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EDUCAÇÃO ESPECIAL 
AULA 1 – CULTURA DAS DIFERENÇAS 
A discussão sobre inclusão/exclusão social está presente no cenário atual brasileiro e vem 
mobilizando um amplo debate sobre os mecanismos socioculturais que viabilizam, dificultam 
ou impedem o acesso permanente aos direitos políticos, civis e sociais a todas as pessoas que 
compõem a sociedade. 
Dentro de um determinado contexto social, observamos que existem diferentes formas e 
mecanismos de organização da sociedade que terminam por exercer influência restritiva de 
acesso a papéis sociais e o exercício pleno da cidadania. 
Pessoas que trazem alguma característica que as distingue das demais, seja por diferenças em 
relação a credo, gênero, raça, condição física, etc., muitas vezes são estigmatizadas e 
excluídas do convívio social. Na vida cotidiana, enfrentam preconceitos em relação às suas 
capacidades e potencialidades, que são evidenciados, muitas vezes, pelas atitudes 
desfavoráveis e negativas a elas dirigidas, antes mesmo de um conhecimento prévio da 
situação ou de qualquer inter-relacionamento mais pessoal. 
O tema da inclusão/exclusão está presente no cenário contemporâneo e é empregado, 
indistintamente, nas diferentes áreas do conhecimento. 
Como afirma Sawaia (2001, p.7), a exclusão é um termo ambíguo que revela a complexidade 
e as contradições do processo de exclusão social e sua transmutação em inclusão social, ou 
seja, é um... 
“...conceito que permite usos retóricos de diferentes qualidades, desde a concepção de 
desigualdade como resultante de deficiência ou inadaptação individual, falta de qualquer 
coisa, um sinônimo do sufixo sem (less), até a de injustiça e exploração social”. 
No Brasil, convivemos com altos índices de desigualdade social, em decorrência da má 
distribuição de renda e do cenário instável das políticas econômicas e sociais, o que resulta na 
existência de um grande número de pessoas que não têm acesso e não usufruem dos bens e 
serviços historicamente acumulados. 
Os efeitos da exclusão são, algumas vezes, irrecuperáveis e causam danos ao sujeito e ao 
grupo social. Veja a seguir as consequências dos danos nos seguintes aspectos: 
Psicológicos: em termos psicológicos, o sujeito que vive à margem do convívio social, sofre 
danos em relação à sua autoestima e pode vir a estruturar sua autoimagem de forma 
negativa, desenvolvendo um tipo de comportamento desviante, apático, acomodado ou 
agressivo como forma de resistência ou de defesa. 
Econômicos: do ponto de vista econômico, a pessoa que não é absorvida pelo sistema de 
produção capitalista, por diferentes razões, é percebida como improdutiva. Muitas vezes, não 
consegue sair da condição de dependência e de pobreza e não encontra oportunidade de 
reverter essa situação por não atender às exigências ditadas por uma ideologia de mercado 
altamente competitiva e preconceituosa. 
Políticos: sob o aspecto político, a exclusão determina a limitação da possibilidade de ações 
participativas na vida do país e do exercício da cidadania para o grupo de excluídos, que tende 
a permanecer em uma posição subalterna e de fácil manipulação em relação ao grupo que 
detém o poder. 
Culturais: no contexto educacional/cultural, observamos que este movimento de 
inclusão/exclusão do aluno em relação à escola também acontece por diferentes fatores. A 
problematização deste fenômeno exige uma ampliação do foco de análise, uma vez que, 
atinge não só o grupo de alunos com necessidades especiais de aprendizagem em decorrência 
de algum tipo de deficiência, mas também envolve a educação de alunos da zona rural, das 
crianças de rua, dos indígenas, analfabetos e de todos aqueles que, por alguma razão, se 
distinguem da norma e são diretamente afetados pelos mecanismos de inclusão/exclusão 
educacional. 
Segundo Skliar (2001, p.15), entre estes diferentes grupos sociais “existe uma especificidade 
que os diferencia, mas também há um fator comum que os faz semelhantes: trata-se 
daqueles grupos que, com certa displicência, são classificados como minorias; minorias que, 
na verdade, sofrem exclusões parecidas desde o processo educativo”. 
Pretendemos nos aproximar do tema mais específico que aborda o movimento de inclusão no 
contexto escolar, sem com isso desconsiderar as ambiguidades e contradições que permeiam 
as análises desenvolvidas sobre as desigualdades e injustiças sociais e que terminam por 
dificultar ou impedir o processo de inclusão social, devido a fatores econômicos e sociais. 
Em nosso estudo, procuramos focalizar o debate atual sobre o campo da educação especial no 
Brasil, tomando por base que este campo de investigação faz parte do contexto educacional 
geral. 
A proposta inclusiva de educação visa garantir a educação para todos e vem norteando as 
discussões atuais no cenário social brasileiro. 
O convívio de alunos com necessidades especiais de aprendizagem de forma integrada com os 
demais alunos, frequentando a mesma escola, participando de atividades comuns, interagindo 
e compartilhando o espaço comum da sala durante todo o tempo de aula é assegurado por lei 
e indicado como a forma mais adequada de desenvolvimento do processo de ensino e 
aprendizagem. 
Diferentes documentos e propostas foram elaborados, ao longo dos últimos anos, com o 
objetivo de promover o debate e a consolidação de ações que garantam o ingresso e a 
permanência de todos os alunos, incondicionalmente, na escola regular. 
No sistema educacional orientado pelo modelo inclusivo, todas as crianças devem estar 
matriculadas em escolas regulares e frequentando classes comuns. 
A proposta inclusiva pressupõe, assim, uma revisão nos paradigmas que orientam a sociedade 
como um todo, de modo a permitir uma consolidação efetiva do projeto de construção de uma 
escola onde a diferença e a diversidade humana sejam valorizadas e respeitadas. 
Desta forma, convivendo num grupo heterogêneo, todos os alunos terão oportunidade de 
desenvolver um maior respeito à diferença, o espírito de cooperação e de solidariedade 
humana. 
AULA 2 – DA INTEGRAÇÃO À INCLUSÃO: UMA ABORDAGEM HISTÓRICA 
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL 
Acompanhando a história da Educação Especial no Brasil, observamos que diferentes 
paradigmas – assistencialista, de serviços e de suportes, orientaram as propostas para o 
atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais. 
Inicialmente, o modelo médico-assistencialista visava cuidado e proteção da pessoa com 
deficiência. 
A partir dos anos 70, a ênfase na terapia foi aos poucos sendo substituída por um modelo de 
atendimento educacional, com o apoio de uma rede de serviços especializados. O modelo 
educacional de atendimento começa a influenciar a pesquisa de novos métodos e técnicas de 
ensino oferecido ao aluno com deficiência. 
Nos anos 80, a filosofia da integração e normalização norteou o trabalho neste campo, 
defendendo a ideia de que a pessoa com deficiência tem o direito de usufruir as condições de 
vida e escolarização comuns aos demais alunos. 
A partir dos anos 90, o paradigma da inclusão suscita diversos questionamentos e ações que 
procuram garantir uma escola comum para todos os alunos, com qualidade para oferecer os 
suportes necessários à escolarização. 
Desde a Antiguidade até os dias de hoje, podemos observar uma longa trajetória de 
transformações em relação ao movimento de inclusão/exclusão social da pessoa com 
deficiência e ao modo como é alterado, ao longo da história, o comportamento da sociedade 
quando se defronta com a questão do convívio com a diferença, a diversidade humana e a 
pluralidade cultural. 
Em distintas épocas, observamos que a sociedade tende a isolar aquele indivíduo que possui 
alguma característica que o distingue dos demais,ditos normais, por não suportar conviver 
com as diferenças. Em decorrência deste fato, cria espaços separados e específicos para seu 
confinamento, tratamento ou reabilitação social, como, por exemplo, hospícios, prisões, asilos, 
reformatórios, escolas especiais, etc. 
“A diferença, a deficiência, o desvio, não suportados no convívio social, determinam a criação 
desses espaços diferenciados que, por sua vez, são estigmatizados pela própria sociedade que 
os cria.” (Goffman, 1988). 
Essa postura é um reflexo da visão estereotipada que a sociedade conserva em relação à 
deficiência e de seu julgamento qualitativo negativo e desqualificante da pessoa com 
deficiência, baseado em premissas preconceituosas e estigmatizantes. 
De acordo com Carvalho (2003, p.89), esses espaços perpetuam o tratamento assistencialista 
da sociedade, uma vez que: 
“a mesma sociedade que cria e mantém mecanismos de exclusão, desenvolve políticas 
assistencialistas que, por seu caráter instrumental, não resolvem a natureza reprodutiva dos 
problemas cujos efeitos pretendem compensar, cristalizando-se, portanto, os padrões de 
exclusão e de segregação”. 
Ao analisar o processo de exclusão de grupos minoritários e em situação de desvantagem 
social, Carvalho (2003) afirma que a sociedade cria medidas de cunho protecionista que, ao 
invés de funcionarem como emancipatórias, configuram mecanismos de reafirmação do 
estigma desses grupos minoritários e terminam por gerar maior segregação social. Diferentes 
mecanismos excludentes estão presentes nos diversos contextos sociais e dependem da forma 
como cada sociedade organiza seu modelo de desenvolvimento econômico, político e social. 
