religião. O mesmo se diga do conhecimento gerado por escritores e poetas. 
Também ele não deveria ser visto como científico. Além disto, há considerável 
conhecimento de psicologia fundado em ideias religiosas. Exemplos bem 
conhecidos incluem a psicologia de Jung, várias publicações esotéricas e a 
perspectiva transacional, mas, por mais interessantes que pareçam, não podem 
ser consideradas parte da Psicologia da Religião, a não ser pelos próprios 
autores. 
 
http://www.psicologiaentrenos.com.br/ 
Como não desejo que esta palestra se torne meramente uma enumeração 
de todos os tipos de psicologia relacionados com Religião que não são 
Psicologia da Religião, mencionarei apenas mais uma categoria: a assim 
 
32 
 
chamada Psicologia Pastoral. Os trabalhos realizados nesta área são 
usualmente de muito boa qualidade acadêmica, mas o que há por trás destes 
trabalhos mostra a diferença da Psicologia da Religião em seu sentido próprio: 
a Psicologia Pastoral serve a propósitos religiosos; é a psicologia que ajuda o 
pastor. É a psicologia que foi desenvolvida e seguida para facilitar os objetivos 
das igrejas cristãs. Não há nada de errado nisto, é claro, e dentro da Psicologia 
Pastoral as pessoas estão geralmente muito familiarizadas e empregam bem a 
Psicologia da Religião. O ponto é que esta última é primordialmente neutra em 
relação a seu objeto e não adota posições de combate à religião; ela 
simplesmente a analisa e compreende. (BELZEN 1995, 1996) 
 
 
http://pt.depositphotos.com/ 
 
Olhando desde este prisma, uma visão crítica disto tudo deveria ser que 
a de dizer que parece não se tratar, de forma alguma, de uma Psicologia da 
Religião. 
 
33 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICA 
 
FONTANA, David. Psicologia para professores. São Paulo, Loyola, 1998. 
LA ROSA, Jorge (org.) Psicologia e educação: o significado do aprender. Porto 
Alegre: 
Edipucrs, 2001. 
MOREIRA, Marco Antonio. Teorias da aprendizagem. São Paulo: E.P.U., 1999. 
TOVAR, Sônia Maria e ROSA, Marilaine Bauer Santa. Psicologia da 
aprendizagem. Rio de Janeiro: Água-Forte, 1990. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
34 
 
 
 
 TEXTOS PARA REFLEXÃO 
 
DISPONÍVEM EM: http://www.scielo.br/pdf/ptp/v25n3/a19v25n3.pdf 
AUTOR: Geraldo José de Paiva 
ACESSO: 19/07/2016 
 
A Psicologia da Religião no Brasil: História, Resultados 
e Perspectivas 
 
PAIVA, Geraldo José de1 
 
HISTÓRIA 
 
A Psicologia da Religião (PR) estava bem estabelecida na Europa e nos 
Estados Unidos, muito antes de despertar o interesse acadêmico no Brasil. De 
 
1 Universidade de São Paulo GT Psicologia & Religião gjdpaiva@usp.br 
 
35 
 
fato, apenas nos anos 60, alguns pesquisadores da PUCSP iniciaram um 
estudo acadêmico do comportamento religioso. Essa iniciativa, contudo, não 
durou muito, em razão da situação social e política do país, que dirigiu a 
atenção dos pesquisadores para problemas psicossociais, e os levou para a 
Psicologia Comunitária. 
Em meados da década de 80, a disciplina “Psicologia da Religião” começou a 
ser ministrada no Programa de Pós-Graduação em Psicologia Social, na 
Universidade de São Paulo. 
Alguns anos mais tarde foi oferecida à Graduação, como optativa, a disciplina 
“Introdução à PR”. 
Em 1988 foi constituído na ANPEPP um Grupo de Trabalho denominado 
“Psicologia & Religião”, que congregou vários pesquisadores de algumas 
Universidades. Hoje, esse Grupo reúne pesquisadores de sete Estados, e 
organiza a cada dois anos um Seminário Nacional. Esses Seminários 
alcançaram cada vez mais um caráter internacional, devido à participação de 
conhecidos estudiosos da Europa e dos Estados Unidos. O Grupo de Trabalho 
tem estado ativamente presente, através de alguns de seus membros, nos 
Congressos dos Psicólogos Europeus da Religião, na IAPR, e em vários 
encontros internacionais. Em 2004, foi criado o Laboratório de Psicologia 
Social da Religião, no Departamento de Psicologia Social e do Trabalho da 
Universidade do IPUSP. 
 
