INTRODUÇÃO À EDUCAÇÃO INCLUSIVA

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Educação Inclusiva 
 
 
UNIDADE I 5 
 
INTRODUÇÃO À EDUCAÇÃO INCLUSIVALINHA DO TEMPO DA LEGISLAÇÃO DO 
BRASILINCLUSÃO NA CULTURA ESCOLARINCLUSÃO LINGUÍSTICA NO CONTEXTO 
ESCOLARDESAFIOS NA BUSCA PELA INCLUSÃO 
 
UNIDADE II 3 
 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA ESCOLAREDEFINIÇÕES DA EDUCAÇÃO ESPECIALMOVIMENTO 
ESCOLA PARA TODOS 
 
UNIDADE III 4 
 
TIPOS DE DEFICIÊNCIA NA ESCOLADEFICIÊNCIA FÍSICA NA ESCOLADEFICIÊNCIA 
INTELECTUAL NA ESCOLADEFICIÊNCIA MÚLTIPLA NA ESCOLA 
 
UNIDADE IV 6 
 
SÍNDROMES E TRANSTORNOSTIPOS DE TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEMTRANSTORNO 
GLOBAL DE DESENVOLVIMENTO NA ESCOLATRANSTORNO DA EXPRESSÃO ESCRITA NA 
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ESCOLAAUTISMO NA ESCOLAATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA 
TRANSTORNOS 
 
UNIDADE V 3 
 
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO INCLUSIVADEBATE SOBRE FLEXIBILIDADE 
CURRICULAR NA EDUCAÇÃO INCLUSIVAREFERÊNCIAS 
 
 
 
 INTRODUÇÃO À EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
 
• História da educação inclusiva no Brasil 
 
A concepção de inclusão escolar é muito ampla e complexa. Em sua amplitude a inclusão não se 
restringe apenas à inclusão dos alunos com deficiência motora, sensorial ou cognitiva, mas se 
estende a todos os indivíduos no processo educacional. O Ministério da Educação aponta que a 
Educação Inclusiva no Brasil tem registros desde o Império, quando foram criadas, no Rio de Janeiro, 
duas instituições para este fim: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos (atual Instituto Benjamin 
Constant), em 1854, e o Instituto dos Surdos Mudos (hoje denominado Instituto Nacional da 
Educação dos Surdos), em 1857. 
 
Porém, antes disso, ainda em 1600, a Santa Casa de Misericórdia mantinha uma instituição 
especializada em deficiência física. Vale frisar que, mesmo com a criação de tais instituições, durante 
todo o Império e início da República esse atendimento foi irregular e quase inexistente, como iniciativa 
oficial na área educacional. Já no início do século XX, mais precisamente em 1926, foi fundado o 
Instituto Pestalozzi, instituição especializada no atendimento às pessoas com deficiência mental. 
 
Foi somente na década de 1930, que se iniciou efetivamente a educação escolar das pessoas com 
necessidades especiais. Em 1942, havia no país 40 escolas públicas regulares que prestavam algum 
tipo de atendimento a deficientes mentais e 14 que atendiam alunos com outras deficiências. O 
Instituto Benjamin Constant, por exemplo, editou em braile a Revista Brasileira para Cegos, primeira 
do gênero no Brasil. Alguns anos depois, em 1945, Helena Antipoff cria o primeiro atendimento 
educacional especializado às pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi. 
 
Nove anos depois, em 1954, é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais 
(APAE), cujas unidades se espalharam pelo país graças ao despreparo da escola pública para 
atender as necessidades individuais dos alunos deficientes. Em 1958, o Centro Educacional Guaíra, 
em Curitiba, abrigou uma clínica psicológica para o estudo de crianças com problemas de 
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aprendizagem e repetência escolar. Em 1963, a Secretaria de Estado da Educação e Cultura instituiu 
o serviço de Educação de Excepcionais. Porém, foi na década de 70 que a Educação Inclusiva tomou 
corpo, pois algumas escolas passaram a aceitar alunos com necessidades especiais. 
 
No entanto, eles ainda precisavam se adequar ao plano de ensino da instituição. A Lei n° 4.024 de 
1961 – Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDBEN) garantia o direito à educação em 
escolas regulares para as crianças portadoras de alguma deficiência ou superdotadas. Entretanto, 
na década de 70, houve um retrocesso na caminhada da política inclusiva com a lei n° 5.692/71 que 
defendia o tratamento especializado para os alunos com necessidades especiais, reforçando, assim, 
a segregação desses alunos em salas especiais. Nesse período cria-se o Centro Nacional de 
Educação Especial (CENESP) responsável pela educação especial no Brasil difundindo o movimento 
da integração escolar dos indivíduos com restrições físicas ou mentais. 
 
Em 1977, foi desenvolvida a política de Educação Especial, sob a orientação do Ministério da 
Educação (MEC), que definia a criação de classes especiais e escolas especiais para as redes de 
ensino. Adotou-se, então, o modelo médico psicológico e foram criadas as classes especiais. A partir 
daí, a Educação Especial assumiu o ensino dos alunos com necessidades especiais, até então, 
considerados excepcionais ou deficientes. A partir da década de 80, notou-se a criação acelerada de 
instituições, principalmente, na área de deficiência mental. O fenômeno era fruto da interiorização 
das Apae’s, além de outras conquistas importantes. 
 
A a Constituição de 1988 trouxe mudanças significativas para a educação dos portadores de 
necessidadeseducativas especiais. A Educação Especial passou a ser prevista, sendo de 
competência comum da União, Estado, do Distrito Federal e dos Municípios. Segundo o artigo 203, 
 
II – Cuidar da saúde e assistência pública, da proteção e garantia das pessoas portadoras de deficiência; Art.24 
– Compete a União, aos Estados e ao Distrito Federal, legislar corretamente sobre: XVI – Proteção e integração 
social das pessoas portadoras de deficiência. Art. 208 – O dever do Estado com a educação será efetivado 
mediante a garantia de: III – Atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, 
preferencialmente na rede regular de ensino (CF/88, art. 203). 
 
Além disso, o artigo 208, inciso III da citada Constituição, reassegura o “[...]atendimento educacional 
especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”. O Estatuto 
da Criança e do Adolescente (ECA), de 1990, ao prever a tutela integral dos direitos fundamentais 
da criança e do adolescente, não se refere apenas ao Estado como protetor-mor desses bens, até 
mesmo porque existe o mito do abraço do Poder Público em relação a todos os problemas, como se 
a sociedade também não tivesse sua parcela de responsabilidade em relação aos jovens. 
 
A lei também indica deveres à comunidade, que deve ser envolvida nesse trabalho conjunto para a 
proteção de crianças e adolescentes. No artigo 66, consta que “ao adolescente portador de 
deficiência é assegurado trabalho protegido”. A Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 
9.394/96) destina o capítulo V para a Educação Especial, determinando garantias de matrículas para 
atender as peculiaridades da clientela de Educação Especial, oferta de Educação Especial durante a 
educação infantil e a especialização de professores. 
 
A Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional destaca a educação da pessoa portadora 
de necessidades educativas especiais, referindo-se à obrigação do Estado em fomentar ações que 
possibilitem tal educação dentro da rede regular de ensino, possibilitando, através do artigo 58, 
parágrafo primeiro, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às 
peculiaridades da clientela da educação especial, e promovendo em seu parágrafo terceiro a 
utilização de professores especializados. 
 
Felizmente, as pessoas com deficiência contam, atualmente, com normas estabelecidas que visam 
a acessibilidade dentro das escolas como a construção de rampas, de elevadores, corrimãos e outros 
elementos facilitadores da vida dos deficientes físicos. As diretrizes também colocam o ensino de 
libras nos currículos dos cursos superiores, entre outras ações que visam impulsionar a inclusão 
escolar, apenas para mencionar algumas conquistas nesta área. 
PRÓXIMO: LINHA DO TEMPO DA LEGISLAÇÃO DO BRASIL 
 
 
 LINHA DO TEMPO DA LEGISLAÇÃO DO BRASIL 
 
1961 – Lei Nº 4.024 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) fundamenta o atendimento educacional 
às pessoas com deficiência, chamadas no texto de “excepcionais”. Segue trecho: “A Educação de 
excepcionais, deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de Educação, a fim de 
integrá-los na comunidade.” 
 
1971 – Lei Nº 5.692 
A segunda lei de diretrizes e bases educacionais do Brasil é da época da ditadura militar e substitui 
a anterior. O texto afirma que os alunos com “deficiências físicas ou mentais, os que se encontrem 
em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados deverão receber 
tratamento especial”. Essas normas deveriam estar de acordo com as regras fixadas pelos Conselhos 
de Educação. Ou seja, a lei não promovia a inclusão na rede regular, determinando a escola especial 
como destino certo para essas crianças. 
 