Veja a linha do tempo com informações sobre a deficiência em diferentes momentos 
históricos: 
 Antiguidade 
No período da Antiguidade, na Grécia e em Roma, segundo relatos encontrados na Bíblia e na 
literatura da época, as pessoas com limitações funcionais ou necessidades diferenciadas, 
como, por exemplo, os surdos, cegos, deficientes mentais, deficientes físicos e doentes idosos, 
eram rejeitadas e abandonados à própria sorte. 
Neste período, a pessoa com deficiência sequer era considerada como um ser humano e, em 
muitos casos, seu direito à vida era suprimido, tão logo constatada a existência de alguma 
anormalidade em suas características físicas, mentais ou sensoriais. 
O poder decisório sobre o destino dos povos era estabelecido pela nobreza e a prática do 
extermínio da pessoa com deficiência chegava a ser aceita por alguns grupos sociais como 
sendo uma atitude comum, sem implicar danos morais ou problemas éticos. A rejeição e o 
abandono daqueles que se desviavam do padrão de normalidade devido a limitações 
funcionais eram justificados pelo receio de que aquele mal fosse transmitido para o restante 
da população. 
A deficiência era vista como doença contagiosa ou castigo divino, como uma maldição dos 
deuses que puniam esse tipo de indivíduo e sua família por alguma razão oculta e 
desconhecida, e “as crianças deficientes até eram sacrificadas, porque eram percebidas como 
estorvos ou como manifestações demoníacas, que precisam ser segregadas, excluídas ou 
eliminadas” (Carvalho, 2003, p.22). 
 Idade Média 
Com o advento do Cristianismo e as transformações na organização político-administrativa que 
ocasionaram a divisão do poder decisório entre a nobreza e o clero, a visão sobre a pessoa 
com deficiência sofre transformações. 
Sob a influência dos dogmas cristãos, a sociedade passa a suportar o convívio com pessoas 
doentes, deficientes, mentalmente afetadas e a prática do extermínio passa a ser condenada, 
uma vez que, segundo a Igreja Católica, todas as pessoas são criaturas de Deus e têm direito 
à vida. 
Neste período, os sentimentos de piedade e caridade permeiam a relação e o trato que a 
sociedade estabelece com os deficientes, que passam a ser concebidos como seres inferiores. 
Mantidos à margem do convívio social, sem trabalho ou renda, viviam da caridade de outros 
cidadãos, que os tratavam com desprezo e pena, como um ser desqualificado, incapaz e 
improdutivo. 
 Século XVI 
Dá início à revolução burguesa e, com ela, a uma nova forma de organização social orientada 
pelo capitalismo. Mesmo com a derrubada da monarquia e da hegemonia religiosa e com o 
surgimento de uma nova forma de organização social capitalista, não ocorrem alterações 
sociais significativas que contribuam para a revisão do comportamento altamente 
desfavorável, estigmatizante e excludente em relação ao convívio da pessoa com alguma 
deficiência no meio social. 
 Século XVIII 
Somente no século XVIII, vamos encontrar as primeiras iniciativas voltadas para o 
desenvolvimento de um trabalho de ação educativa junto às pessoas com alguma deficiência, 
criado a partir da tese de que, por meio da estimulação direta, seria possível obter algum 
resultado na aprendizagem e na adequação do comportamento desejável. 
As primeiras instituições criadas para o abrigo de pessoas com deficiência surgem com 
objetivo assistencialista e se caracterizam como locais para confinamento e não para 
tratamento ou aprendizagem. A pessoa era retirada do convívio social, separada de sua 
família e da comunidade, e internada em conventos, asilos, manicômios, etc. 
Esse movimento orientado pelo paradigma da institucionalização tem como premissa a 
concepção de que o deficiente ou qualquer pessoa que se desvie do padrão de normalidade e 
do comportamento estabelecido socialmente como modelo, deve ser retirada do convívio 
social e colocada em um outro espaço, onde permanece segregada e separada do convívio 
com os demais. 
Ainda nos dias de hoje, podemos observar a influência deste paradigma da institucionalização, 
entendido aqui como um conjunto de ideias, valores e ações que contextualizam as relações 
sociais, orientando práticas no campo da saúde e da educação. 
A prática, ainda vigente, de encaminhar o aluno com deficiência para o espaço da escola 
especial, traz a marca desta concepção de institucionalização, ou seja, da criação de espaços 
diferenciados destinados ao atendimento exclusivo de crianças, jovens ou adultos com 
deficiências. 
 Século XX 
Somente no século XX, após os anos 60, esse paradigma da institucionalização começa a ser 
criticado, devido à sua ineficiência e inadequação na recuperação ou preparação das pessoas 
com necessidades educacionais especiais para a vida em sociedade. 
Nesta época, tem início o movimento contra a retirada da pessoa com deficiência do convívio 
familiar, e o trabalho educacional proposto passa a ter como principal objetivo sua 
normalização, ou seja, procurar formas de atuação junto ao deficiente visando ajudá-lo a 
adquirir as condições e os padrões de comportamento mais próximos possíveis do que 
é socialmente determinado como normal. 
Para atender esses objetivos, vários mecanismos e serviços foram criados com o propósito de 
viabilizar o processo de integração da pessoa com deficiência na sociedade. No contexto 
escolar, o conceito de normalização passa a orientar o trabalho pedagógico junto aos alunos 
com necessidades educacionais especiais. 
Surgem diferentes serviços, oferecidos pelas escolas especiais, entidades assistencialistas e 
centros de reabilitação, e novos recursos são criados na tentativa de oferecer condições para 
que o aluno com necessidades especiais de aprendizagem alcance os mesmos resultados 
esperados dos demais alunos. 
Ainda no Século XX... 
Nas décadas de 1980 e 1990 aparecem os conceitos de inclusão e inclusão total (Godoy, 
2002) e o projeto educacional, construído a partir do paradigma de serviços e da ideia de que 
os alunos com necessidades especiais de aprendizagem devempercorrer etapas para alcançar 
as condições de frequentar a escola regular, que passa a receber duras críticas. 
Os resultados alcançados com a proposta de integração são questionados porque, 
efetivamente, não é atingido o objetivo principal de inserir o aluno no ensino regular, após 
este ter passado pelas etapas e serviços especializados que teriam como função prepará-lo 
para tal integração. Na maioria dos casos, os alunos permaneciam à parte do sistema regular 
de ensino, durante toda a sua trajetória escolar, sem nunca alcançarem os níveis exigidos pelo 
sistema educacional para inserção em classe comum de uma escola regular. 
A proposta de construção de um projeto educacional inclusivo e de uma escola para todos tem 
como referência novos paradigmas e requer uma intervenção junto a diferentes setores da 
sociedade para garantir o acesso imediato, irrestrito e contínuo dos alunos com necessidades 
especiais a todos os espaços comuns da escola regular. O paradigma de suporte orienta a 
proposta de inclusão educacional e, segundo essa concepção, é preciso que a escola e as 
demais instâncias sociais revejam suas formas de organização com o objetivo de criar uma 
rede de suporte e apoio para auxiliar o processo de inclusão social e educacional do aluno 
com necessidades educacionais especiais. 
AULA 3 – EDUCAÇÃO INCLUSIVA: PRINCÍPIOS E DESAFIOS 
A discussão sobre inclusão/exclusão social está presente no cenário atual brasileiro e vem 
mobilizando um amplo debate sobre os mecanismos socioculturais que viabilizam, dificultam 
ou impedem o acesso permanente aos direitos políticos, civis e sociais a todas as pessoas que 
compõem a sociedade. No campo educacional, o movimento da educação inclusiva assegura o 
direito à educação a todos os alunos, independentemente de suas características ou 
necessidades especiais. 
Nesta aula, vamos conhecer os fundamentos da educação inclusiva e a proposta de 
atendimento educacional especializado que procura garantir os serviços e suportes de apoio à 
escolarização do aluno com deficiência ou transtorno global de desenvolvimento, matriculado 
na escola regular, convivendo, interagindo e construindo conhecimentos junto com os demais 
alunos. 
Destacamos a reflexão sobre a importância da parceria: escola, família e comunidade. 
No movimento da educação inclusiva e na construção de uma rede de apoio aos alunos com 
necessidades educacionais especiais. 
Acompanhando a história da Educação Especial no Brasil, a partir das décadas de 60 e 70, 
observamos o surgimento, ainda que reduzido, de políticas públicas que procuravam garantir 
e orientar o trabalho neste campo. Veja a seguir essas manifestações: 
Lei de Diretrizes e Bases LDB (Lei nº 4.024/61): fica explícita a preocupação do poder público 
com a educação especial no país. 
Lei nº 5.692/71: introduz a visão tecnicista em relação ao aluno com deficiência no contexto 
escolar e sugere a implementação de técnicas e serviços especializados para seu atendimento. 
O Conselho Nacional de Educação Especial – CENESP: foi criado por decreto, em 1973, com o 
intuito de funcionar como representação do poder público neste campo específico da 
educação. 
Nos anos 80, desponta pela primeira vez no cenário brasileiro a discussão sobre as 
transformações significativas que deveriam ocorrer para a viabilização de projetos 
educacionais mais inclusivos, orientados pelo novo paradigma de suporte e o debate sobre a 
inclusão da pessoa com deficiência na sociedade. 