 
36 
 
RESULTADOS 
 
1. Criação da Sociedade Brasileira de Psicologia da Religião, nos 
anos 60, na PUCSP. Suas pesquisas foram publicadas na Revista de 
Psicologia Normal e Patológica, e trataram, teórica e experimentalmente, do 
perfil psicológico de seminaristas, da experiência religiosa em relação com a 
personalidade e a estruturação psicológica, e do conceito de psicologia 
“religiosa”, em sua relação com a espiritualidade e a culpa moral. 
2. Progressiva consolidação da pesquisa e ensino em PR, graças ao 
Departamento e ao 
Programa de Pós-Graduação em Psicologia Social da USP. A criação da 
disciplina “Psicologia da Religião” no Programa de Pós-Graduação e, alguns 
anos mais tarde, no curso de Graduação de Psicologia, levou a pesquisas que 
resultaram em várias dissertações e teses. O Laboratório de Psicologia Social 
da Religião, cujos membros são todos doutores e doutorandos, produziu 
pesquisas, na maioria apoiadas pelo CNPq: crença religiosa paranormal e da 
crença paranormal clássica; condição protopsíquica da opção de vida pela 
ciência ou pela religião; produção científica brasileira em PR; ciência e religião 
em docentes e pesquisadores deUniversidades brasileiras. 
3. A criação, em 1997, do Grupo de Trabalho “Psicologia e Religião”, 
estimulou, em medida essencial, o estudo psicológico da dimensão do 
comportamento religioso. O GT reuniu pesquisadores de várias Universidades, 
atualmente onze entre públicas e confessionais, partilhando as pesquisas e as 
 
37 
 
instituições. A atividade principal do GT têm sido os Seminários bienais, que 
atraem grande número de estudiosos, nacionais e estrangeiros, e produziu dez 
livros resultantes desses encontros. Os Seminários, além de temas livres, têm 
tratado tópicos como necessidade e desejo na religião; representação 
religiosa; enfrentamento, psicologia e espiritualidade; morte, psicologia e 
religião; desafios atuais da PR, e interdisciplinaridade. Os membros do GT 
contribuem com periódicos brasileiros de alta reputação. O GT, finalmente, 
tem participado, por meio de alguns de seus membros, em encontros 
científicos ou em publicações, na Holanda, Bélgica, Itália, Reino Unido, 
Espanha, França, Estados Unidos, Suíça, Alemanha, Turquia e Japão. 
4. O estudo psicológico do comportamento religioso tem sido 
apoiado, embora por vezes indiretamente, por outras Universidades e cursos. 
A Universidade Católica de Goiás tem um grupo de estudo denominado 
“Psicologia social da religião na pós-modernidade”; a PUCMG publicou um 
dossiê sobre Psicologia e Religião; a Universidade de Brasília teve, por muitos 
anos, a PR entre as disciplinas da graduação; a PUCSP, além de incluir a PR 
na Pós-Graduação em Ciência da Religião, tem produzido dissertações e 
teses relacionadas com a PR, e organizou o excelente “Compêndio de Ciência 
da Religião”, com uma extensa secção em PR; a UFRGS, através do 
Programa de Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento, traduziu e 
validou a Escala de Coping Religioso/Espiritual, de Pargament, e a Escala de 
Bem-Estar Espiritual, de Paloutzian e Ellison; a PUCRJ produziu valiosas 
publicações, em Psicologia, relativas a religiões populares e a religiões afro-
brasileiras. Alguns outros autores independentes também têm contribuído com 
 
38 
 
importantes trabalhos, como estudos da religião popular e das romarias à luz 
da psicanálise, e vice-versa, realizados por pesquisadora da Universidade 
Federal do Vale do São Francisco, Pernambuco. Alguns cursos de pós-
graduação em Ciências da Religião têm a PR em seu currículo: a UFJF, a 
UFPb, as Universidades Católicas de São Paulo, Paraná, Minas Gerais, Goiás, 
Pernambuco e Campinas. A Universidade Presbiteriana Mackenzie e a UFPb 
oferecem a disciplina em seus cursos de graduação de teologia ou psicologia, 
e a UFJF oferece a disciplina “Pesquisa em Espiritualidade e Saúde”, no 
Programa de Pós-Graduação em Saúde. 
5. Antes de concluir o tópico “Resultados”, é justo lembrar alguns 
autores que publicaram em PR no Brasil, independentemente da criação da 
Sociedade de Psicologia da Religião, nos anos 60. O jesuíta Leonel Franca 
escreveu, em 1933, A Psicologia da Fé, de natureza mais filosófico-teológica 
do que psicológica; o franciscano Damião Berge, publicou, em 1939, “A 
estrutura fundamental do sentimento religioso à luz da psicologia 
experimental”, e em 1942 “A estrutura psicológica da oração”. Digno de nota é 
o interesse pioneiro dos Seminários 
Protestantes, que publicaram a tradução de “Psychology of Religon”, de 
P.E.Jonhson, de 1964, e “Psicologia da Religião’, de Merval Rosa, de 1971. 
 