1988 – Constituição Federal 
O artigo 208, que trata da Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos, afirma que é 
dever do Estado garantir “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, 
preferencialmente na rede regular de ensino”. Nos artigos 205 e 206, afirma-se, respectivamente, “a 
Educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da 
cidadania e a qualificação para o trabalho” e “a igualdade de condições de acesso e permanência na 
escola”. 
 
1989 – Lei Nº 7.853 
O texto dispõe sobre a integração social das pessoas com deficiência. Na área da Educação afirma, 
por exemplo, obriga a inserção de escolas especiais, privadas e públicas, no sistema educacional e 
a oferta, obrigatória e gratuita, da Educação Especial em estabelecimento público de ensino. Também 
afirma que o poder público deve se responsabilizar pela “matrícula compulsória em cursos regulares 
de estabelecimentos públicos e particulares de pessoas portadoras de deficiência capazes de se 
integrarem no sistema regular de ensino”. 
Ou seja: exclui da lei uma grande parcela das crianças ao sugerir que elas não são capazes de se 
relacionar socialmente e, consequentemente, de aprender. O acesso a material escolar, merenda 
escolar e bolsas de estudo também é garantido pelo texto. 
 
1990 – Lei Nº 8.069 
Mais conhecida como Estatuto da Criança e do Adolescente, a Lei Nº 8.069 garante, entre outras 
coisas, o atendimento educacional especializado às crianças com deficiência preferencialmente na 
rede regular de ensino; trabalho protegido ao adolescente com deficiência e prioridade de 
atendimento nas ações e políticas públicas de prevenção e proteção para famílias com crianças e 
adolescentes nessa condição. 
 
1994 – Política Nacional de Educação Especial 
https://cursos.escolaeducacao.com.br/sala/estudar/abre/1572/576290
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l4024.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l5692.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L7853.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm
Em termos de inclusão escolar, o texto é considerado um atraso, pois propõe a chamada “integração 
instrucional”, um processo que permite que ingressem em classes regulares de ensino apenas as 
crianças com deficiência que “(...) possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades 
curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais”. Ou seja, 
a política exclui grande parte desses alunos do sistema regular de ensino, “empurrando-os” para a 
Educação Especial. 
 
1996 – Lei Nº 9.394 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) em vigor tem um capítulo específico para a Educação 
Especial. Nele, afirma-se que “haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola 
regular, para atender às peculiaridades da clientela de Educação Especial”. Também afirma que “o 
atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em 
função das condições específicas dos alunos, não for possível a integração nas classes comuns de 
ensino regular”. Além disso, o texto trata da formação dos professores e de currículos, métodos, 
técnicas e recursos para atender às necessidades das crianças com deficiência, transtornos globais 
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. 
 
1999 – Decreto Nº 3.298 
O decreto regulamenta a Lei nº 7.853/89, que dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da 
Pessoa Portadora de Deficiência e consolida as normas de proteção, além de dar outras 
providências. O objetivo principal é assegurar a plena integração da pessoa com deficiência no 
“contexto socioeconômico e cultural” do país. Sobre o acesso à Educação, o texto afirma que a 
Educação Especial é uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino e a 
destaca como complemento do ensino regular. 
 
2001 – Lei Nº 10.172 
O Plano Nacional de Educação (PNE) anterior, criticado por ser muito extenso, tinha quase 30 metas 
e objetivos para as crianças e jovens com deficiência. Entre elas, afirmava que a Educação Especial, 
“como modalidade de educaçãoescolar”, deveria ser promovida em todos os diferentes níveis de 
ensino e que “a garantia de vagas no ensino regular para os diversos graus e tipos de deficiência” 
era uma medida importante. 
 
2001 – Resolução CNE/CEB Nº 2 
O texto do Conselho Nacional de Educação (CNE) institui Diretrizes Nacionais para a Educação 
Especial na Educação Básica. Entre os principais pontos, afirma que “os sistemas de ensino devem 
matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com 
necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação 
de qualidade para todos”. Porém, o documento coloca como possibilidade a substituição do ensino 
regular pelo atendimento especializado . Considera ainda que o atendimento escolar dos alunos com 
deficiência tem início na Educação Infantil, “assegurando- lhes os serviços de educação especial 
sempre que se evidencie, mediante avaliação e interação com a família e a comunidade, a 
necessidade de atendimento educacional especializado”. 
 
2002 – Resolução CNE/CP Nº1/2002 
A resolução dá “diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores da Educação 
Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena”. Sobre a Educação Inclusiva, 
afirma que a formação deve incluir “conhecimentos sobre crianças, adolescentes, jovens e adultos, 
aí incluídas as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais”. 
 
2002 – Lei Nº 10.436/02 
Reconhece como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais (Libras). 
 
2005 – Decreto Nº 5.626/05 
O decreto regulamenta a Lei Nº 10.436, de 2002 (link anterior). 
 
2006 – Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D3298.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_02.pdf
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm
http://portal.mj.gov.br/sedh/edh/pnedhpor.pdf
Documento elaborado pelo Ministério da Educação (MEC), Ministério da Justiça, Unesco e Secretaria 
Especial dos Direitos Humanos. Entre as metas está a inclusão de temas relacionados às pessoas 
com deficiência nos currículos das escolas. 
 
2007 – Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) 
No âmbito da Educação Inclusiva, o PDE trabalha com a questão da infraestrutura das escolas, 
abordando a acessibilidade das edificações escolares, da formação docente e das salas de recursos 
multifuncionais. 
 
2007 – Decreto Nº 6.094/07 
O texto dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação do 
MEC. Ao destacar o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos com 
deficiência, o documento reforça a inclusão deles no sistema público de ensino. 
 
2008 – Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva 
Documento que traça o histórico do processo de inclusão escolar no Brasil para embasar “políticas 
públicas promotoras de uma Educação de qualidade para todos os alunos”. 
 
2008 – Decreto Nº 6.571 
Dispõe sobre o atendimento educacional especializado (AEE) na Educação Básica e o define como 
“o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, 
prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular”. O 
decreto obriga a União a prestar apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino no 
oferecimento da modalidade. Além disso, reforça que o AEE deve estar integrado ao projeto 
pedagógico da escola. 
 
2009 – Resolução Nº 4 CNE/CEB 
O foco dessa resolução é orientar o estabelecimento do atendimento educacional especializado 
(AEE) na Educação Básica, que deve ser realizado no contraturno e preferencialmente nas chamadas 
salas de recursos multifuncionais das escolas regulares. A resolução do CNE serve de orientação 
para os sistemas de ensino cumprirem o Decreto Nº 6.571. 
 
2011 - Decreto Nº 7.611 
Revoga o decreto Nº 6.571 de 2008 e estabelece novas diretrizes para o dever do Estado com a 
educação das pessoas público-alvo da educação especial. Entre elas, determina que sistema 
educacional seja inclusivo em todos os níveis, que o aprendizado seja ao longo de toda a vida, e 
impede a exclusão do sistema educacional geral sob alegação de deficiência. Também determina 
que o ensino fundamental seja gratuito e compulsório, asseguradas adaptações razoáveis de acordo 
com as necessidades individuais, que sejam adotadas medidas de apoio individualizadas e efetivas, 
em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com a meta de 
inclusão plena, e diz que a oferta de educação especial deve se dar preferencialmente na rede regular 
de ensino. 
 
2011 - Decreto Nº 7.480 
Até 2011, os rumos da Educação Especial e Inclusiva eram definidos na Secretaria de Educação 
Especial (Seesp), do Ministério da Educação (MEC). Hoje, a pasta está vinculada à Secretaria de 
Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi). 
 
2012 – Lei nº 12.764 
A lei institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro 
Autista. 
 
2014 – Plano Nacional de Educação (PNE) 
A meta que trata do tema no atual PNE, como explicado anteriormente, é a de número 4. Sua redação 
é: “Universalizar, para a população de 4 a 17 anos com deficiência, transtornos globais do 
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento 
educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema 
http://portal.mec.gov.br/arquivos/livro/livro.pdf
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2007/Decreto/D6094.htm
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Decreto/D6571.htm
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/decreto/d7611.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7480.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12764.htmhttp:/www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12764.htm
http://www.observatoriodopne.org.br/
educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços 
especializados, públicos ou conveniados”. O entrave para a inclusão é a palavra “preferencialmente”, 
que, segundo especialistas, abre espaço para que as crianças com deficiência permaneçam 
matriculadas apenas em escolas especiais. 
 