No cenário político-social brasileiro, as iniciativas mais pontuais em relação à necessidade de 
se criar mecanismos de inclusão no sistema educacional encontram apoio e subsídios nas 
ideias levantadas por diferentes movimentos sociais, documentos e leis, que surgiram como 
resultado de uma maior mobilização da sociedade em relação à necessidade de garantir o 
direito de todos à educação e ao exercício da cidadania. 
Ao longo dessa trajetória, destacamos também: 
 Constituição Federal de 1988 
Recomenda o “atendimento educacional especializado preferencialmente na rede regular de 
ensino” (art. 208). 
 Declaração de Salamanca 
Redigida em 1994, por cerca de cem países reunidos em conferência internacional apoiada 
pela UNESCO, realizada em Salamanca, na Espanha, como um importante marco na luta pelos 
direitos humanos, pela igualdade de oportunidades para todas as pessoas e pela participação 
social efetiva da pessoa com deficiência como cidadão. 
Após a Declaração de Salamanca, o movimento de educação inclusiva ganha força e vários 
países passam a orientar suas ações tendo como base os princípios e as propostas redigidas e 
assinadas em comum acordo. Neste documento, diferentes países defendem a ideia de que o 
sistema educacional deve organizar-se de forma a atender a todos os alunos, onde o sistema 
de segregação de alunos com necessidades educacionais especiais em instituições 
especializadas não é recomendado. 
Segundo este princípio, a escola deverá utilizar recursos, programas, serviços e tecnologias 
disponíveis para todos os alunos, adaptando o currículo, apenas quando necessário, para 
atender aos alunos com necessidades especiais. Na perspectiva da inclusão, é de 
responsabilidade do sistema educacional e das instituições escolares a criação dos suportes 
para viabilizar o acesso ao currículo e a quebra de barreiras que impeçam ou dificultem o 
aprendizado de todos os alunos. 
Desde a década de 90 até os dias de hoje, observamos que a proposta da inclusão foi aceita 
como desafio e algumas transformações ocorreram no sistema educacional brasileiro com o 
objetivo de oferecer condições para sua implementação. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, publicados em 1998, reafirmam a intenção do governo 
em trabalhar neste sentido, e também as orientações do MEC e da Secretaria de Educação 
Especial, que determinam “o direito ao acesso ao ensino público, preferencialmente na rede 
regular de ensino, a toda e qualquer criança com necessidades educacionais especiais”. 
O governo procura implementar a educação inclusiva, através das políticas educacionais 
instituídas, por meio da legislação (Lei de Diretrizes e Bases da Educação, nº 9.394/96; Lei 
7.853/89), de documentos norteadores (Resolução do CNE/CEB nº 2/2001 que institui as 
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, entre outros) e de ações, 
que procuram garantir o acesso e permanência do aluno com necessidades educacionais 
especiais no ensino comum. 
De acordo com o Parecer CNE/CEB nº 13/2009, que trata das “Diretrizes Operacionais para o 
Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial”, a 
educação especial é uma modalidade de educação que não tem caráter substitutivo à 
escolarização comum do aluno com deficiência física, intelectual, sensorial, do aluno com 
transtornos globais de desenvolvimento e do aluno com altas habilidades. Segundo este 
parecer, o AEE- Atendimento Educacional Especializado- deve ser oferecido a este aluno de 
forma complementar ao ensino comum, em turno inverso ao da escolarização, com o objetivo 
de garantir seu acesso à educação comum e de disponibilizar os serviços, apoios e recursos 
que complementam a formação deste aluno nas classes comuns da rede regular de ensino. 
Sabemos que existem barreiras e dificuldades a serem superadas pela sociedade em relação 
ao processo de inclusão educacional do aluno com alguma deficiência física, intelectual e/ou 
sensorial ou com transtornos globais de desenvolvimento. Aos poucos, amplia-se a 
conscientização social sobre o caráter discriminador e segregador que perpassa a proposta de 
trabalho em espaços especiais, destinados somente ao atendimento de alunos com 
necessidadesespeciais de aprendizagem, de forma isolada dos demais alunos. 
Atualmente, no contexto educacional brasileiro, observamos várias iniciativas do poder público 
que procuram criar medidas legais para que seja garantido o acesso desse aluno ao ensino 
regular. Porém, sabemos que ainda é bastante contraditório e problemático esse processo de 
inclusão educacional. A inclusão não ocorre somente com a inserção do aluno num mesmo 
espaço físico, nem está condicionada apenas à assinatura de um decreto ou lei. 
O desafio da escola e de todos aqueles envolvidos no processo educativo é mediar esse 
processo de inclusão e criar condições para remover as barreiras de aprendizagem, sem isolar 
o aluno que apresente alguma dificuldade ou necessidade educacional especial. 
Inúmeras transformações são necessárias, e essas transformações dependem de uma 
complexa rede de adaptações por parte de diferentes setores, para que, efetivamente, o aluno 
sinta-se integrado ao grupo, participando do processo de construção de conhecimento e de 
socialização. 
Barreiras físicas1, humanas, sociais ou políticas, como por exemplo, a inadequação dos prédios 
escolares, a falta de uma orientação política e educacional que priorize e viabilize a inclusão, a 
incompreensão e não aceitação dos responsáveis, o despreparo dos profissionais da educação, 
o preconceito em relação à deficiência são alguns dos problemas que perpassam a educação e 
dificultam as iniciativas inclusivas. 
1 Essas barreiras ou dificuldades que não justificam a imobilidade em relação ao movimento 
de inclusão, mas que sinalizam os caminhos a serem revistos, repensados e reformulados para 
a construção de um sistema educacional menos segregador, mais democrático e de melhor 
qualidade para todos. 
AULA 4 – ACESSIBILIDADE, TECNOLOGIA ASSISTIVA E A 
ESCOLARIZAÇÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA FÍSICA 
Nesta aula, vamos estudar o campo da deficiência física com o objetivo de melhor 
conhecermos as características e necessidades especiais do aluno com problemas de 
coordenação motora e de locomoção. 
O trabalho desenvolvido pelo atendimento educacional especializado em parceria com toda 
comunidade escolar é essencial para a definição de estratégias pedagógicas e disponibilização 
dos recursos que favoreçam o acesso do aluno ao currículo comum, sua interação social, 
acessibilidade ao espaço físico da escola e participação em todos os projetos e atividades 
escolares. 
Somente uma ação pedagógica consciente e conjunta poderá superar as barreiras que possam 
surgir no processo de construção de uma escola inclusiva e acessível a todos os alunos. 
Conhecer os meios e as mediações que favoreçam esse processo é, então, nosso principal 
objetivo de estudo. 
Desde muito tempo, a sociedade estabelece relações extremamente segregadoras e 
estigmatizantes em relação à pessoa com deficiência física. Quando uma pessoa apresenta 
características físicas desviantes da norma padrão e, em alguns casos também se diferencia 
na forma de locomoção e comunicação, muitas vezes, é vista como incapaz. 
A sociedade julga, classifica e segrega essa pessoa de forma preconceituosa, negando-lhe a 
chance de revelar suas potencialidades e possibilidades, que estão além da aparência física. 
Desde a década de 90, observamos o início do movimento de inclusão do aluno com 
necessidades especiais de aprendizagem na rede regular de ensino. 
Sob orientação da política de democratização do ensino e da perspectiva de transformação de 
uma escola para todos, algumas iniciativas são implementadas, tanto na rede pública como 
em escolas particulares, com o objetivo de garantir a inserção do aluno com deficiência 
diretamente no contexto da classe comum em escola regular. 
Destacamos que, no caso da inclusão de alunos com deficiência física, encontraremos uma 
diversidade de tipos e graus de comprometimento. Será preciso um estudo atento sobre as 
necessidades específicas de cada aluno para que a escola possa oferecer o atendimento 
educacional especializado adequado a cada um deles. 
Essas transformações acarretaram um maior acesso à escola por parte dos alunos com 
deficiências, em decorrência não só do aumento da oferta de vagas e do direito à matrícula 
compulsória, como também da maior conscientização dos familiares na luta pelos seus direitos 
que estão assegurados por lei. 
Segundo o documento do MEC/SEESP, “Salas de Recursos Multifuncionais: Espaço de 
Atendimento Educacional Especializado” (2006)... 
“...a deficiência física se refere ao comprometimento do aparelho locomotor que compreende 
o sistema Osteoarticular, o Sistema Muscular e o Sistema Nervoso. As doenças ou lesões que 
afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em conjunto, podem produzir grandes 
limitações físicas de grau e gravidades variáveis, segundo os segmentos corporais afetados e 
o tipo de lesão ocorrida.” (Brasil, 2006, p.28). 
Na escola inclusiva, o educador poderá trabalhar com alunos com deficiência física que 
apresentam diferentes diagnósticos, com quadros progressivos ou estáveis, alunos com ou 
sem alterações na sensibilidade tátil, térmica ou dolorosa. 
Alguns alunos podem apresentar quadros associados de epilepsia ou outro problema de 
saúde. Será preciso investir na parceria da escola com a família para que o trabalho 
pedagógico seja oferecido adequadamente, respeitando as características e possibilidades de 
cada aluno. 