PERSPECTIVAS 
Que tarefas restam à PR no Brasil para os próximos anos? 
 
39 
 
1. A principal tarefa é estabelecer, nos Programas de Pós-
Graduação, a disciplina PR, que favorece a pesquisa avançada. Ao mesmo 
tempo, é imprescindível seu oferecimento na Graduação. A experiência tem 
mostrado que é na Graduação que se estabelecem os conceitos e 
preconceitos em Psicologia relativos à religião. O silêncio acerca do 
comportamento religioso, como fora do campo científico, ou sua interpretação 
patológica, como neurose, tem impedido, entre nós, uma aproximação 
tranquila ao tema e o atendimento ao interesse, latente ou manifesto, dos 
estudantes. Na USP, somente depois que a PR se tornou disciplina optativa 
na Graduação, cresceu o interesse dos psicólogos por estudos pós-graduados 
nessa área. 
2. Uma segunda tarefa é estabelecer uma rede de pesquisadores em 
PR no Brasil, para mútua colaboração. Essa rede poderia ser mantida pelo 
GT, não só devido a sua estrutura consolidada, mas também porque o GT 
congrega pesquisadores de várias regiões do país. Essa rede constituiria, ao 
longo anos, associações regionais e, futuramente, uma associação nacional. 
Nessa linha, pode-se pensar também na publicação de um e-journal próprio. 
3. Outra tarefa é ampliar os temas de pesquisa em PR. Depois de 
registrar os temas mais frequentes na pesquisa brasileira em seus primeiros 
50 anos, os autores de “Psicologia da Religião no Brasil notaram a quase 
completa ausência de assuntos contemporâneos importantes, como a 
negação da fé ou o ateísmo; a desfiliação institucional; o comportamento 
ligado a religiões não tradicionais nem hegemônicas [...]; o lugar da 
experiência religiosa na sociedade pós-moderna ou pós-secular; e a religião 
 
40 
 
no trabalho profissional do psicólogo. A esses tópicos outros poderiam ser 
acrescentados, como a publicitação da religião no Brasil; o caráter cultural das 
religiões; as raízes protopsíquicas e pré-culturais do comportamento religioso; 
o impacto dos vários meios digitais nesse comportamento. 
4. Outro desenvolvimento da PR brasileira seria a ampliação dos 
contatos interdisciplinares. A PR no Brasil parece sólida e pronta para dialogar 
com outras disciplinas interessadas no comportamento religioso, como a 
Antropologia e a Sociologia, e, contemporaneamente, as Neurociências. 
5. Uma quinta tarefa é a inserção da PR brasileira na esfera 
internacional, por meio da filiação dos pesquisadores à IAPR, que permite o 
fortalecimento das relações pessoais e institucionais com pesquisadores de 
outros países, e leva à pesquisa e à publicação conjuntas. Nessa interação, 
os pesquisadores brasileiros não se considerem subordinados, uma vez que 
têm ouvido, de pesquisadores estrangeiros, terem muito a contribuir e, até, a 
ensinar... parece igualmente importante não importar problemas de outros 
países, a despeito da globalização. Na inserção internacional é aconselhável 
uma interação decidida com os parceiros latino-americanos. 
No tema “Ciência e Religião”, por exemplo nos Workshops do Rio (2012) e de 
Oxford (2014), organizados pelo Ian Ramsey Centre, participaram ativamente, 
além dos brasileiros, pesquisadores argentinos, chilenos, colombianos, 
mexicanos, panamenhos, peruanos e uruguaios. Nessas ocasiões ficou 
patente o interesse dos pesquisadores latino-americanos em PR. 
 