 
Fonte: Todos pela Educação 
 
 
 INCLUSÃO NA CULTURA ESCOLAR 
 
Os princípios de inclusão escolar advogam uma educação para todos independentes de sua raça, 
cor, religião, classe social e deficiência. No entanto, para além da elaboração de políticas públicas 
que garantam o acesso e permanência desse alunado na escola, emerge como uma das premissas 
básicas para o sucesso das ações inclusivas a necessidade da reestruturação da instituição escolar 
no que se refere às práticas e formas de transmitir ou “reproduzir” o ensino. O fazer docente resultante 
de valores e crenças assimilados ao longo de anos, concebe o ensino sob a visão da existência de 
um aluno padrão, utilizando práticas homogêneas de ensino que não considera e nem valoriza a 
diversidade. 
 
A cultura escolar deve ser compreendida como processo/produto histórico, mutável e instável à 
medida que é produzida na tensão entre grupos e nas diferentes expectativas sobre a função social 
da escola, que muda de acordo com cada espaço de tempo da história. No plano educacional, o 
princípio inclusivo avança na exigência da qualidade do atendimento prestado aos alunos que 
enfrentam problemas na aprendizagem, seja por motivo de deficiência, seja por dificuldades 
ocasionadaspor repetências, defasagem idade/série ou, ainda, por fatores econômicos e sociais. 
 
Para demonstrar que a Educação Inclusiva pode se tornar uma prática cultural, é necessária uma 
análise que dê conta dos efeitos dos comportamentos das pessoas ligadas à educação sobre o 
ambiente educacional - aqueles que trabalham nesta área e aqueles que se beneficiam deste serviço. 
Assim, visando identificar os efeitos dos comportamentos dos profissionais que compõem as 
instituições de ensino sobre o comportamento de aprender dos alunos, é possível partir da análise 
das contingências entrelaçadas presentes no processo ensino-aprendizagem e dos efeitos das 
relações entre os sujeitos sobre o grupo, selecionando comportamentos que sejam condizentes com 
o princípio inclusivo e que resultem na aprendizagem. 
 
Essas contingências comportamentais entrelaçadas podem tornar-se um padrão de comportamento 
que, pelas suas consequências reforçadoras, repete-se através do tempo provocando mudanças 
culturais. O comportamento social surge porque um organismo é importante para o outro como parte 
de seu ambiente, como pontua Skinner. A inclusão representa um movimento social em defesa de 
todas as pessoas excluídas e marginalizadas. Sua efetivação depende da adesão de todos os 
cidadãos e de iniciativas do poder público. 
 
A inclusão social é um processo no qual as pessoas excluídas e o restante da sociedade, num esforço 
bilateral, devem buscar soluções para os problemas que dificultam a equiparação de oportunidades. 
Portanto, a inclusão social constitui um processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, 
em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se 
preparam para assumir seus papéis na sociedade. A educação é um processo social, cujo papel é 
ensinar aos indivíduos, no presente, comportamentos que serão adequados, em um tempo futuro 
para garantir, a cada um, as melhores chances de sobrevivência no mundo, isto é, uma vida pessoal 
e social de boa qualidade. 
 
É por meio do processo formal de educação que devemos ensinar aos indivíduos comportamentos 
que possibilitem uma atuação com competência e autonomia quando já não estiverem mais 
participando deste processo. O foco da escola, nesses últimos anos, mudou, visando não apenas 
transmitir conhecimentos, mas também atender aos quatro pilares da educação recomendados pela 
UNESCO: 
 
• aprender a aprender, ensinando aos alunos como chegar à informação e ao conhecimento, 
consequentemente desenvolvendo o mecanismo de aprender; 
• aprender a fazer, o saber implica fazer, melhorando as condições de vida das pessoas; 
• aprender a viver com os outros, trabalhando a aprendizagem da convivência, da compreensão 
mútua, de intercâmbios pacíficos e de harmonia; 
• aprender a ser, a ser gente e viver com dignidade. 
 
Portanto, o mundo está exigindo das pessoas uma grande capacidade de autonomia e 
responsabilidade pessoal em relação à realização do destino coletivo. 
 
 
 INCLUSÃO LINGUÍSTICA NO CONTEXTO ESCOLAR 
 
Lidar com a grande variedade lingüística é uma das maiores dificuldades do ser humano. Ao se 
descobrir as diversidades, em muitas ocasiões, manifestam-se a tensão, a intolerância e, 
principalmente, o preconceito que define diferenças como uma porta negativa sem fundamentos para 
com as diferenças manifestadas nas várias dimensões da vida humana. A falta de valorização das 
diversidades lingüísticas contribui para a confirmação do preconceito lingüístico. Somos identificados 
pela Língua que falamos, porque razão da nossa identidade está relacionada com língua em uso, isto 
é, as habilidades linguageiras. 
 
As reflexões dos propósitos acerca da Língua como uma das funções identitárias dos sujeitos 
reafirmam-se mediante os contextos de uso que propiciam dinamização do processo de interação 
humana. Por um lado cada comunidade apresenta sua identidade, isto é, a Língua que materializa 
os acontecimentos e necessidades dos sujeitos e, por outro, a Sociolinguística, ciência que investiga 
a compreensão como os falantes de grupos e comunidades sociais enxergam as transformações na 
ação de interagir, mantém as funções características que perpetuam as concepções linguísticas e 
culturais nas formas comunicativas, visto que cada Língua apresenta suas variantes e peculiaridades 
a partir das experiências dos falantes. 
 
O interesse em abordar as concepções de Educação Linguística na Educação Inclusiva surgiu da 
necessidade de ampliar as abordagens de ensino de Língua Materna no contexto da escola inclusiva 
como proposta de acessibilidade ao saber. Além disso, faz-se necessário considerar o contexto 
sociocultural dos sujeitos ao uso da linguística na apresentação aos indivíduos com necessidades 
educativas especiais. Entender, por exemplo, como determinadas construções e variantes na língua 
acontecem foram as razões que me fizeram reiterar a relevância dos objetivos inseridos neste 
trabalho, porque as variantes que o Português Brasileiro recepciona são muitas. 
 
E assim como nossa Língua Materna, todas as línguas comportam variações que são adequadas 
pelos falantes aos contextos de uso e, de maneira enfática, é possível admitir que toda língua só é 
preservada quando é entendida e usada por seus usuários. Refletir sobre a educação linguística na 
concepção da inclusão e das metodologias desenvolvidas na instituição escolar e fora dela é 
percorrer um caminho caracterizado pela riqueza e pela experiência de falares e da interação entre 
os sujeitos. Além disso, tem-se a noção de revisitar e reconstruir trajetos percorridos e permeados 
por desafios de ensinar e por perspectivas a serem almejadas. 
 
Logo, educar linguisticamente coaduna-se na valorização dos propósitos e sentidos que os textos 
assumem socialmente na vida das pessoas o que tangencia ao processo reflexivo de compreensão 
da Língua sua aplicabilidade, primeiramente, na promoção do ser humano e nunca nas suas 
limitações. Tanto na efetivação quanto no respeito às variedades linguísticas encontradas no espaço 
da sala de aula e fora dele, muitas são as formas de intervir no processo de ampliação das 
capacidades da linguagem que se espera dos sujeitos na interação, visto que todos nós sabemos 
reconhecer ou não um texto e, mais ainda, distinguirem quais são os elementos verbais e não verbais 
que mantêm relação de reciprocidade interlinguística entre os propósitos projetados na relação 
interpessoal e comunicacional. 
 
Trabalhar a Língua como sistema dinâmico na escola é uma necessidade, o que não desconsidera 
métodos e análises que são realizados na compreensão da estruturação linguística. É preciso, pois, 
enxergar no espaço de escolarização das aprendizagens uma oportunidade de destacar todos os 
problemas que se pensam da Língua: destacar como as variantes se adequam aos contextos e como 
representam um processo identitário de cada grupo, localização e das modalidades faladas e escritas 
como questões necessárias ao falante. Todo e qualquer ensino da Língua na concepção da educação 
linguística discute e reflete os padrões ideais, reais e linguísticos. 
 
Ensinar Língua em uma visão ampla que considere os contextos pressupõe-se entender como os 
sujeitos inter-relacionam-se com as práticas e as abordagens que se efetivam na produção-aquisição 
das experiências individuais e coletivas de compreensão da Língua; é ainda, entender que os 
propósitos sociocognitivistas produzem o esboço da educação linguística na concepção das práticas 
inclusivas. A primeira visão que se deve ter é como a escola regular e suas práticas são pensadas 
na perspectiva da inclusão, como as normas, regras, rituais, metodologias, ações, diretrizes e 
orientações curriculares são empregadas na promoção do ensino e da aprendizagem de maneira 
igualitária, porque a escola inclusiva é o espaço de escolarização e de interação social no qual todos 
aprendem segundo suas aspirações, habilidades e necessidades, vistoque no ambiente das 
metodologias e atitudes acessíveis as identidades são transitórias, instáveis, inacabadas e, portanto, 
os alunos não são categorizáveis, não podem ser reunidos e fixados em categorias, grupos, 
conjuntos, que se definem por certas características arbitrariamente escolhidas. 
 