De acordo com Schirmer (2007, p. 23), “devemos distinguir lesões neurológicas não 
evolutivas, como a paralisia cerebral ou traumas medulares, de outros quadros progressivos 
como distrofias musculares ou tumores que agridem o Sistema Nervoso”. Dependendo do tipo 
de lesão, as limitações do aluno tendem a diminuir quando tem acesso aos recursos e 
estimulações específicas, como no caso do aluno com sequelas de paralisia cerebral. 
Cabe mencionar que, em alguns casos, a deficiência física aparece associada com outros tipos 
de deficiência, tais como, visual, auditiva, intelectual e requer um trabalho específico nestas 
áreas. 
O Atendimento Educacional Especializado deverá utilizar os recursos de Tecnologia Assistiva 
no ambiente escolar necessários para o trabalho pedagógico com o aluno com deficiência 
física. A Tecnologia Assistiva é definida como: 
“um auxílio que promoverá a ampliação de uma habilidade funcional deficitária ou possibilitará 
a realização da função desejada e que se encontra impedida por circunstância de deficiência” 
(Bersch, 2006, p.2). 
A escola deverá priorizar as seguintes modalidades, respeitando as características e 
necessidades especiais de cada aluno: (Schirmer, 2007). 
 Auxílio em atividades de vida diária – material pedagógico. 
 Comunicação aumentativa e alternativa, e também informática acessível. 
 Acessibilidade e adaptações arquitetônicas. 
 Mobiliário, adequação postural e mobilidade. 
O objetivo do trabalho desenvolvido em parceria com o processo de escolarização regular é 
que o atendimento especializado contribua para o desempenho do aluno em relação à 
comunicação, mobilidade, interação social, construção de conhecimento, dentre outros 
aspectos. 
No caso mais específico de trabalho junto aos alunos com sequelas de paralisia cerebral, é 
preciso compreender que a paralisia cerebral é um quadro ou estado patológico estabelecido 
como consequência de uma lesão irreversível no encéfalo e que ocasiona alterações de ordem 
motora no corpo humano. De acordo com Basil (In: Coll, 1995, p.252), a definição mais aceita 
procede dos países de língua inglesa onde a paralisia cerebral é definida como uma: 
“Sequela de um comprometimento encefálico que se caracteriza, primordialmente, por um 
distúrbio persistente, mas não variável, do tônus, da postura e domovimento que surge na 
primeira infância e não somente é diretamente secundário a esta lesão não evolutiva do 
encéfalo, mas que se deve, também, à influência que esta lesão exerce na maturação 
neurológica.” 
O desenvolvimento global da criança com paralisia cerebral pode ser afetado em outros 
aspectos, como a consequência das dificuldades que ela possa vir a ter na percepção e nas 
relações com o meio, com o outro e consigo própria. 
As disfunções motoras decorrentes da paralisia cerebral podem afetar o desenvolvimento 
psicológico da criança, como também, podem provocar atrasos e alterações na linguagem e 
motricidade, devido aos reflexos involuntários que a criança não consegue inibir. 
Seu desenvolvimento cognitivo pode ser afetado e prejudicado em função de sua dificuldade 
em atuar sobre o mundo físico, decorrente de suas limitações sensório-motoras e de 
linguagem, o que pode vir a comprometer o desenvolvimento das capacidades lógicas, de 
interação e de domínio das práticas culturais, que vão desde as atividades da vida diária até o 
domínio da leitura e da escrita. 
A dificuldade de comunicação e expressão e o domínio da língua falada e escrita podem 
terminar por prejudicar as interações sociais e o movimento de integração e inclusão social. 
Excluída do convívio social, essa criança pode desenvolver um baixo conceito de autoestima e 
perder a motivação para intercambiar experiências e estabelecer interações, o que repercutirá 
na sua vida adulta. 
Dentro deste quadro, ressaltamos a importância da intervenção do trabalho pedagógico e do 
atendimento clínico e fisioterápico como procedimentos indicados para auxiliar no 
desenvolvimento pleno das capacidades da criança com paralisia cerebral e sua inserção no 
meio educacional e social. 
AULA 5 – RECURSOS E SUPORTES ADAPTADOS PARA A ESCOLARIZAÇÃO 
DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL 
Nesta aula, vamos caracterizar a deficiência visual procurando conhecer o aluno e suas 
necessidades educacionais especiais. 
O aluno com baixa visão ou cegueira se beneficia da proposta inclusiva de educação, desde 
que as mediações e os meios necessários para sua escolarização, socialização, locomoção e 
acessibilidade sejam oferecidos pela escola. 
O aluno necessita de um conjunto de fatores que explorem sua forma particular de percepção, 
contribuindo para seu aprendizado, comunicação e socialização: 
Ambiente estimulador + Mediadores + Materiais + Propostas 
Nosso objetivo será refletir sobre como a escola e o educador podem criar, adaptar e oferecer 
as estratégias e atividades pedagógicas adequadas que atendam às necessidades do aluno 
com baixa visão ou cegueira incluído na escola regular. 
A inclusão do aluno com cegueira ou baixa visão no contexto da escola regular requer uma 
nova estruturação da escola, que deve estar preparada para oferecer as adaptações, 
mediações e recursos necessários ao processo de ensino-aprendizado adequado às 
necessidades deste aluno. 
Será preciso repensar toda a organização escolar e aspectos relacionados à: escolarização, 
socialização, locomoção e acessibilidade. 
Para que assim a escola possa garantir a participação do aluno com deficiência visual nas 
diversas atividades desenvolvidas no cotidiano escolar, como também, viabilizar seu acesso ao 
currículo comum. 
O aluno necessita de um ambiente estimulador, de mediadores, de materiais e propostas que 
explorem sua forma particular de percepção e contribuam para seu aprendizado, comunicação 
e socialização. 
Entendemos que o aluno cego e com baixa visão têm as mesmas potencialidades que os 
demais alunos para o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizado, já que a 
deficiência visual não limita sua capacidade de aprender. 
A cegueira é compreendida como: 
“uma alteração grave ou total de uma ou mais das funções elementares da visão que afeta de 
modo irremediável a capacidade de perceber cor, tamanho, distância, forma, posição ou 
movimento em um campo mais ou menos abrangente” (Sá, 2007, p.15). 
E pode ser: 
Congênita (quando ocorre desde o nascimento) ou adquirida posteriormente (pode ser em 
decorrência de diferentes causas orgânicas ou acidentais). 
A pessoa com baixa visão (ambliopia, visão subnormal ou visão residual) apresenta 
características variadas dependendo do tipo e da intensidade de comprometimentos das 
funções visuais, que podem englobar desde a capacidade de percepção da luz até a redução 
da acuidade e do campo visual, que interferem nas ações e no desempenho geral da pessoa 
(Sá, 2007). 
O convívio entre alunos videntes, alunos cegos ou com baixa visão na escola inclusiva, 
interagindo no espaço escolar e compartilhando da experiência coletiva de construção de 
conhecimento, exigirá uma revisão das práticas pedagógicas convencionais que, muitas vezes, 
enfatizam os estímulos visuais e as imagens como meios e mediações do processo de ensinar 
e aprender. 
Os alunos com cegueira ou baixa visão, de acordo com suas características pessoais, poderão 
necessitar de diferentes adaptações de acesso ao currículo e da mediação de profissionais 
qualificados para que possam desenvolver plenamente seu potencial no contexto escolar e na 
vida cotidiana. 
Frequentemente, esses alunos são inseridos em ambientes construídos e orientados por 
padrões e experiências que privilegiam a visualidade como referencial e, muitas vezes, essa 
situação os coloca em desvantagem em relação aos demais alunos videntes. Por isso, é 
sempre necessário reavaliar e repensar a organização do contexto escolar de forma que possa 
atender às necessidades de todos os alunos, independentemente de suas características ou 
necessidade especiais. 
O planejamento de ações integradas, que envolvam toda comunidade escolar, pode garantir a 
construção de um espaço mais acessível na escola. As adaptações arquitetônicas e de 
mobiliário são necessárias, pois contribuem para uma maior autonomia e mobilidade do aluno 
com deficiência visual. 
Os alunos com cegueira ou baixa visão necessitam de estímulos, recursos e mediações que 
explorem e favoreçam outras potencialidades de decodificação das informações através dos 
demais sentidos e da percepção tátil, auditiva, sinestésica e olfativa. 
Para tal, é preciso que o educador esteja capacitado a atuar adequada e atentamente, 
observando e avaliando as reais limitações do aluno decorrentes da cegueira ou da baixa 
visão, e procurando criar as adaptações de acesso ao currículo, adequadas às características 
individuais de cada aluno. 
O atendimento educacional especializado deve ser oferecido de forma a complementar e dar 
suporte ao processo de escolarização regular. 
O aluno com cegueira deve ter acesso ao aprendizado do Sistema Braille de leitura e escrita. 
E também aos diferentes recursos adaptados e facilitadores do processo de ensino-
aprendizado, tais como: sorobã, maquetes, livro acessível, recursos tecnológicos. 
O Sistema Braille é um código universal de leitura e escrita que é usado pela pessoa cega 
inventado por Louis Braille, na França, em 1825. 
Se baseia na organização de seis pontos em relevo, distribuídos em duas colunas de três 
pontos, que configuram um retângulo de seis milímetros de altura por dois milímetros de 
largura. 