41 
 
6. Uma tarefa modesta, mas de importância, seria a tradução de 
alguns textos significativos em PR, de autores como Vergote, Aletti, Hood, 
Spilka, Hunsberger & Gorsuch, Pargament e Theissen. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
A história e os resultados da PR no Brasil permitem esperar que suas 
perspectivas de desenvolvimento são realistas. Este relato limita-se à 
dimensão acadêmica, mas a pesquisa fertiliza a prática. A influência da 
pesquisa em PR é vista no atendimento clínico, no cuidado com a saúde e no 
ensino. Contribuição exemplar é dada pelo Instituto Acolher, em São Paulo, 
que atende clinicamente sacerdotes, religiosos e freiras católicos, mas 
também pastores e rabis. Na saúde, há várias iniciativas em hospitais e na 
atenção aos processos de aculturação dos (i) migrantes, voltadas para os 
recursos que a religião pode fornecerem situações estressantes. Na área 
escolar, a PR também tem estado presente, para o aprofundamento conceitual 
e operacional do ensino religioso. 
Embora o estudo do comportamento religioso não seja um campo dos mais 
desenvolvidos na psicologia brasileira, nem arraste multidões interessadas, 
parece consolidado na academia brasileira, e isso autoriza esperar sua 
permanência e sua expansão. 
 
 
 
42 
 
 
 
DISPONÍVEM EM: http://novaescola.org.br/politicas-publicas/ensino-religioso-escola-publica-relacao-delicada-
laica-religiao-747579.shtml 
ACESSO EM: 19/07/2016 
AUTORA: Fernanda Salla 
Ensino Religioso e escola pública: uma relação delicada 
Todos têm o direito de manifestar sua fé, mas incluir a disciplina na grade pode 
causar momentos embaraçosos 
Com apuração de Fernanda Salla (novaescola@fvc.org.br) 
 
43 
 
 
Aulas de religião na escola pública. Pode? Sim, de acordo com a Constituição 
brasileira e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), desde que 
não sejam obrigatórias para os alunos e a instituição assegure o respeito à 
diversidade de credos e coíba o proselitismo, ou seja, a tentativa de impor um 
dogma ou converter alguém. Mas faz sentido oferecer a disciplina na rede 
pública? Desta vez, a resposta é não, e os motivos são três. 
O primeiro tem a ver com a dificuldade de cumprir o que é determinado 
legalmente. A começar pelo caráter facultativo. O que fazer com os estudantes 
que, por algum motivo, não queiram participar das atividades? Organizar a grade 
para que eles tenham como opção atividades alternativas é o que se espera da 
escola. Porém, não é o que acontece em muitas redes. Nelas, nenhum aluno é 
obrigado a frequentar as aulas da disciplina, mas, se não o fizerem, têm de 
descobrir sozinhos como preencher o tempo ocioso. A lei não obriga a rede a 
 
44 
 
oferecer uma aula alternativa, mas é contraditório permitir que as crianças fiquem 
na escola sem uma atividade com objetivos pedagógicos. 
A questão da diversidade, outro item previsto na lei, também não é uma coisa 
simples de ser resolvida. Como garantir que todos os grupos religiosos - 
incluindo divisões internas e dissidências - sejam respeitados durante o 
programa em um país plural como o nosso? Dados do Censo Demográfico 2010, 
realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), revelam que 
64,6% da população se declara católica, 22,2% evangélica, 2% espírita, 3% 
praticante de outras religiões e 8% sem religião. 
O segundo motivo é de foro íntimo e tem a ver com as escolhas de cada um e 
com o respeito às opções dos outros. De que forma assegurar que o professor 
responsável por lecionar Ensino Religioso não incorra no erro de impor seu credo 
aos estudantes? Ou que aja de maneira preconceituosa caso alguém não 
concorde com suas opiniões? É fato que todos, educadores e alunos, têm o 
direito de escolher e exercer sua fé. Está na Constituição também. Não há mal 
algum em rezar, celebrar dias santos, frequentar igrejas (ou outros templos), ter 
imagens de devoção e portar objetos, como crucifixos e véus. Porém, em 
hipótese alguma, a escola pode ser usada como palco para militância religiosa 
e manifestações de intolerância. É bom lembrar que a mesma carta magna 
determina que o Estado brasileiro é laico e, por meio de suas instituições, deve 
se manter neutro em relação a temas religiosos. 
Quando isso não acontece, aumentam os riscos de constrangimentos e eventos 
de bullying. Stela Guedes Caputo, doutora em Educação e docente da 
 