Muitos são os recursos disponíveis para a promoção da educação linguística na perspectiva da 
inclusão escolar, assim sendo, no âmbito do ensino inclusivo há a necessidade de adequação do 
planejamento, de modo que potencialize as habilidades esperadas para o desenvolvimento dos 
sujeitos que por alguma questão se sentem impossibilitados de acessar o conhecimento de maneira 
igualitária, mesmo que para isso os professores tenham a ousadia de repensar como as propostas 
de ensino-aprendizagem são realizadas na perspectiva social e histórica da formação de sujeitos 
capazes de descortinar horizontes promissores no processo de escolarização. 
 
Considerar a efetivação da educação linguística no contexto da escola inclusiva é valorizar o 
conhecimento do uso da Língua que o sujeito faz no processo interativo e das concepções 
linguísticas, dos contextos e modos que cada um traz consigo. Assim, as práticas escolares 
adequam-se às necessidades dos falantes que chegam à escola com o anseio de organização dos 
conhecimentos inerentes à Língua Materna e à formação ética do cidadão. Educar linguisticamente 
os sujeitos é entender como eles interagem com as propostas comunicativas e sociais, o que implica 
na valorização dos saberes e das maneiras que os indivíduos se relacionam com as ações de 
linguagem. 
 
É, ainda, saber que todos nós apresentamos individualidades que se coadunam na coletividade do 
ambiente acadêmico, na valorização da linguística na escola e no processo de formação entendido 
como práticas sociais dos indivíduos na complementação das culturas diferenciadas em que cada 
característica linguística se efetiva. De tal modo, a compreensão que o sujeito e os proponentes 
supõem da educação linguística é que são as ações e os saberes que “cada falante sabe, mas não 
sabe que sabe. É que qualquer pessoa tem conhecimento amplo e fundo da língua (ou das línguas) 
que ela fala. 
 
De tal modo ninguém conhece mais as necessidades linguísticas e acessíveis que as pessoas com 
limitação especial, porque sentem cotidianamente essa carência. Com a finalidade de destacar a 
necessária ausência da compreensão da educação linguística inserida na proposta inclusiva, as 
reflexões ampliam-se e partem do seguinte questionamento: como propor uma educação linguística 
eficaz na escola inclusiva, valorizando as peculiaridades e a diversidade de cada sujeito? Uma das 
possíveis respostas é enxergar as individualidades em um processo amplo de formação em que 
sejam vistas as habilidades possíveis que podem ser desenvolvidas e não às limitações dos falantes. 
 
A oferta da educação linguística fortalece-se na qualidade destinada às práticas de ensino-
aprendizagem e na valorização dos contextos sociais nos quais os sujeitos estão arraigados 
considerando o ensino da Língua na norma padrão e suas adaptações aos propósitos de cada 
indivíduo. Nesse sentido, a efetivação do processo da formação linguística de todos os alunos se 
coaduna em uma vertente interdisciplinar, cabendo não apenas ao professor de Língua Portuguesa 
discutir e valorizar os anseios dos sujeitos, mas de todos os educadores que têm o diálogo como 
ponte de acessibilidade ao conhecimento 
 
DESAFIOS NA BUSCA PELA INCLUSÃO 
 
Apesar de a legislação nacional garantir o direito à educação, a história da Educação Inclusiva, no 
Brasil, esteve sempre marcada pela exclusão, tanto em nível da formação do professor como nos 
diferentes níveis de ensino. Além disso, a falta de atendimento especial, principalmente, na educação 
infantil, carência de recursos e equipe qualificada, inadequação do ambiente físico, falta de novas 
propostas de ensino, descontinuidade de planejamento e ações, desigualdade de recursos e 
oportunidades vêm dificultando o acesso de muitas crianças especiais ao ensino regular. 
 
Um dos problemas centrais da Educação Inclusiva está na efetiva capacitação dos docentes que irão 
trabalhar em classes comuns que tenham, no seu conjunto, um ou mais alunos portadores de 
necessidades especiais. Se o inciso III do art. 9 for cumprido à risca, como uma prioridade da política 
educacional, todos os alunos portadores de necessidades especiais só terão a ganhar com a sua 
inclusão nas classes comuns de ensino regular, seja no que diz respeito ao atendimento de um direito 
que é inalienável, seja no que refere ao desenvolvimento de um valor humano essencial que é a 
alteridade, a consideração e o respeito ao outro, distinto, diferente. 
 
Portanto, a inclusão de alunos com necessidades educativas especiais no ensino regular implica, 
entre outras coisas, a necessidade de formar e qualificar professores, a elaboração e adaptação de 
esquemas curriculares, a orientação e intervenção psicopedagógica, a inovação e investigação 
educativa dos processos integradores, a adaptação dos recursos humanos e materiais, cuja melhoria 
tornará possível um novo modelo de educação inclusiva e possibilitará um ensino de maior qualidade, 
a fim de garantir oportunidades iguais a todos os alunos, independente de sua condição física, social, 
mental, entre outros. 
 
A situação educacional brasileira apresenta problemas que merecem atenção e constituem 
indicadores importantes para avaliar até que ponto os recursos da sociedade, destinados à formação 
dos jovens, são empregados com eficácia. O acesso à educação é desigual no sistema público e 
privado. Apesar da preocupação do governo e da iniciativa privada em investir no setor, com a 
finalidade de eliminar os desequilíbrios existentes, os níveis são diferentes quanto às disparidades 
regionais e grupos sociais. O sistema em si não é o único responsável pelas elevadas porcentagens 
de fracasso escolar: há problemas de ordem socioeconômica, políticos assim como aqueles de 
origem orgânica, psicossocial e familiar que interferem no processo. 
 
O problema da repetência tem dimensões notáveis que carecem de investigação multidisciplinar para 
detalhar suas causas. A identificação das dificuldades de aprendizagem apresentadas por escolares 
vem crescendo, embora, há muitos anos, a relevância de tais problemas seja reconhecida. De acordo 
com os dados da UNESCO, a retenção escolar no Brasil está entre as maiores da América, o que 
contribui para o atraso escolar e, como consequência, para a evasão escolar. Nas escolas públicas 
brasileiras, é observado um número irrisório de alunos com algum tipo de deficiência (física, mental, 
auditiva, visual, múltiplas) frequentando a classe regular de ensino. 
 
Estes discentes são tidos como diferentes, e os professores, quando têm algum aluno com deficiência 
na sala de aula, alegam que não sabem como lidar com ele dizendo que o mesmo deveria estar numa 
escola/classe especial. Esta atitude da escola, de não saber lidar com as diferentes formas de 
aprendizagem, provavelmente, é consequência de como estas pessoas foram tratadas no decorrer 
da história da humanidade, com abandono e maus tratos, até terem direito à inclusão social e 
educacional assegurados na legislação. Infelizmente, o direito constitucional de acesso ao ensino 
para todos não tem sido garantido. 
 
A dificuldade da escola em lidar com a diversidade de estilos de aprendizagem, independentemente 
de se tratar ou não de alunos com deficiência, tem sido grande. Isto se constata pelo alto índice de 
reprovação e evasão, principalmente na 1ª série no Ensino Fundamental no Brasil, onde apenas 
53,7% do total de alunos são promovidos, enquanto 46,3% são reprovados, reproduzindo assim o 
ciclo de retenção que acaba expulsando os alunos ditos "normais" da escola. O mérito da escola 
inclusiva não é apenas proporcionar educação de qualidade a todos. 
 
Sua criação constitui passo decisivopara eliminar atitudes discriminatórias, criar comunidades 
escolares que acolham todos e conscientizar a sociedade. Implica, portanto, um processo de 
mudança que consome tempo para as adaptações necessárias e requer providências indispensáveis 
para o bom funcionamento do ensino inclusivo. 
 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA ESCOLA 
 
• Política nacional de educação especial na educação inclusiva 
 
O movimento mundial pela inclusão é uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada 
em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum 
tipo de discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na 
concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e 
que avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da 
produção da exclusão dentro e fora da escola. 
 
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a necessidade 
de confrontar as práticas discriminatórias e criar alternativas para superá-las, a educação inclusiva 
assume espaço central no debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na 
superação da lógica da exclusão. A partir dos referenciais para a construção de sistemas 
educacionais inclusivos, a organização de escolas e classes especiais passa a ser repensada, 
implicando uma mudança estrutural e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas 
especificidades atendidas. 
 