Esse conjunto de pontos forma a “cela braille” e suas diferentes combinações resultam em 63 
símbolos denominados “Símbolos Universais do Sistema Braille”, que representam as letras do 
alfabeto, números e outros símbolos gráficos. 
A escrita braille pode ser realizada através do uso de uma reglete e punção, através de uma 
máquina de escrever braille ou de meios informáticos, que agilizam seu processo de produção 
e impressão. 
Os alunos com baixa visão também podem se beneficiarde matérias adaptadas, tais como 
letras ampliadas, contraste de cores, lupas, lápis preto HB2 etc, que devem ser utilizados de 
acordo com as características e necessidades individuais. 
É essencial que o educador e a equipe pedagógica da escola tenham conhecimento sobre o 
tipo de deficiência visual que o aluno apresenta e quais são as implicações decorrentes e os 
sentidos remanescentes para que possam atuar favoravelmente no processo de construção de 
conhecimento e nas diferentes interações deste aluno com o outro e com o meio ambiente. 
Identificando e atuando como mediador do processo de ensino-aprendizado, o educador 
poderá intervir, quando necessário, para auxiliar o educando a desenvolver suas 
potencialidades, superando ou rompendo as barreiras que possam dificultar ou impedir esse 
processo. 
AULA 6 – A ESCOLARIZAÇÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
A inclusão do aluno com deficiência intelectual no contexto da escola regular é um movimento 
que exige a superação de diferentes barreiras que permeiam o espaço escolar e social. 
O preconceito e o estigma sobre a pessoa com deficiência intelectual criam obstáculos que 
dificultam ou impedem a concretização do processo de inclusão do aluno com deficiência 
intelectual. Precisam ser superados para a concretização da proposta inclusiva de educação, 
que prevê a inserção do aluno com deficiência intelectual na escola regular e a oferta do 
atendimento educacional especializado no contraturno como suporte ao processo de 
escolarização. 
O aluno com deficiência intelectual apresenta alterações e defasagens nas estruturas mentais 
para o conhecimento, o que acarreta dificuldades na construção de conhecimentos e na 
demonstração de sua capacidade cognitiva. Necessita de um espaço de ensino-aprendizado 
que seja facilitador e estimulador de suas potencialidades, e que respeite sua forma particular 
de se apropriar dos conteúdos e de participar das atividades escolares. 
A proposta inclusiva se baseia no reconhecimento do direito e da capacidade de todo ser 
humano de construir conhecimento, no respeito às diferenças e na valorização da diversidade. 
Requer a reformulação da prática pedagógica, a recusa da padronização do processo de 
ensino-aprendizado e a diversificação de atividades no cotidiano escolar. 
O direito de todos os alunos terem acesso a um determinado conhecimento desafia o 
educador a criar formas diversificadas de mediar o acesso ao conhecimento, ou seja, a criar 
diferentes atividades para toda a turma que abordem um determinado conteúdo curricular. 
Segundo Batista & Mantoan (2007, p.17), “ao invés de adaptar e individualizar/diferenciar o 
ensino para alguns, a escola comum precisa recriar práticas, mudar suas concepções, sempre 
reconhecendo e valorizando as diferenças”. 
Ao pensarmos nas questões que envolvem a proposta da educação inclusiva, é preciso levar 
em consideração o processo de constituição da subjetividade da pessoa com deficiência, que 
se dá a partir do olhar do outro, daquele que é visto como normal por não ter uma deficiência 
física, mental ou sensorial. 
O resgate da autoimagem positiva e da autoestima são condições básicas para a luta contra a 
visão preconceituosa que a sociedade tem sobre a pessoa que, de alguma forma, desvia da 
norma estipulada socialmente. 
O contexto social define os parâmetros de controle de comportamento e de aceitação das 
diferenças e desvios que são ou não são tolerados e, com isso, constrói padrões de 
classificação e de categorização dos diferentes sujeitos. Ao se desviar deste padrão estipulado 
pela sociedade, o sujeito passa a ser visto como deficiente, como alguém que não é normal. É 
sob esse olhar, e a partir dele, que a pessoa vai constituindo sua subjetividade. 
A deficiência intelectual é compreendida como uma “incapacidade caracterizada por limitações 
significativas tanto no funcionamento intelectual quanto no comportamento adaptativo, 
expresso em habilidades conceituais, sociais e práticas” (Paulon & Freitas & Pinho, 2005). 
A concepção atual abandona a ideia de que a deficiência intelectual é uma característica 
absoluta expressa somente no indivíduo, que pode ser categorizada através de graus de 
comprometimento intelectual, medidos com a aplicação de testes de inteligência. Essa nova 
perspectiva procura compreender a pessoa com deficiência intelectual levando em 
consideração suas interações com o contexto sociocultural e os sistemas de apoio que 
necessita. 
A ênfase está na análise sobre os processos interativos e as possibilidades adaptativas 
disponíveis no contexto social no qual a pessoa com deficiência intelectual está inserida. Dessa 
forma, deve-se levar em consideração o ajuste entre a capacidade do indivíduo e as estruturas 
e expectativas do meio em que vive (Paulon & Freitas & Pinho, 2005). 
O trabalho junto a alunos com deficiência intelectual deve ser organizado a partir de propostas 
educacionais que contemplem aspectos relacionados ao desenvolvimento da linguagem, 
constituição da identidade, relações sociais, independência na locomoção e preparação para o 
trabalho. O perfil do apoio que deve ser oferecido ao educando com deficiência intelectual 
varia de tipo e intensidade e depende da avaliação das habilidades adaptativas de cada 
indivíduo (Mantoan, 1998). Esse apoio é caracterizado como apoio limitado, extenso ou 
generalizado. Apoio limitado é intensivo e com tempo de duração limitado, mas não 
indeterminado; apoio extenso é caracterizado por sua regularidade, em algumas áreas como 
familiar ou profissional; apoio generalizado é caracterizado pela sua constância e elevada 
intensidade. 
No contexto escolar, será preciso avaliar as características pessoais do aluno com deficiência 
intelectual e suas diferentes formas de interação social e com o meio. Nesse cenário, 
destacamos as contribuições dos estudos desenvolvidos por Vygotsky (1896-1934), ao longo 
de sua vasta obra. Seu pensamento no campo da Psicologia e Educação nos ajuda a refletir 
sobre diferentes questões que envolvem a educação inclusiva e o processo de ensino-
aprendizado do aluno com deficiência intelectual. Em suas pesquisas, Vygotsky teceu duras 
críticas contra o sistema educacional vigente na época que, na maioria das vezes, reduzia o 
trabalho da educação especial a ações que visavam apenas o ajuste de comportamento do 
aluno com deficiência aos padrões sociais ou tinha como objetivo treinar este aluno para o 
domínio das rotinas da vida diária. 
Neste contexto, a proposta da escola distanciava-se dos objetivos pedagógicos em si, da 
perspectiva de oferecer condições para a construção de conhecimento nos diferentes campos 
do saber. O aluno com necessidades especiais de aprendizagem era segregado do convívio 
social e desacreditado em relação a seu potencial de desenvolvimento cognitivo, por ser uma 
pessoa com deficiência. As dificuldades ou a deficiência em si eram compreendidas como 
características que limitavam ou inviabilizavam a aprendizagem e justificavam a falta de 
empenho e investimento em seu processo de desenvolvimento e aprendizagem. 
O pensamento de Vygotsky refuta essa visão preconceituosa, quando ele arrisca um novo e 
diferenciado olhar sobre a pessoa com deficiência, e nos leva a focar, prioritariamente, suas 
possibilidades e não a deficiência em si ou as impossibilidades dela decorrentes. Segundo 
Vygotsky (1987, p.28), “a educação para estas crianças deveria se basear na organização 
especial de suas funções e em suas características mais positivas, ao invés de se basear em 
seus aspectos mais deficitários”. 
O conceito de zona de desenvolvimento proximal apresentado por Vygotsky traz uma visão 
prospectiva de desenvolvimento e ressalta a importânciado papel mediador do educador e do 
próprio grupo naquilo que o aluno pode vir a aprender e no que pode vir a ser. Segundo seu 
pensamento, o processo de aprendizagem se constitui no social e é mediado pelo encontro 
entre diferentes sujeitos, na pluralidade característica das relações humanas. Vygotsky 
compreende a aprendizagem humana como um processo onde o homem constrói 
conhecimento no compartilhar da vida intelectual daqueles que o rodeiam, interagindo 
socialmente e aprendendo com os outros. 
Ao refletir sobre o desenvolvimento da criança, Vygotsky (2000, p.75) afirma que “todas as 
funções do desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro, no nível social, e 
depois no nível individual; primeiro, entre pessoas (interpsicológica), e depois no interior da 
criança (intrapsicológica)”. 
O processo de desenvolvimento das funções superiores depende da incorporação e 
internalização de padrões e formas de relação experienciadas com os outros. Para Vygotsky, a 
aprendizagem ocorre quando a criança, de acordo com seu grau de desenvolvimento prévio, 
interage com o outro incorporando os signos, símbolos e novos padrões apresentados por este 
outro com quem interage. 