45 
 
Universidade Estadual do Rio de Janeiro (Uerj), pesquisou por mais de duas 
décadas a infância e a adolescência de praticantes do candomblé. Por causa de 
sua fé, muitos deles foram humilhados pelos colegas e até por seus professores. 
Para evitar tais situações, a maioria omitia a crença na tentativa de se proteger. 
O terceiro motivo para deixar o Ensino Religioso fora do currículo é a essência 
da escola. Cabe a ela usar os dias letivos para ensinar aos estudantes os 
conteúdos sobre os diversos campos do conhecimento. Há tempos, sabe-se que 
estamos longe de cumprir essa obrigação básica. Os resultados de avaliações 
como a Prova Brasil e o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa, 
sigla em inglês) comprovam com clareza essa falta grave. Boa parte dos 
estudantes conclui o Ensino Fundamental sem alcançar proficiência em leitura, 
escrita e Matemática. 
Além disso, há que se avaliar um argumento usado por quem defende o Ensino 
Religioso como forma de tratar de valores morais. Sem dúvida, é importante que 
a escola explore esse tema, mas desde que ele perpasse todo o currículo e 
esteja presente no discurso e nas atitudes de toda a comunidade escolar. Por 
isso, não faz sentido falar de moral nas aulas sobre religião e nas atividades 
alternativas oferecidas para quem optar por não cursar a disciplina. 
Num cenário ideal, a moral trabalhada no ambiente educacional não tem a ver 
com a pregada pelas religiões. Educação e verdades incontestáveis não 
combinam. Enquanto os credos são dogmáticos e pautados na heteronomia 
(quer dizer, as normas são reguladas por uma autoridade ou um poder 
onipresente), a escola é o lugar para a conquista e o desenvolvimento da 
 
46 
 
autonomia moral. Isso quer dizer que crianças e adolescentes devem aprender 
e ser estimulados a analisar seus atos por meio da relação de respeito com o 
outro, compreendendo as razões e as consequências de se comportar de uma 
ou outra maneira. Bons projetos de Educação moral, que abrem espaço para 
questionamentos e mudanças de hábito, dão conta do recado. 
Mesmo sem oferecer a disciplina, muitas instituições pecam ao usar a religião 
no dia a dia. Segundo respostas dadas por 54.434 diretores ao questionário da 
Prova Brasil 2011, independentemente de oferecer a matéria, 51% das escolas 
cultivam o hábito de cantar músicas religiosas ou fazer orações no período letivo, 
no horário de entrada ou da merenda, entre outros(leia outros dados no gráfico 
abaixo). 
Outro exemplo de como os limites são extrapolados é apresentado no estudo O 
Uso da Religião como Estratégia de Educação Moral em Escolas Públicas e 
Privadas de Presidente Prudente, de Aline Pereira Lima, mestre em Educação e 
docente da Faculdade Estadual de Ciências e Letras de Campo Mourão 
(Felicam). Na instituição pública analisada, mesmo sem a presença da matéria 
na grade dos anos iniciais do Ensino Fundamental, a religião estava muito mais 
presente do que nas duas escolas particulares visitadas, que tinham caráter 
confessional declarado. O discurso teológico permeava o dia a dia dos 
estudantes: era usado para solucionar casos de indisciplina e até de violência. A 
pesquisadora observou também que os professores diziam às estudantes frases 
como "Deus castiga os desobedientes". 
 
47 
 
Sem contestar ou ameaçar a liberdade de credo de ninguém, espera-se que os 
educadores sigam buscando ensinar o que realmente interessa. Sem orações, 
imagens e afins. 
 
 
 
DISPONÍVEL EM: https://pt-br.facebook.com/notes/o-psic%C3%B3logo/psicologia-e-
religi%C3%A3o-di%C3%A1logo-poss%C3%ADvel/546891978721586/ 
ACESSO EM: 19/07/2116 
PSICOLOGIA E RELIGIÃO: DIÁLOGO POSSÍVEL? 
 
 
 
48 
 
 
1- INTRODUÇÃO 
A intenção proposta neste trabalho é trazer discussões, que tragam 
possibilidades da dialogicidade entre Psicologia e Religião. 
Serão levantados questionamentos, que permitirão refletirmos sobre como estas 
variantes podem estar presentes em nossas vidas e como poderemosposicionar 
diante da afirmação de uma sem negar a veracidade da outra. 
A construção deste trabalho será realizada através das hipóteses mencionadas, 
que atribuem a dificuldade do vínculo entre Psicologia e Religião, devido Ciência 
e religião serem temas complexos, que por algumas vezes, ou não, trilharam (e 
trilham) seus caminhos paralelamente (historicamente, culturalmente, 
economicamente, etc.). Sem contar que, ao longo da história, pensadores 
atacaram as raízes do cristianismo questionando a veracidade dos eventos 
centrais da fé. 
Não pode ser deixado de mencionar que muitas pessoas acreditam única e 
exclusivamente na palavra de um líder religioso, deixando de lado o que a ciência 
dos homens tem comprovado reiteradamente acerca de diferentes conceitos 
psicológicos ao longo da vida. 
2- CIÊNCIA E RELIGIÃO 
Para se discutir melhor a Psicologia e Religião, é preciso primeiramente 
responder a uma seguinte questão: Interessa o diálogo Ciência e Religião? 
 