Nesta perspectiva, o Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial apresenta a Política 
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que acompanha os avanços 
do conhecimento e das lutas sociais, visando constituir políticas públicas promotoras de uma 
educação de qualidade para todos os alunos. A Política Nacional de Educação Especial de 2008 
mudou a visão da educação especial no nosso sistema de ensino, pois complementa os estudos de 
alunos com deficiência com mais recursos para facilitar o acesso, permanência e participação nas 
turmas comuns de ensino regular, com autonomia e independência. 
 
Ademais, garante o acesso de todos os alunos ao ensino regular, formando professores para a 
inclusão e melhorando o acesso físico, transporte e mobiliário. A definição de um público-alvo da 
educação especial eliminou a possibilidade de exclusão total ou parcial das turmas comuns. A 
diferenciação para excluir era ato comumente praticado, mesmo com base nas melhores intenções. 
Os serviços da educação especial permitiam que alunos com dificuldades de aprendizagem, por 
exemplo, fossem atendidos em salas de recursos, em classes especiais e até mesmo em escolas 
especiais. 
 
Documento na íntegra: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf 
 
 
 REDEFINIÇÕES DA EDUCAÇÃO ESPECIAL 
 
Trabalhar com crianças portadoras de necessidades educacionais especiais sempre demonstrou ser 
um grande desafio para os profissionais da área da educação. Ao longo da história pareceu ser mais 
fácil ignorar sua existência e delegar a responsabilidade àqueles “piedosos” grupos de educadores 
que, “especiais” se lançavam ao desafio. Com o passar dos anos, de certa forma, a sociedade tomou 
consciência do papel das pessoas portadoras de deficiência, de suas condições de acesso a todo e 
qualquer lugar, a uma representação consciente e cidadã e como possuidores de direitos e deveres, 
como indivíduos pertencentes a uma sociedade democrática. 
 
Como não poderia deixar de ser, a educação também se encontra presente nestas mudanças. Seu 
papel de facilitador do acesso aos códigos da sociedade, referentes aos mecanismos de 
comunicação e expressão, ao código de leitura e escrita propriamente dito e do acesso ao 
conhecimento, foi respaldado no processo de inclusão que urge nas escolas. O processo de inclusão, 
basicamente, propõe que todos os indivíduos devam interagir em todas as situações, beneficiando-
se do mesmo momento de aprendizagem, mas respeitando-se suas necessidades e particularidades. 
 
Incluir não é somente delegar à criança um espaço físico em sala de aula, é propor ao indivíduo 
atividades significativas capazes de promover seu desenvolvimento e remover as barreiras a seu 
acesso e participação na aprendizagem e na sociedade. Ressalvando (mas não ressaltando), 
sempre, que todos podem apresentar dificuldades em alguma área do conhecimento ou etapa da 
vida. As limitações existem em qualquer indivíduo, o que não significa que não possa ser um indivíduo 
participativo ou capaz de aprender. Incluir é trocar, entender, respeitar, valorizar, lutar contra a 
exclusão, transpor barreiras que a sociedade criou para os indivíduos. 
 
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf
É oferecer o desenvolvimento da autonomia, através da elaboração de pensamentos e formulação 
de juízos de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias 
da vida. Na realidade, ao examinar os múltiplos aspectos que influenciam o comportamento do 
indivíduo e sua relação com o meio em que vive no decorrer de seu desenvolvimento, o ato de incluir 
supõe uma superação dos preconceitos, modificação de atitudes e organização de metodologias de 
trabalho em conjunto com o conhecimento científico. 
 
Portanto, a discussão acerca da inclusão não mais pertence ao fórum da problemática conceitual do 
sistema educacional e, sim, das propostas que viabilizam um atendimento respaldado na qualidade 
que a própria educação exige. Há algum tempo pensava-se, no que concernia à questão da inclusão, 
de quem era a competência. Se esta era dos gestores dos órgãos governamentais, cuja finalidade 
era responder aos questionamentos dos educadores ligados à área da Educação Especial ou se era 
dos próprios educadores, que na prática cotidiana legitimam suas atividades de acordo com suas 
crenças pessoais, sua concepção de educação, sua filosofia de trabalho, considerando o que seja 
mais justo e eficaz. 
 
Acreditamos que estes fatores estejam interligados numa evolução crescente, a fim de responder às 
propostas educacionais que melhor atendam à comunidade escolar. As propostas educacionais não 
provêm de conhecimentos isolados, mas, sim da contextualização presente que permeia tanto os 
órgãos governamentais quanto os educadores. O sistema que permite espaços físicos favoráveis, 
material didático de qualidade, respaldo técnico aos educadores, possibilidades de capacitação aos 
mesmos e respeito às prerrogativas vigentes sobre os direitos dos indivíduos estará, a priori, mais 
repleto de profissionais qualificados. 
 
O momento que estamos vivendo não é mais de alongar as resoluções, as leis, as portarias; 
mas, de trabalhar com a práxis. Esta prática está vinculada a um elo de comunicação fundamental 
ao processo educativo. Ou seja, para a competência do educador, vislumbrada 
numa prática educativa de qualidade, faz-se necessário estabelecer espaços permanentes de 
debates baseados na troca de experiências, no diálogo constante, objetivando a instrumentalização 
tanto do educador quanto dos órgãos governamentais. A instrumentalização do educador deve estar 
em consonância com uma formação continuada. 
 
Formação baseada, a priori, na questão da superação do preconceito ao indivíduo; quer seja portador 
de necessidades educacionais especiais, quer seja “normal”. Todo indivíduo possui capacidades 
reais de desenvolver seu conhecimento. Cabe ao educador elaborar estratégias que proporcionarão 
ao indivíduo esse desenvolvimento. Ultrapassar o preconceito significa trabalhar com o potencial do 
indivíduo e, não questões adjacentes. Acreditar nas possibilidades do indivíduo é basear o seu 
trabalho nos desenvolvimentos real e potencial deste, extinguindo a ideia de que para o portador de 
necessidades especiais, a aprendizagem consiste somente em atividades de rotina como higiene, 
maneiras de portar-se à mesa ou em festas ou, mesmo,amarrar um cadarço de sapato. 
 
A aprendizagem deveria, além disso, capacitar o indivíduo ao convívio, participação e auto-
sustentação na sociedade. Isto implica, necessariamente, o não abandono de objetivos curriculares 
relativos, também, ao desenvolvimento intelectual do cidadão, ou seja, os de leitura, escrita e cálculo, 
conforme prevê a própria Declaração Mundial sobre Educação para 
Todos (1990). 
 
A postura do educador perante a diversidade de seus alunos, oferecendo oportunidades de 
construção do conhecimento e respeitando o ritmo próprio de cada um, pode ser considerada um 
primeiro patamar para a superação do preconceito. Porém, esta postura não advém somente da 
prática cotidiana; deve estar interligada a um conhecimento científico que revela o desenvolvimento 
da criança nos níveis afetivo, cognitivo e social, e suas respectivas relações com os processos de 
aprendizagem de cada indivíduo. Tal conhecimento vislumbra um sujeito movido pelo desejo de 
conhecer, através da construção contínua e dinâmica de estruturas mentais atuando sobre si mesmo 
e o ambiente social. A aprendizagem ocorre para qualquer indivíduo. 
 
 
MOVIMENTO ESCOLA PARA TODOS 
 
Uma escola inclusiva é aquela que reconhece e respeita as diferenças dos alunos, ou seja, que 
entende que todos podem aprender, não importando sua etnia, língua, classe social, estado de 
saúde, entre outros pontos. A década de 90 impulsionou o assunto, com o discurso em defesa de 
Escola para Todos originário de evento relacionado com o assunto ocorrido em Jomtien, Tailândia 
(1990), por meio do qual estiveram reunidos representantes da Educação dos Países da América 
Latina e do Caribe. 
 
Decorrente dos compromissos firmados pelos governos presentes aconteceu a Conferência Mundial 
sobre “Necessidades Educativas Especiais”, (Salamanca, Espanha, 1994) e, o Fórum Consultivo 
Mundial: Educação para Todos: o Compromisso de Dakar (Dakar, Senegal, 2000). Apoiados nesses 
eventos, expandiram-se os propósitos da educação inclusiva que, no Brasil, deve ser implementada 
nas escolas com princípios condutores da inclusão escolar, no sentido de assegurar o direito de todas 
as crianças à educação, jovens e adultos, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, 
sociais, emocionais, linguísticas e outras. Como princípios fundamentais e orientação à construção 
da escola integradora, conforme o texto da Declaração de Salamanca (1994): 
 
Todas as crianças, de ambos os sexos, têm direito fundamental à educação e [...] a elas deve ser 
dada a oportunidade de obter e manter um nível aceitável de conhecimentos; 
Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhes 
são próprios; 
Os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de modo que tenham em 
vista toda a gama dessas diferentes características e necessidades; 
As pessoas com necessidades educativas especiais devem ter acesso às escolas comuns que 
deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na criança, capaz de atender a essas 
necessidades; 
As escolas comuns, com essa orientação integradora, representam o meio mais eficaz de combater 
atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade integradora e 
dar educação para todos, além disso, proporcionam uma educação efetiva à maioria das crianças e 
melhoram a eficiência e, certamente, a relação custo-benefício de todo o sistema educativo (BRASIL, 
1997, p. 10). 
 