A partir do conceito de zona de desenvolvimento proximal, podemos compreender a 
importância do outro no processo de aprendizagem. Segundo Vygotsky, é preciso avaliar tanto 
aquilo que a criança consegue realizar sozinha quanto o que faz com a ajuda do outro para 
estabelecermos o nível evolutivo e de desenvolvimento da criança. Este outro que interage no 
processo de aprendizagem tem o papel de mediador e atua como agente de seu 
desenvolvimento. 
É de grande importância colocar essas questões em destaque quando tratamos da 
constituição da subjetividade da pessoa com deficiência, uma vez que o fato de ser visto e 
categorizado como pessoa com deficiência é uma condição que, em si, já pré-estabelece e 
define um determinado lugar social para esse sujeito. Quando esse sujeito, por sua vez, vê a 
si mesmo como alguém que se desvia da norma, reconhecendo-se e apropriando-se dessa 
condição que lhe é dada por um outro, de ser deficiente, isso influenciará em todos os 
aspectos de sua vida social, na forma como vivenciará suas experiências subjetivas e de 
inserção social. 
A mediação do educador é essencial para que o aluno com deficiência intelectual possa 
enfrentar e superar o estigma da deficiência, construindo uma autoimagem positiva. Ao se 
recusar a aceitar a imagem de si próprio, construída a partir de um olhar estigmatizante e 
preconceituoso, o sujeito abre outras perspectivas de visão, de construção do diálogo e de 
interação social que contribuem para a superação do estigma da deficiência e para o efetivo 
reconhecimento social e pessoal de suas potencialidades e de seu valor. É na relação com o 
outro que o olhar sobre si mesmo pode ser revisto e transformado, e a mediação do 
educador, da comunidade escolar e da família são referenciais básicos para esse processo. 
AULA 7 – A INCLUSÃO DO ALUNO SURTO NA ESCOLA REGULAR 
A concepção atual de que a educação inclusiva é a melhor proposta para a escolarização do 
aluno surdo decorre, dentre outros fatores, da valorização da diversidade humana, do respeito 
às diferenças e do reconhecimento da importância da linguagem e das interações sociais na 
constituição e formação do ser humano. 
A proposta inclusiva de educação, que envolve o trabalho integrado entre alunos surdos e 
ouvintes, desde a educação infantil, reconhece que “as trocas simbólicas provocam a 
capacidade representativa desses alunos, favorecendo o desenvolvimento do pensamento e 
do conhecimento, em ambientes heterogêneos de aprendizagem” (Silva, 2007, p.13). 
O convívio social e o potencial de desenvolvimento do ser humano, interagindo com a 
diversidade humana e em diferentes ambientes, são valorizados. 
Nessa perspectiva educacional, além da questão linguística que perpassa todo processo de 
ensino-aprendizado, é preciso destacar as ações que a escola precisa concretizar para garantir 
a construção de um espaço educacional estimulador, desafiante e inclusivo, que explore as 
diferentes capacidades e interesses dos alunos. 
A inclusão do aluno com surdez na escola regular parte do pressuposto de que a escola deve 
estar aberta para todos e que os processos curriculares e pedagógicos devem ser, 
continuamente, avaliados e replanejados para atender à diversidade dos alunos. 
É preciso investigar e oferecer os meios e mediações adequados que contribuam para o 
aprendizado significativo, as trocas simbólicas com o meio físico e social e o desenvolvimento 
dos alunos surdos e ouvintes. 
A surdez, clinicamente, é compreendida como a redução ou ausência da capacidade de ouvir 
determinados sons que uma pessoa apresenta, devido a fatores que afetam o aparelho 
auditivo. O grau da surdez, a idade ou estágio em que ocorreu a perda auditiva e a forma de 
comunicação que a pessoa utiliza, dentre outros aspectos, precisam ser considerados no 
processo de construção da proposta pedagógica que atenda às necessidades do aluno surdo. 
Para garantir a efetiva inclusão escolar, esse aluno deve frequentar a classe regular de uma 
escola comum e o atendimento educacional especializado, no turno oposto à escolarização 
regular. O atendimento especializado deve oferecer apoio e suporte para o ensino da Língua 
Brasileira de Sinais (Libras), o ensino em Libras e o ensino da Língua Portuguesa. 
A garantia de oferta do ensino bilíngue (Libras – Português) são conquistas que contribuem 
para o rompimento de barreiras linguísticas e pedagógicas e para a superação de preconceitos 
que interferem no processo de inclusão. A educação bilíngue busca inserir a pessoa surda no 
cenário social, ao mesmo tempo em que, reconhece Libras como a primeira língua e como 
principal meio de comunicação da comunidade surda. 
Acompanhando a história da educação da pessoa com surdez, constatamos que três 
tendências educacionais marcaram essa trajetória: oralista, comunicação total e bilinguismo. 
Nem sempre a proposta de ensino bilíngue foi reconhecida como a mais adequada para o 
aluno com surdez. Segundo Lopes (2007), o enfoque clínico-reabilitador e oralista se impôs 
durante muito tempo. As primeiras tentativas de educação de alunos surdos, ocorridas no 
século XVI, baseavam-se nos métodos de ensino oralista e na proposta de desmutização da 
pessoa surda. 
A tendência pedagógica baseada no ensino oralista tem como objetivo capacitar a pessoa com 
surdez para que utilize a língua da comunidade ouvinte na modalidade oral, como única forma 
de comunicação e expressão. Essa abordagem renega a língua de sinais como possibilidade 
linguística e focaliza o trabalho no treino de uso da voz e nos exercícios de leitura labial. 
A proposta baseada na comunicação total defende a ideia de que a pessoa surda deve utilizar 
todos os recursos disponíveis para comunicação. Explora a combinação da linguagem gestual 
visual, os textos orais, os textos escritos e as diversas formas de interação social. Segundo Sá 
(1999), essa abordagem não valoriza a Língua de Sinais e desfigura a estrutura da mesma. 
Já a abordagem educacional por meio do bilinguismo tem como objetivo o ensino de duas 
línguas distintas: a Língua de Sinais e a língua da comunidade ouvinte. Essa tendência 
pedagógica reconhece a Libras como primeira língua do surdo. Ganha força no cenário social e 
educacional brasileiro, a partir do Decreto 5.626/05 que regulamentou a lei de Libras. De 
acordo com Damázio (2007, p.20), “esse decreto prevê a organização de turmas bilíngues, 
constituídas por alunos surdos e ouvintes onde as duas línguas, Libras e Língua Portuguesa 
são utilizadas no mesmo espaço educacional.Também define que para os alunos com surdez 
a primeira língua é a Libras e a segunda é a Língua Portuguesa na modalidade escrita”. 
No Brasil, a partir da década de 1990, os movimentos organizados das pessoas surdas são 
acentuados em prol da conquista de um espaço surdo, da luta pelos direitos dos surdos terem 
uma língua e de ser reconhecidos como um grupo cultural (Lopes, 2007). No campo 
educacional, o grupo de educadores e especialistas que defendem a filosofia do bilinguismo 
argumentam que essa proposta defende e respeita a diferença surda e entende que a língua 
de sinais é a língua própria dos surdos. 
No contexto da educação inclusiva, a superação de barreiras linguísticas e educacionais 
depende de propostas que respeitem as especificidades e características do aluno, suas 
diferentes formas de ser, aprender e estar no mundo. Sendo assim, concluímos que as 
questões que envolvem a educação da pessoa surda exige a implementação de políticas 
educacionais que reconheçam e respeitem a diferença surda e contribuam para a construção 
de uma escola e sociedade menos excludente. 
AULA 8 – O ALUNO COM TRANSTORNOS GLOBAIS DO 
DESENVOLVIMENTO E SUA ESCOLARIZAÇÃO 
Vamos estudar as características do aluno com transtornos globais do desenvolvimento e a 
adequação do trabalho pedagógico para sua escolarização. O objetivo será oferecer subsídios 
básicos para o educador desenvolver o processo de ensino e aprendizagem do aluno no 
contexto escolar. Os alunos com TGD apresentam variações e diferenças em relação à 
interação social, comunicação, comportamento, interesses repetitivos e estereotipados e 
alterações no desenvolvimento neuropsicomotor. Incluem-se nessa definição alunos cm 
autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da 
infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação. 
O trabalho pedagógico adequado deve valorizar as interações de grupo, as leituras e manejos 
adequados das regras sociais dentro de um espaço estimulador e desafiante para o aluno. 
Neste contexto, o aluno encontrará um ambiente que promove seu bem-estar, equilíbrio 
emocional e oportunidade de estabelecer interações sociais significativas e desenvolver seu 
processo de aprendizagem e construção de conhecimentos. 
A escolarização do aluno com transtornos globais de desenvolvimento (TGD) inserido na 
escola inclusiva é uma abordagem que vem suscitando debates e pesquisas no contexto 
educacional atual. 
Vários pesquisadores indicam a proposta inclusiva como a alternativa mais adequada para o 
desenvolvimento de habilidades sociais e acadêmicas desse aluno e apontam estratégias que 
atendam suas necessidades sociais e educacionais específicas. 
Durante muito tempo, a sociedade considerou a pessoa com transtornos globais de 
desenvolvimento como incapaz de aprender e de se beneficiar do processo de escolarização. A 
justificativa para essa exclusão era fundamentada na ideia de que a escola não poderia 
contribuir frente a crianças com comportamentos tão diferenciados. 