49 
 
A questão é simples e nem requer muita reflexão: ciência lida com o mundo 
objetivo utilizando a razão e a experimentação; religião lida com o mundo 
espiritual utilizando a fé e a ritualística. Ponto final! 
Mas será? ... 
GOLDFARB (2006), nos diz que Ciência e Religião são, “distintas formas de 
ação do ser humano com características próprias e independentes”. (Goldfarb, 
2006, p.6). 
Percebe-se ai que as fronteiras são claras, não há em verdade a necessidade 
de disputas, pois os domínios da ciência e da religião não se encontram nem se 
desencontram: simplesmente não se comunicam. Mas se essa é a verdade (se 
é que existe verdade), porque existem tantos conflitos entre ciência e religião? 
GOLDFARB (2006), nos diz ainda que: 
“Depois de séculos de disputas, encontros e desencontros, quando 
presenciamos a violência (até física) de variadas formas de inquisições religiosas 
(cristãs, judaicas, islâmicas) opondo-se à livre especulação e observação da 
natureza da ciência, seguida do contra-ataque iluminista que marcando o 
despontar da modernidade, quis eliminar toda a metafísica, para consolidar o 
domínio da ciência; nasce afinal um pacto de convivência pacífica entre as duas 
mais poderosas formas de expressão que a humanidade já experimentou. A 
ciência e a religião teriam tudo para deixar de confrontar-se pois não há mais o 
diálogo. Cada qual cuida de sua área de influência. Em linhas gerais, este pode 
ser indicado como o quadro da questão nos dias de hoje”. (Goldfarb, 2006. p.7). 
 Então, se de acordo com o que diz Goldfarb, entende-se que ciência e religião 
não necessariamente teriam que (ainda hoje) viver em conflito, pois estas tratam 
 
50 
 
de áreas distintas do pensamento humano. Mas o que acontece é que uma 
sempre tenta entrar no campo da outra, gerando grandes frustrações e 
desmistificando saberes históricos, sempre tentando deturpar a visão que uma 
tem da outra, de forma a ter benefício próprio. 
 
2.1 Psicologia e Religião 
O desafio metodológico enfrentado pela Psicologia (bem como das outras 
ciências) e pela Religião é o de evitar o reducionismo de uma a outra. Manter 
um equilíbrio entre as áreas, respeitando suas especificidades, exige uma 
abordagem interdisciplinar do profissional psicólogo que, discutindo 
aproximações e distanciamentos conceituais e metodológicos, permita uma 
análise crítica dessa relação. 
O profissional de psicologia adepto de uma religião precisa movimentar-se entre 
as duas perspectivas mostrando competência e capacidade para estabelecer 
pontes entre elas. 
A psicologia como ciência deve cuidar do que propõe, cuidar (teórica e 
tecnicamente), a igreja idem. Todas as questões que envolvem valores morais 
devem ser tratadas com cuidado, pois foi a partir de ideais assim que Hitler se 
fez. 
Ao longo da história, percebemos vários conflitos entre estas duas grandes 
chaves da humanidade: Psicologia e Religião. Paradigmas, e crenças vêm 
sendo rompidos desde que a cultura se estabeleceu na humanidade. E esta briga 
entre ciência e religião, é algo determinado desde os primórdios da aculturação 
das civilizações. 
 