Consequentemente, a atenção à diversidade tem sido objeto de estudos e reflexões, especialmente 
pela constatação da necessidade das mudanças dos sistemas de ensino, das escolas e das práticas 
pedagógicas e outras tantas providências necessárias à viabilização do acesso e permanência com 
qualidade na escola, beneficiando a todos os alunos. O movimento em favor da inclusão escolar não 
seria uma novidade se continuasse reduzindo a diferença à identidade. 
 
O propósito desse movimento não é identificar e legitimar as diferenças, defendendo-as a partir de 
códigos, avaliações, hierarquizações, categorizações, que desencadeiam a segregação e a criação 
de grupos marcados por uma identidade. A inclusão se apoia na ideia de que somos iguais, porque 
diferimos uns dos outros e de que a diferença se diferencia infinitamente. Em uma palavra, a escola 
inclusiva assegura a igualdade entre os alunos diferentes e esse posicionamento lhes garante o 
direito à diferença na igualdade de direito à educação. 
 
A educação inclusiva, então, tem sua história oriunda dos eventos e documentos internacionais, 
supramencionados, nos quais, governos mundiais assinaram acordos, sobretudo relacionados com 
a universalização da educação básica ofertada com qualidade, sem restrição de acesso. O 
movimento de inclusão escolar do deficiente tem um forte apelo social. Se for perguntado às pessoas 
se são ou não favoráveis à inclusão de pessoas deficientes no sistema regular de ensino, a grande 
maioria se mostrará favorável e as que se posicionarem contra causarão muita estranheza, ou seja, 
para a maioria, o processo de inclusão escolar é visto como bom em si mesmo. 
 
Todavia, uma reflexão mais atenta permitirá ver que os motivos e as finalidades do que se chama de 
inclusão podem ser os mais variados, ligando-se a diferentes maneiras de conceber a deficiência e 
nem sempre são justificáveis ou bons em si mesmos. Portanto, a tomada de posição requer que se 
conheça, antes, o porquê e o para quê do processo de inclusão. Somente assim torna-se possível 
uma compreensão das formas que se adotam ou que se deveriam adotar na sua implementação. Em 
outras palavras, o que se quer dizer é que há muitas formas de inclusão, algumas desejáveis, outras 
não. 
 
De acordo com o Decreto n° 3.298/99, de 20/12/1999, incluindo as alterações apresentadas na 
redação do Decreto n° 5.296 , de 2004: 
 
Art. 3º - [...] considera-se: 
I - deficiência - toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou 
anatômica que gere incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padrão considerado 
normal para o ser humano; [...] 
Art. 4º - É considerada pessoa portadora de deficiência a que se enquadra nas seguintes categorias: 
[...] 
IV - deficiência mental - funcionamento intelectual significativamente inferior à média, com 
manifestação antes dos dezoito anos e limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades 
adaptativas, tais como: a) comunicação; b) cuidado pessoal; c) habilidades sociais; d) utilização dos 
recursos da comunidade; e) saúde e segurança; f) habilidades acadêmicas; g) lazer; e h) trabalho. 
 
As reformas da política educativa, iniciadas na década de 1990, no tocante aos sistemas de ensino, 
têm encorajado que a educação dos alunos com necessidades educacionais especiais, no caso dos 
deficientes, aconteça, preferencialmente, nas salas de aulas comuns em escolas regulares. Isso 
posto, assiste-se a uma reconfiguração das modalidades de atendimento em serviço, as quais, ao 
serem disponibilizadas no sistema regular de ensino colocam a prerrogativa de comprovação de sua 
eficácia para o processo de escolarização, principalmente dos deficientes. 
 
Há uma discussão sobre o uso do termo “necessidades educacionais”, que se refere às pessoas com 
deficiência, pois estão envolvidos outros grupos com dificuldades de aprendizagem. Para alguns 
autores este termo pode ser problematizado pelo seguinte: 
 
Em vez de focalizar a deficiência da pessoa [o termo] enfatiza o ensino e a escola, bem como as 
formas e as condições de aprendizagem; em vez de procurar, no aluno, a origem de um problema, 
defini-se pelo tipo de resposta educativa e de recursos e apoios que a escola deve proporcionar-lhe 
para que obtenha sucesso escolar, por fim, em vez de pressupor que o aluno deve ajustar-se a 
padrões de “normalidade” para aprender, aponta para a escola o desafio de ajustar-se para atender 
a diversidade de seus alunos. (BRASIL, 2001, p. 14). 
 
Especialistasapontam que o termo, da forma como foi proposto nos documentos oficiais, reforça a 
visão funcionalista da deficiência, pela qual o aluno deve ajustar-se à sociedade e à escola e não o 
contrário como pressupõem as diretrizes da educação inclusiva. Com o advento da Declaração de 
Salamanca, foi advogado o conceito de escola integradora, que deve ser compreendida como aquela 
que acolhe: 
 
Crianças com deficiência e crianças bem dotadas; crianças que vivem nas ruas e que trabalham; 
crianças de populações nômades; crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças 
de outros grupos ou zonas desfavorecidos ou marginalizados (BRASIL, 1997, p. 18). 
 
Tais reformas são oriundas de eventos voltados à discussão da educação na satisfação das 
necessidades básicas dos alunos, com os pressupostos da educação para todos, os quais poderão 
ser analisados na Declaração de Jomtien (TAILÂNDIA, 1990). 
 
As necessidades básicas de aprendizagem [...] compreendem tanto os instrumentos essenciais de 
aprendizagem [...] quanto o conteúdo que precisam os seres humanos para sobreviver, desenvolver 
plenamente suas capacidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do 
desenvolvimento, aprimorar a qualidade de sua vida, tomar decisões com informações suficientes e 
continuar a aprender (BRASIL, 1990, Art. I, § I). 
 
Por sua vez, a Declaração de Salamanca (1994) afirma que “cada pessoa – criança, jovem ou adulto 
– deve estar em condições de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas 
necessidades básicas de aprendizagem”. (BRASIL, 1997, p. 2). 
 
Enquanto isso, o Marco de Dakar (2000) em encontro avaliativo e propositivo apresenta seis metas 
e doze estratégias que: 
 
[...] estabelecem um Marko de Ação destinado a permitir que todos os indivíduos realizem seu direito 
a aprender e cumpram sua responsabilidade de contribuir para o desenvolvimento de sua sociedade. 
Elas são de natureza global, formuladas a partir dos resultados dos congressos regionais da 
Educação para Todos e das metas internacionais de desenvolvimento com que os países já estão 
comprometidos (BRASIL, 2000, p. 18). 
 
A cartilha Escola para Todos, na íntegra, está disponível aqui. 
 
 
TIPOS DE DEFICIÊNCIA NA ESCOLA 
 
• Deficiência auditiva na escola 
 
Para conceituar a deficiência auditiva, precisamos não apenas conhecer os diferentes graus de 
perdas auditivas do indivíduo, mas também o contexto histórico, social ou educacional ao qual está 
inserido, considerando sua forma única e singular de ver e ouvir o mundo, assim como seu 
relacionamento com a sociedade a qual pertence. Segundo o decreto 5.626, de 22 de dezembro de 
2005, em seu artigo 2º: 
 
[...] considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o 
mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua 
Brasileira de Sinais – Libras. Parágrafo único. Considera-se deficiência auditiva a perda bilateral, 
parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 
500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz. 
 
http://www.movimentodown.org.br/wp-content/uploads/2015/03/Escola-para-todos-01.pdf
A deficiência auditiva é dividida em três grupos (condutiva, mista e neurossensorial), classificando-a 
de acordo com o grau de desvio em: 
 
• Normal (0-25 dB); 
• Leve (26-40 dB), 
• Moderado (41-70 dB), 
• Severo (71-90 dB), 
• Profundo (acima de 91 dB), 
• Anacusia. 
 
A perda auditiva implica tanto mudanças sociais e educacionais quanto psicológicas. A surdez 
acarreta dificuldades aos indivíduos em qualquer sociedade de qualquer tempo. Contudo, não deve 
ser vista como um fenômeno a-histórico e, como tal, permanecer estática através dos tempos. A 
aquisição de uma linguagem própria, como é o caso da língua de sinais, faz-se necessário para que 
a pessoa com deficiência auditiva possa comunicar-se com o meio social em que está inserido e 
assim desenvolver suas habilidades educacionais e profissionais. 
 