No contexto atual, não só os aspectos legais garantem o acesso e permanência do 
criança/jovem com TGD na escola, mas também, vários estudos e pesquisas apontam para a 
conclusão de que a escola tem papel fundamental no desenvolvimento global desses alunos. 
É preciso conhecer as especificidades cognitivas, sensoriais, sociais e comportamentais do 
aluno com TGD para que o processo de ensino-aprendizado possa ser planejado e 
desenvolvido, atendendo suas características individuais e criando as mediações facilitadoras 
de sua escolarização no ambiente inclusivo. 
A compreensão de que muitos dos alunos com TGD percebem o ambiente físico e apresentam 
condições de aprendizado de uma forma diferenciada dos demais alunos é condição para a 
construção de uma proposta pedagógica adequada. Segundo VASQUES & BAPTISTA 
(acessado em 10/10/2010), a escola é o espaço destinado a todas as crianças e “a 
aprendizagem de conhecimentos específicos mas, sobretudo, de conhecimentos existenciais 
que são veiculados em todo ato educativo, submete os aprendentes às marcas comuns ao 
humano - na medida em que transmitem a história e filiam à cultura. Através da educação se 
estabelecem vínculos de filiação e pertença entre sujeitos e, se isso é primordial para todas as 
crianças, para aquelas com problemas graves, torna-se essencial”. 
De acordo com o art. 4º da Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009, o aluno com TGD é 
incluído como público-alvo do serviço de Atendimento Educacional Especializado, que deve ser 
oferecido como apoio e suporte ao aluno matriculado em classe comum de escola regular. 
Os alunos com transtornos globais de desenvolvimento são caracterizados como aqueles que 
“apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, 
comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se 
nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, 
transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra 
especificação.” 
Esses cinco transtornos têm em comum a redução ou perda das habilidades sociais, da 
comunicação, da imaginação e a presença de padrões atípicos e/ou restritivos de 
comportamento e interesse (NUNES & LEMOS, 2009). Podem ser englobados na definição dos 
transtornos do espectro autístico, que é compreendido como um quadro de alterações nas 
interações sociais, na comunicação e no comportamento, em interesses restritos e 
estereotipados. Essas características foram inicialmente descritas pela Dra. Lorna Wing e 
compõe a tríade de Wing, ou seja, o conjunto de manifestações apresentadas pela pessoa 
com TGD, em intensidades e qualidades diversas (SMITH, 2008). 
 
No contexto escolar, o trabalho pedagógico proposto deve valorizar as interações de grupo, as 
leituras e manejos adequados das regras sociais dentro de um espaço estimulador e 
desafiante para o aluno com TGD. Neste contexto, o aluno encontrará um ambiente que 
promove seu bem-estar, equilíbrio emocional e oportunidade de estabelecer interações sociais 
significativas e desenvolver seu processo de aprendizagem e construção de conhecimentos. 
O transtorno global de desenvolvimento envolve diferentes transtornos que apresentam 
alterações qualitativas em funções envolvidas do desenvolvimento humano. Dessa forma, as 
alterações características do TGD envolvem a qualidade das interações sociais, da 
comunicação e do comportamento do aluno em relação ao processo de ensino-aprendizado. 
Essas características exigem atendimento educacional especializado e a utilização de recursos 
de comunicação alternativa e a mediação adequada do educador para a aprendizagem e 
interação social do aluno. 
As estratégias e os recursos pedagógicos utilizados devem favorecer a organização e 
segurança do aluno, auxiliando-o a se organizar, comunicar, interagir e se comportar em 
diferentes situações. 
O aluno com TGD apresenta uma forma diferenciada de percepção, compreensão e de 
inserção no mundo, o que refletirá na qualidade de suas interações no contexto escolar e 
social. Um ambiente inclusivo pode ser mais motivador ao aluno com TGD, além de poder 
oferecer uma variedade maior de comportamentos e de oportunidades de aprendizagem e 
interação social. 
Algumas estratégias de ensino podem facilitar o trabalho no contexto escolar inclusivo e, 
dentre elas, destacamos a necessidade de elaboração de um Plano Individualizado de Ensino 
para o aluno com transtornos globais de desenvolvimento. Esse plano deve ser elaborado em 
conjunto, envolvendo a participação da escola, da família e de outros profissionais envolvidos 
com o aluno, e deve conter tanto objetivos acadêmicosquanto objetivos funcionais. Dentre os 
objetivos funcionais, deve-se abranger o desenvolvimento de habilidades sociais; habilidades 
na linguagem/comunicação perceptiva e expressiva; habilidades cognitivas (atenção, 
processamento de informações); comportamentos adaptativos (controle do estresse, 
independência, convívio em grupo); habilidades sensoriais (MARTINS & PIRES, 2008). 
A relação educador-educando é essencial no processo de construção de conhecimento e as 
propostas pedagógicas deverão ser adaptadas para atender às necessidades especiais desse 
aluno. Um ambiente escolar organizado e uma proposta pedagógica adequada, que possibilite 
a interação do aluno com outros grupos e com outros ambientes são fundamentais para a 
construção de uma proposta inclusiva. Além desses aspectos, é preciso ressaltar a importância 
do trabalho integrado entre os profissionais do campo da educação e da saúde para que, a 
partir da inserção escolar, seja possível a construção de um trabalho integrado que favoreça à 
retomada e reordenação da estruturação psíquica do sujeito (VASQUES & BAPTISTA, acessado 
em 10/10/2010). 
AULA 9 – O ALUNO COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO 
O Aluno Com Altas Habilidades/Superdotação 
De acordo com as orientações do MEC/SEESP, o atendimento educacional especializado deve 
abranger o trabalho de suporte e apoio aos alunos com altas habilidades/superdotação que 
apresentam elevada potencialidade de aptidões, talentos e habilidades. Essas potencialidades 
acima da média resultam no alto desempenho do educando em uma ou mais áreas de 
atividade. 
O educando com altas habilidades necessita do atendimento educacional especializado para 
desenvolver seu potencial. Esse aluno tem como característica “um notável desempenho e 
elevada potencialidade nos aspectos isolados ou combinados referentes à: capacidade 
intelectual geral, aptidão acadêmica específica, pensamento criativo ou produtivo, capacidade 
de liderança, talento especial para as artes e capacidade psicomotora”. (BRASIL, 1995, p.17). 
Desta forma, entendemos que “a superdotação pode existir em somente uma área da 
aprendizagem acadêmica ou pode ainda ser generalizada em habilidades que se manifestam 
através de todo o currículo escolar”. (BRASIL, 2002, p.14) 
Dentre as estratégias pedagógicas que devem ser criadas para o acompanhamento desse 
aluno destacamos a parceria necessária entre a escola e a família. A parceria família-escola é 
essencial para a avaliação correta das características, dos interesses, potencialidades e 
necessidades especiais que o aluno com altas habilidades possa apresentar. O planejamento 
de ensino deve ser adaptado e, para tal, é preciso observar as expressões e potencialidades 
do educando no ambiente doméstico e social. 
Uma estreita relação entre a família e a escola contribuirá para o maior esclarecimento da 
família e da equipe escolar sobre a temática das altas habilidades/superdotação. Essa parceria 
estimula o encontro entre os educadores e os familiares e abre espaço para o diálogo e o 
esclarecimento sobre as necessidades, características, potencialidades e limitações do aluno. 
A interação entre os diferentes segmentos escolares permitirá a adequação das orientações, 
estratégias pedagógicas e metodologias de trabalho facilitadoras do processo de 
aprendizagem, de constituição do sujeito e de socialização do aluno com altas 
habilidades/superdotação. 
Através de uma proposta pedagógica adaptada, será possível desenvolver o potencial do 
educando ao máximo, contribuindo para seu desenvolvimento, aprendizagem, formação 
pessoal e inserção social. 
Dentro do contexto educacional, cabe à escola pensar alternativas contemporâneas para 
atuação junto aos alunos com características de altas habilidades/superdotação, levando em 
consideração as necessidades específicas de cada sujeito e sua interação no grupo. 
Na perspectiva da educação inclusiva, a escola se vê desafiada a construir uma proposta 
pedagógica que contemple o enriquecimento escolar e que possibilite o desenvolvimento do 
aluno com características de altas habilidades/superdotação, inserido na classe comum de 
escola regular e frequentando o atendimento educacional especializado no turno oposto ao da 
escolarização regular (BRASIL, 2002). Segundo FREITAS (2009, p. 182), cabe à escola 
oferecer “um ambiente social rico em estímulos e desafios, reconhecendo o potencial e a 
competência de cada um por meio de relações de tolerância às divergências, de respeito e 
confiança na capacidade de todos os alunos. 
Além da questão pedagógica, o trabalho adaptado favorece a constituição do sujeito com 
autoestima elevada e positiva, que reconhece seu próprio potencial e respeita a diversidade 
humana. É importante que o aluno com altas habilidades/superdotação reconheça seus traços 
e peculiaridades para que possa lutar pelo seu desenvolvimento, inserção social e pelo 
reconhecimento e respeito de seus familiares e das pessoas que com ele se relacionam. 