51 
 
Ataques ferrenhos contra a religiosidade, mais especificamente aos 
ensinamentos bíblicos, tem sido lançado de múltiplas direções. Dos campos 
psicológico, filosófico, biológico, para não mencionar o religioso, aparecem 
razões para descrê desse Evangelho. 
NEVES (1998), nos dá um panorama geral do que foi relatado acima, quando 
nos diz que: 
“Karl Marx tentou derrubar a fé cristã pelo determinismo materialista, e ainda 
Charles Darwin lançou sua teoria evolucionista há quase 150 anos, mas ela 
continua fazendo vítimas em nossas escolas e universidades. Para Darwin as 
incríveis maravilhas da Criação nada mais são d que um processo natural que 
age por acaso durante bilhões de anos”. (Neves, 1998. p.16). 
Na visão de Neves, compreende-se que ao longo da história, a ciência rompeu 
barreiras e modelos pré-estabelecidos de uma cultura e uma moral, onde as 
causas de conflitos entre os indivíduos e a ciência tornam algo inevitável. 
Seguindo a mesma linha, FREIRE (2004) apresenta-nos a visão da Psicanálise 
quando nos diz que, “Freud, postulou que o conceito de Deus é uma projeção da 
menta que cria um pai substituto, necessário para a estabilidade emocional de 
pessoas fracas e medrosas”. (Freire, 2004, p.03). 
Compreende-se claramente que a um ataque de grandes personalidades da 
história aos valores religiosos estabelecidos até então pela maioria da população 
mundial, questionando a veracidade dos eventos centrais da fé. 
E nessa relação à mídia acrescenta seu apoio, publicando artigos e passando 
documentários que lançam dúvidas sobre alguns fatos centrais, como por 
 
52 
 
exemplo, incitam o cristianismo, com relação a veracidade do nascimento virginal 
de Jesus, sua ressurreição e ascensão. 
No entanto, FREITAS (1997) nos apresenta outro panorama, quando cita Jung, 
um dos mais venerados teóricos da última geração: 
“Jung escreveu um livro intitulado Modern Man in Search of a Soul (O homem 
moderno em busca da Alma). A tese do seu livro é que um analista precisa 
fornecer para seu paciente, enfermo emocionalmente, uma fé que o ajude a 
vencer o temor da escuridão. Tem que o ajudas a vencer o desespero e a 
desilusão no mundo que domina sua vida. Precisa de alguma percepção (insight) 
que o permita alcançar saúde emocional”. (Freitas, 1997. p.19). 
Freitas nos apresenta sua ideia baseada em Jung, que todo ser humano, sem 
nenhuma exceção, precisa de, pelo menos, quatro coisas: Amor, Fé, Esperança, 
Compreensão. E isso nos mostra que o pensamento humano é incapaz de dar 
ao paciente esses quatro pilares, restando apenas a este seguir uma filosofia de 
vida que fornece estes elementos essenciais ao bem-estar do homem, como por 
exemplo, a religião. 
Diante disso cabe-nos uma reflexão enquanto alunos de psicologia e religiosos, 
sobre assuntos desta dimensão, em relação ao que sempre acreditamos, com 
os estudos que este novo campo científico nos propõe. É possível sim, sermos 
psicólogos, sem ferir nossos costumes e princípios, tendo por base a ideia de 
que nunca somos os mesmos, a partir de uma nova aprendizagem. 
 
2.2 O Terapeuta e a Religião 
 
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 As questões e conflitos entre psicologia e práticas místicas ou religiosas têm 
adquirido relevância no meio profissional do psicólogo, sejam em função de 
posturas cristãs fundamentalistas ou esotéricas de alguns. Atendendo a esta 
demanda, os Conselhos buscam esclarecer e fundamentar a prática da 
psicologia nos parâmetros éticos e científicos da profissão. 
Não podemos negar que como estudantes, e futuros psicólogostambém temos 
nossas crenças e conflitos que com as teorias psicológicas podem trazer 
sofrimento e dificultar o atendimento aos pacientes. Mas é certo também que o 
código de ética, prevê essa dificuldade de o psicólogo lidar com demandas que 
não estão a nível, tanto do preparo profissional, quanto psicológico, podendo 
encaminhar a outro profissional. 
O código de ética do Psicólogo, nos diz em seu artigo 2º que: 
 Art. 2º – Ao psicólogo é vedado: 
b). Induzir às convicções políticas, filosóficas, morais, ideológicas, religiosas, de 
orientação sexual ou a qualquer tipo de preconceito, quando no exercício de 
suas funções profissionais”; (Código de Ética, 2007). 
 