Características do aluno com deficiência auditiva 
 
Os alunos com deficiência auditiva apresentam características diferentes dos demais alunos, por isso 
requerem recursos pedagógicos e metodológicos específicos para o seu desenvolvimento escolar. A 
pessoa surda é constituída biologicamente como todos nós, e, desta forma, apresenta possibilidades 
de operar mentalmente sobre o mundo, observando, comparando e tirando conclusões, dentro de 
suas trocas sociais. Assim sua dificuldade não se deve a uma condição biológica, mas às 
circunstâncias que lhe dificultam o desenvolvimento de recursos apropriados para agir sobre o mundo 
e de realizar trocas para a superação dessa dificuldade. 
 
Para comunicar-se, o aluno com deficiência auditiva faz uso em alguns casos de gestos caseiros, 
desenvolvidos no convívio familiar, comunicação oral, leitura labial e LIBRAS (Língua Brasileira de 
Sinais). Há no Brasil três filosofias educacionais específicas para pessoas com deficiência auditiva 
ou surda. São elas: 
 
• Oralismo - o surdo desenvolve a língua oral (no caso do Brasil, o português) que deve ser a 
única forma de comunicação. 
• Comunicação Total – a comunicação desenvolve-se por meio de diversos recursos 
linguísticos como códigos manuais, linguagem oral e língua de sinais. 
• Bilinguismo – o surdo deve adquirir como língua materna a língua de sinais e, como 
segunda língua, a língua oficial de seu país. 
 
O papel da escola é quase tão importante quanto o da família, visto que proporciona à pessoa com 
deficiência auditiva a convivência num grupo social mais amplo e diversificado. O desenvolvimento 
escolar da criança surda é igual ao dos ouvintes, não havendo relação entre o atraso da aquisição 
dos conhecimentos e a idade, e que a interação entre ambos durante as atividades escolares é de 
extrema importância para o desenvolvimento do respeito entre as duas línguas. 
 
A escola que irá receber o aluno portador de necessidade auditiva precisa ter garantia de 
complementação curricular em sala de recursos com professores itinerantes ou intérpretes de 
LIBRAS, de forma que a classe não tenha mais que vinte e cinco alunos e sua idade cronológica 
sejam compatíveis com a média do grupo da classe. Conseqüentemente, a escola colocará a 
aprendizagem como eixo principal, fazendo com que todos aprendam de modo que abra espaço para 
que: o diálogo, a cooperação, o espírito crítico, a solidariedade e a criatividade sejam exercidos na 
escola. 
 
E por fim, estimular e promover as formações continuadas do professor, pois é o facilitador da 
aprendizagem do aluno. A interação do aluno portador de necessidade auditiva em classe regular 
não acontece em um passe de mágica. É preciso ser feita com muito estudo, trabalho e 
dedicação de todas as pessoas envolvidas no processo: aluno com deficiência auditiva, 
família, professores, fonoaudiólogos, psicólogos, assistentes sociais, alunos ouvintes e 
demais elementos da escola. 
 
O aluno com necessidade especial auditiva deverá frequentar o sistema regular de ensino, porque é 
um cidadão com os mesmos direitos de qualquer outro, e precisa de um modelo orientador da língua 
portuguesa, do modelo linguístico nacional, pois é em um ambiente de ouvintes que o mesmo sempre 
viverá. A aprendizagem de uma língua efetiva-se quando alguém tem o contato direto com os falantes 
dessa linguagem, nesse sistema ele fará uso da leitura orofacial e exercitará a expressão oral e 
escrita em classes especiais e em classes comuns, com apoio de salas de recurso. 
 
Todo o trabalho de comunicação por meio da brincadeira motiva a criança a prestar atenção à fonte 
dessa comunicação, assim aprenderá a dirigir sua atenção quando precisar ou tiver algum interesse 
ao rosto da pessoa que está se comunicando com a mesma. É nesse momento que o adulto tem a 
chance de ajudar a criança a desenvolver a sua capacidade de leitura orofacial. Naturalmente nas 
escolas que atendemos alunos com deficiência auditiva, as estratégias utilizadas no 
desenvolvimento curricular procuraram atentar para o fato de que alunos e professores precisam 
comunicar-se em língua portuguesa (falada ou escrita) como também em língua brasileira de sinais 
(LIBRAS). 
 
Enquanto o professor não dominar LIBRAS a escola deve organizar-se de modo que professores e 
alunos desenvolvam um tipo de dinâmica em sala de aula no qual o conhecimento seja de fato 
compartilhado. Vale ressaltar que todo fazer educacional com o aluno deficiente auditivo deve ter 
como objetivo específico o desenvolvimento de sua linguagem, se possível em um enfoque bilíngue. 
O bilinguismo é tido como uma filosofia educativa que permite o acesso pela criança o mais 
precocemente possível as duas línguas: a língua brasileira de sinais e a língua portuguesa na 
modalidade oral. 
 
Pode-se trabalhar com as linguagens oral e escrita para que, através da intersubjetividade, cada 
aluno que acompanha possa descobrir que em todas as formas que as linguagens se constroem 
sempre, exibirá a beleza dos homens que as produzem, porque os conteúdos são sempre muito mais 
importantes do que as formas. A linguagem não depende da natureza do meio material que utiliza o 
que importa é o uso funcional de signos de quaisquer tipos que possam exercer papel correspondente 
ao da fala. 
 
Desse modo, à linguagem não depende necessariamente do som, não sendo encontrada só nas 
formas vocais. A competência na língua de sinais depende também do conhecimento de como a 
própria comunidade de surdos se organiza, através do contato extra-institucional do professor com 
os alunos com deficiência auditiva. Além disso, os deficientes auditivos no contato com os ouvintes 
realizam adaptações e ajustes na língua de sinais, visando um melhor entendimento que acabam 
dificultando a exposição dos professores à língua de sinais, portanto exige-se que a sociedade aceite 
o deficiente auditivo como portador de características culturais próprias. 
 
Na avaliação da aprendizagem do aluno com deficiência auditiva, não se pode permitir que o 
desempenho linguístico interfira de maneira castradora no desempenho acadêmico, visto que o 
mesmo em razão de sua perda auditiva, já tem uma defasagem linguística no que se refere a língua 
portuguesa (falada e/ou escrita). Ao avaliar o conhecimento do aluno com deficiência auditiva o 
professor não deve supervalorizar os erros da estrutura formal da língua portuguesa em detrimento 
do conteúdo. 
 
Não se trata de aceitar os erros, permitindo que o aluno neles permaneça, mas sim de anotá-los para 
que sejam objetos de análises e estudo junto ao educando, a fim de que possa superá-los. A 
avaliação da aprendizagem do mesmo é ponto merecedor de profunda reflexão. Os profissionais 
envolvidos nesse processo devem ser conscientes de que o mais importante é que os alunos 
consigam aplicar os conhecimentos adquiridos em seu dia a dia, de forma que esses possibilitem 
uma existência de qualidade e o pleno exercício da cidadania. 
 
Ao delinear o que é fundamental, é necessário abrir as discussões, reflexões, avaliações e 
principalmente, a participação com o qual é imprescindível planejar, organizar, desconstruir, além do 
mais pensar que fundamental é tudo aquilo que vai ao encontro da vida, que permite que o mundo 
entre na escola e que a escola entre em nossos diversos mundos. 
 
DEFICIÊNCIA FÍSICA NA ESCOLA 
 
Deficiência física é o conjunto de complicações que levam à limitação da mobilidade e da 
coordenação geral, podendo também afetar a fala, em diferentes graus. As causas são variadas, 
desde lesões neurológicas e neuromusculares até má-formação congênita, ou condições adquiridas, 
como hidrocefalia (acúmulo de líquido na caixa craniana) ou paralisia cerebral. As crianças com 
deficiência física, em geral, têm dificuldades para escrever, em função do comprometimento da 
coordenação motora. O aprendizado pode se tornar um pouco lento, mas, exceto nos casos de lesão 
cerebral grave, a linguagem é adquirida sem grandes empecilhos. 
 
Os principais tipos de deficiência física, segundo o Decreto nº 3.298 de 20 de dezembro de 1999, 
são: paraplegia, perda total das funções motoras dos membros inferiores; tetraplegias, perda total da 
função motora dos quatro membros e hemiplegia, perda total das funções motoras de um hemisfério 
do corpo. Ainda são consideradas as amputações, os casos de paralisia cerebral e as ostomias 
(aberturas abdominais para uso de sondas). Dependendo da área do cérebro afetada, a pessoa com 
deficiência física pode apresentar, também, dificuldades na aquisição da linguagem, na leitura, na 
escrita, na percepção espacial e no reconhecimento do próprio corpo. 
 