AULA 10 – PROJETOS EDUCACIONAIS NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA 
Arte/Educação e Projetos Educacionais na Perspectiva da Educação Inclusiva. 
Dentro de uma perspectiva inclusiva, o reconhecimento do potencial criador como 
característica de todo ser humano, abre uma nova parceria de trabalho com a Arte na 
Educação Especial. Durante muito tempo as atividades de artes destinadas aos alunos com 
algum tipo de deficiência tinham como fim apenas o exercício de adestramento motor, a cópia 
de modelos ou de uma técnica artesanal, sem lugar para a livre expressão e o 
desenvolvimento do processo de criação nas diferentes linguagens artísticas. 
Atualmente, as novas orientações a democratização de acesso às informações sobre o campo 
da Educação Especial e sobre as necessidades, potencialidades e limitações da pessoa com 
deficiência contribuíram para a revisão de propostas e o investimento em projetos 
educacionais inclusivos que têm a Arte/Educação como fio condutor. Isso se deu, 
principalmente, pelo reconhecimento do potencial da Arte para promover o encontro, a 
valorização das diferenças e o reconhecimento da diversidade humana como fator positivo e 
facilitador da criação artística. 
No campo da educação, autores como John Dewey (a partir de 1900), Viktor Lowenfeld (a 
partir de 1939) e Herbert Read (a partir de 1943), influenciados pelo movimento da Escola 
Nova, publicaram importantes obras que destacam a contribuição da Arte na Educação, numa 
perspectiva de valorização da livre expressão. Foi a partir daí que observamos o surgimento 
de algumas experiências de artistas e educadores que marcaram a trajetória da arte/educação 
no Brasil e sua relação com o campo da educação especial. Segundo Azevedo (2002), o 
projeto da Escola Nova, surgido nos anos 20/30, no Brasil foi inovador, uma vez que 
“propunha uma nova concepção de educação enfocando, na relação ensino-aprendizagem, o 
aluno, a liberdade de expressão, a experimentação, e, de certa maneira, o “aprender 
fazendo”. Também foi importante o Movimento de Escolinhas de Arte do Brasil para a revisão 
dos pressupostos teóricos e metodológicos que norteavam o campo da Educação Especial. 
Esses foram os primeiros espaços de trabalho com arte que incluíram alunos com e sem 
necessidades especiais trabalhando juntos. 
Inicialmente, as idéias que fundamentaram a articulação da Arte com a Educação Especial no 
Brasil tomam como base o pensamento de Herbert Read e de Viktor Lowenfeld, que, em suas 
obras, oferecem uma sólida base teórica para a reflexão sobre o acesso à arte para as 
pessoas com necessidades especiais de aprendizagem. 
O filósofo inglês, Herbert Read (1982) resgata o pensamento de Platão e defende a tese de 
que a arte deve constituira base da educação para a formação integral do ser humano. 
Criticando a divisão entre Arte e Ciência, Read aponta como equívoco do sistema educacional 
a separação do conhecimento em áreas separadas e isoladas. Já Viktor Lowenfeld, arte-
educador austríaco, que iniciou sua carreira trabalhando com crianças e jovens cegos no 
Instituto de Cegos de Viena, em 1922, contrariando o pensamento vigente na época, de que a 
pessoa com deficiência visual seria incapaz de construir e pensar esteticamente, desenvolveu 
projetos e pesquisas que se tornaram referência na área. 
Ao discutir a importância e o significado da Arte para a Educação, Viktor afirma que a Arte é 
vital na educação, uma vez que, a criação artística é “um processo complexo em que a criança 
reúne diversos elementos de sua experiência, para formar um novo e significativo todo”. No 
processo de criação, a criança revela sua forma de pensar, sentir e perceber (Lowenfeld, 
1977, p.13). Segundo o autor, a atividade artística mobiliza a capacidade de procurar e 
descobrir respostas, levando à descoberta de novas perspectivas e formas de compreensão de 
si mesmo, do outro e do meio. 
Lowenfeld destaca, ainda, a importância do desenvolvimento da sensibilidade perceptual no 
processo educativo. Defende a idéia de que o “homem aprende através dos sentidos” e a 
escola deve priorizar a experiência sensorial, ao invés de limitar o processo de aprendizagem 
ao domínio lógico de certas respostas definidas e preestabelecidas, descontextualizadas da 
experiência do aluno. Segundo o autor, no campo da experiência, este aspecto é amplamente 
trabalhado e, desta forma, a arte contribui significamente para a aprendizagem e o 
desenvolvimento do educando, já que, “quando maior for a oportunidade para desenvolver 
uma crescente sensibilidade e maior a conscientização de todos os sentidos, maior será 
também a oportunidade de aprendizagem” (Lowenfeld, 1977, p. 17). 
Viktor Lowenfeld critica o sistema educacional que normalmente está preocupado apenas com 
a evolução intelectual do educando, priorizando a avaliação do resultado final em detrimento 
do processo de ensino e aprendizagem. Para ele, a aprendizagem não envolve apenas a 
acumulação de conhecimentos, mas deve implicar a compreensão de como esses 
conhecimentos podem ser utilizados e as relações estabelecidas neste processo, que envolve a 
interação entre educadores e educandos. O investimento no desenvolvimento do processo de 
criação deve ser um dos principais objetivos da educação, pois, segundo Lowenfeld (1977, 
p.28): “o processo criador abrange a incorporação do Eu na atividade: o próprio ato de criar 
fornece a compreensão do processo pelo qual outros estão passando, quando enfrentam suas 
próprias experiências. Viver cooperativamente, como seres bem-ajustados, e contribuir, de 
forma criadora, da educação para a sociedade torna-se um dos mais importantes objetivos da 
educação”. 
No Brasil, durante as décadas de 50 e 60, a partir das ideias de Herbert Read e Viktor 
Lowenfeld, o artista e arte-educador Augusto Rodrigues iniciou o diálogo com educadores, 
artistas e psicólogos que reconheciam a importância da Arte na Educação e suas contribuições 
no campo da educação especial. Nessa articulação, cabe destacar a participação no 
Movimento das Escolinhas de Arte, da médica e educadora russa Helena Antipoff e dos 
psiquiatras Drªa Nise da Silveira e Dr. Ulisses Pernambucano que destacavam a importância 
da educação através da arte e o caráter terapêutico da expressão artística. Em diferentes 
contextos, levam adiante suas propostas e constroem um acervo de referências teóricas e de 
práticas que influenciam, até os dias de hoje, o trabalho no campo da Arte/Educação e da 
Educação Especial. Essas propostas se baseiam na crença de que a Arte como expressão 
criadora é um meio de educação por excelência e, consequentemente, reconhecem o papel 
fundamental do artista no processo educativo e de formação do sujeito (Lopes, 2005). 
O trabalho de Arte/Educação na perspectiva de uma educação inclusiva envolve a pesquisa de 
uma proposta de ensino da Arte que abarque o campo multissensorial, explorando o potencial 
expressivo e de criação de cada um dos educandos, independentemente de suas limitações ou 
necessidades especiais. No contato com as linguagens artísticas e com os materiais e técnicas 
criadoras, e a partir da mediação do educador e da interação entre os alunos, é possível 
buscar novas organizações do cotidiano e a investigação sobre o potencial inclusivo da arte 
como experiência de interação, socialização e aprendizagem compartilhada. 
Cabe lembrar o pensamento de Vygotsky (1982, p. 46), ao afirmar que todo ser humano tem 
potencial criador e capacidade de desenvolver a imaginação criadora. E, para que possa 
desenvolver este potencial, necessita de estímulos do meio e da mediação do adulto: “a 
criação consiste, no seu verdadeiro sentido psicológico, em fazer algo novo; é fácil chegar à 
conclusão de que todos nós podemos criar em grau maior ou menos e que a criação é o 
acompanhante normal e permanente do desenvolvimento infantil”. 
A partir das considerações de Vygotsky, destacamos o potencial inclusivo da Arte, uma vez 
que todo ser humano, independente de suas características ou limitações, tem potencial 
criador e de imaginação, que poderá ser desenvolvido de variadas formas e através das 
diferentes linguagens. Resgatar este potencial e acreditar nele como caminho para o 
desenvolvimento do processo educativo pode ser uma forma de abrir uma nova perspectiva 
de trabalho e de construção de um projeto pedagógico inclusivo, que se propõe a explorar e 
trabalhar com todas as potencialidades humanas e com os diferentes campos do saber. As 
linguagens artísticas destacam-se como facilitadoras deste processo de construção de 
conhecimento e encontram na mobilização da imaginação e da fantasia a base de 
desenvolvimento do ato de criação e de expressão artística. 
Concluímos que, a possibilidade de desenvolvimento de práticas educativas não segregadoras, 
que tenham a Arte como fio condutor, fundamentadas no paradigma da inclusão e na 
concepção de que a relação estabelecida entre a pessoa com e sem deficiência física, mental 
ou sensorial, assim como a relação dialética entre o social e o individual, entre o particular e o 
universal, devem ser considerados como referenciais básicos para a construção de uma 
sociedade menos discriminadora e excludente e de um sistema educacional inclusivo. 
Destacamos as contribuições da arte no processo educativo e sua dimensão inclusiva 
enquanto forma de expressão e comunicação potencialmente aberta a todos os alunos, 
independentemente de suas características ou necessidades especiais.