Ainda em consenso com este tema, o manual do psicólogo, expedido pelo 
conselho Federal de Psicologia diz que: 
 “É vetado ao psicólogo divulgar a prática da Psicologia juntamente com ciência 
e profissão associada a crenças religiosas ou posições filosóficas alheias ao 
campo da Psicologia”. (Manual do Psicólogo, 2007). 
 Percebe-se então que enquanto profissionais temos que ter o discernimento de 
diferenciar nossa convicção religiosa de nossa atuação. E fugirmos do conflito, 
 
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não é a solução, o importante é usarmos a inteligência emocional na escolha da 
abordagem teórica, buscando vertentes, que não sejam tão antagônicas ao que 
cremos, mas lembrando sempre, que a Psicologia, tem suas teorias e técnicas 
que não precisam da Religião para terem respaldo. Um exemplo bem típico, tão 
questionável recentemente, é a forma como é visto a homossexualidade, na 
Psicologia, que já foi tirada do CID, como doença, portanto vista como uma 
orientação sexual que não pode ser atribuída à uma escolha feita pelo indivíduo. 
Mas é comum, vermos profissionais do ramo psicológico defendendo que há 
cura. Temos que ter em mente, que é possível sermos psicólogos, sem deixar 
nossas crenças religiosas. 
Por outro lado, quando o cliente traz conteúdos religiosos, ZACHARIAS (2007) 
diz que: 
 “A conduta mais apropriada ao psicólogo é compreendê-los sob os parâmetros 
da ciência psicológica e das crenças do cliente, sejam elas quais forem – sem 
julgamento ou preconceito”. (Zacharias, 2007 p.02). 
 Percebe-se ai que a dinâmica religiosa é do cliente, e o terapeuta deve respeitar 
isto, sabendo que a ciência não invalida a religiosidade, mas que esta compõe o 
todo do seu cliente. 
ZACHARIAS (2007) ainda discorrendo sobre o assunto, diz que: 
 “O psicoterapeuta deve atuar com o olhar científico, dialogando com as crenças 
e valores de seu cliente, bem como com a experiência religiosa deste, sob o 
ponto de vista dos conteúdos religiosos próprios do cliente e nos limites da 
prática psicológica cientificamente recomendada”. (Zacharias, 2007. p.03). 
 
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 Neste sentido, o psicólogo deve estar consciente do olhar profissional que é 
esperado dele. O psicoterapeuta não é, no exercício de sua profissão, um (guia, 
pastor, padre, xamã, pai de santo) embora trabalhe com os mesmos 
conteúdos, “os ditos inconscientes”. O que diferencia um do outro é o olhar, a 
maneira e os referenciais conceituais para interagir com o conteúdo exposto pelo 
cliente. 
Enquanto futuros psicólogos, temos que procurar compreender a pessoa como 
um ser plural e único e, humildemente, atuar dentro dos limites a que estamos 
sendo treinados - o olhar psicológico – de forma a proporcionar dignidade e 
profundidade ao nosso trabalho e, quem sabe, poderemos ficar um pouco mais 
próximos da sabedoria. 
 
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 Seria possível, chegarmos ao um ponto conclusivo referente ao tema? 
Creio que não. O que nos traz aqui é a possibilidade de repensarmos, a nossa 
postura ética como futuros profissionais da Psicologia. 
É necessário lembrar que as reflexões precisam ser constantes na vida do ser 
humano, como sujeito de mudanças, por outro lado, esse refletir deve estar 
pautado no agir psicológico. 
Respostas? Não teriam aqui espaço. O Percurso nos traz a demonstração, de 
que a psicologia tem um arcabouço teórico e técnico e seriam necessários que 
os indivíduos compreendessem que, não pode ser misturada com nenhum tipo 
de credo, fé ou crença, por isso alguns profissionais da psicologia deveriam 
rescindir da ideia de converter a psicologia, pelo fato de serem religiosos. 
 
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No espaço de escuta devem ser deixados as crenças pessoais, estabelecendo 
uma reorganização do pensamento, para que não haja mistura de valores no 
fazer psicológico. 
 
4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
Conselho Federal de Psicologia. Código de ética do profissional 
Psicólogo. CFP, 2007. Disponível em: www.pol.org.br/publicacoes 
 
Conselho Federal de Psicologia. Manual do profissional Psicólogo. CFP, 
2007. Disponível em: www.pol.org.br/publicacoes 
 
FREITAS, Marta Helena. Crença religiosa e personalidade em estudante de 
psicologia. Dissertação, p.19. UNB, 1997. 
 
FREIRE, Jurandir Costa. Psicanálise e religião. 2004 p.03, disponível em: 
http://jfreirecosta.sites.uol.com.br, acesso em 18 de setembro de 2007. 
 
GOLDFARB, José Luiz. Ciência e religião. 2006, disponível em: 
http://www.comciencia.br/reportagens/14.shtml, acesso em 28 de novembro de 
2007. 
NEVES, Eduardo. Psicologia e fé cristã. P.16, ed. Betel, São Paulo. 1998. 
ZACHARIAS, José Jorge M