Deficiência física na escola 
 
Adequar a estrutura do prédio da escola é primordial para receber alunos com deficiência física. 
Rampas, elevadores (quando necessário), corrimões e banheiros adaptados atendem às crianças 
com diferentes dificuldades de locomoção. Os padrões ideais para acessibilidade em prédios e 
edificações são definidos pelo documento da Associação Brasileira de Normas Técnicas "NBR 9050 
- Acessibilidade a edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos". 
 
Para facilitar a mobilidade dos alunos nas atividades desenvolvidas em sala, pode-se utilizar 
tecnologias assistivas ou aumentativas, como engrossadores de lápis, apoios para os braços, 
tesouras adaptadas e quadros magnéticos. Respeite o tempo de aprendizagem desses alunos, que 
podem demorar mais para executar determinadas tarefas, e conte sempre com a ajuda do 
Atendimento Educacional Especializado (AEE). 
 
Alguns alunos com deficiência física podem requerer cuidados especiais na hora de ir ao banheiro, 
necessitando de um acompanhante. Nos casos de hidrocefalia, é preciso que o professor observe o 
aparecimento de sintomas como vômitos e dores de cabeça, que podem significar problemas com a 
http://www.mpdft.gov.br/sicorde/NBR9050-31052004.pdf
http://www.mpdft.gov.br/sicorde/NBR9050-31052004.pdf
válvula implantada na cabeça da criança para conter o acúmulo de líquido. Em suma, os recursos 
oferecidos incluem: 
 
• Atendimento Educacional Especializado nas Salas de recursos, onde é realizado um trabalho 
individualizado com jogos educativos, tecnologia assistida entre outras técnicas de acordo 
com o déficit de cada criança. 
• A inserção da comunicação alternativa e aumentativa para aqueles que não conseguem se 
comunicar como muitas das crianças com encefalopatia crônica da infância por exemplo. 
• Para alunos com maior comprometimento existe o professor especializado, acompanhando o 
aluno na sala de ensino regular. 
• Através de um acompanhamento especializado também verifica-se a necessidade do material 
adaptado como engrossadores de lápis, pulseira imantada, tesoura adaptada, extensores de 
punho, facilitando o processo de aprendizado da criança. 
• Visitas periódicas em todas as escolas municipais a fim de orientar a equipe de suporte 
educacional e pedagógico das escolas 
• A flexibilização do currículo se faz necessária para a alguns alunos, onde conseguem alcançar 
objetivos de ensino respeitando o tempo de aprendizagem de cada criança. 
 
Recursos e formação 
 
O aluno com deficiência tem direito à educação regular na escola, com aulas dadas pelos 
professores, e atendimento especializado que não é responsabilidade do professor de sala de aula. 
O estado oferece assistência técnica e financeira. Conforme a deficiência, o estado deve oferecer um 
cuidador, que nada mais é do que uma pessoa para ajudar a cuidar do aluno. Esse cuidador deve 
participar das reuniões sobre acompanhamento de aprendizagem. Conforme a jurisdição da escola, 
o gestor deve procurar a Secretaria estadual ou municipal para suas reivindicações, além de buscar 
informações junto a organizações não governamentais, associações e universidades. 
 
Cabe ao gestor oferecer tempo e espaço para que professores, coordenador e especialistas possam 
conversare tirar dúvidas sobre a integração do aluno com deficiência. O coordenador deve estar 
atento a possíveis alterações no plano político-pedagógico (PPP) e no currículo para contemplar o 
atendimento à diversidade e materiais pedagógicos necessários ao atendimento, além de prever o 
uso de projeções, áudio e outros recursos nas atividades. O ideal é garantir a formação na própria 
escola, já que o gestor conhece melhor sua equipe e a comunidade. 
 
O gestor pode formar um grupo para levantar as informações relevantes em relação à deficiência dos 
alunos (junto a organizações e sites oficiais) e compartilhar em reunião. É essencial abrir o diálogo 
para que professores e funcionários possam tirar dúvidas. Se ficar claro durante as conversas que é 
necessário orientar melhor algumas pessoas, o gestor pode recorrer a possíveis formações 
oferecidas pela Secretaria de Educação. Os professores podem conversar com suas turmas sobre a 
chegada de um aluno com deficiência para reforçar a visão inclusiva. Sendo um estudante com 
deficiência de locomoção, que talvez precise de uma carteira adaptada, pode-se orientar os alunos 
como proceder (evitar correrias, empurra-empurra etc). 
 
Se o aluno apresentar comportamento agressivo, é importante analisar a origem do problema junto 
a professores, especialistas e familiares. Caso ocorra um incidente, é importante convidar as famílias 
para uma conversa. E ao menor indicativo de bullying, a equipe diretiva e os professores podem 
conversar sobre ações que envolvam todos os alunos para reforçar a formação de valores. 
 
 
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NA ESCOLA 
 
Pessoas com deficiência intelectual ou cognitiva costumam apresentar dificuldades para resolver 
problemas, compreender ideias abstratas (como as metáforas, a noção de tempo e os valores 
monetários), estabelecer relações sociais, compreender e obedecer a regras, e realizar atividades 
cotidianas - como, por exemplo, as ações de autocuidado. A capacidade de argumentação desses 
alunos também pode ser afetada e precisa ser devidamente estimulada para facilitar o processo de 
inclusão e fazer com que a pessoa adquira independência em suas relações com o mundo. 
 
As causas são variadas e complexas, sendo a genética a mais comum, assim como as complicações 
perinatais, a má-formação fetal ou problemas durante a gravidez. A desnutrição severa e o 
envenenamento por metais pesados durante a infância também podem acarretar problemas graves 
para o desenvolvimento intelectual. O Instituto Inclusão Brasil estima que 87% das crianças 
brasileiras com algum tipo de deficiência intelectual têm mais dificuldades na aprendizagem escolar 
e na aquisição de novas competências, se comparadas a crianças sem deficiência. Mesmo assim, é 
possível que a grande maioria alcance certa independência ao longo do seu desenvolvimento. 
 
Apenas os 13% restantes, com comprometimentos mais severos, vão depender de atendimento 
especial por toda a vida. 
 
Deficiência intelectual na escola 
 
As limitações impostas pela deficiência dependem muito do desenvolvimento do indivíduo nas 
relações sociais e de seus aprendizados, variando bastante de uma criança para outra. Em geral, a 
deficiência intelectual traz mais dificuldades para que a criança interprete conteúdos abstratos. Isso 
exige estratégias diferenciadas por parte do professor, que diversifica os modos de exposição nas 
aulas, relacionando os conteúdos curriculares a situações do cotidiano, e mostra exemplos concretos 
para ilustrar ideias mais complexas. 
 
O professor é capaz de identificar rapidamente o que o aluno não é capaz de fazer. O melhor caminho 
para se trabalhar, no entanto, é identificar as competências e habilidades que a criança tem. Propor 
atividades paralelas com conteúdos mais simples ou diferentes, não caracteriza uma situação de 
inclusão. É preciso redimensionar o conteúdo com relação às formas de exposição, flexibilizar o 
tempo para a realização das atividades e usar estratégias diversificadas, como a ajuda dos colegas 
de sala - o que também contribui para a integração e para a socialização do aluno. 
 
Em sala, também é importante a mediação do adulto no que diz respeito à organização da rotina. 
Falar para o aluno com deficiência intelectual, previamente, o que será necessário para realizar 
determinada tarefa e quais etapas devem ser seguidas é fundamental. Para que tenhamos uma 
inclusão de fato, precisamos estar atentos a todos os tipos de alunos inclusos, e saber de que forma 
podemos atendê-los e mediá-los na aprendizagem com eficácia. Os portadores de deficiência 
intelectual requerem uma atenção especial, para a qual existem medidas que precisam ser tomadas 
para que eles tenham pleno êxito em suas atividades. Vamos a elas: 
 
• A identificação do aluno com deficiência intelectual 
Antes de mais nada, é preciso saber se o aluno em questão é realmente portador de deficiência 
intelectual. Para isso, deve haver um parecer de um médico neurologista para endossar esta 
condição. Além disso, os deficientes intelectuais possuem geralmente um vocabulário limitado, e 
também apresentam dificuldades em lidar com as atitudes cotidianas. Caso tais sinais sejam 
percebidos pelo professor sem que os pais tenham feito o relato de algum problema cognitivo, cabe 
então à escola conversar com os pais e orientá-los a respeito de buscar uma consulta com um 
profissional que possa identificar com precisão o que o aluno tem. 
 
• O plano de desenvolvimento individual 
Tendo sido feito o diagnóstico, o gestor deve fazer um plano de desenvolvimento individual do aluno, 
no qual constarão os dados do aluno, informações médicas e terapêuticas, bem como os relatos dos 
pais sobre o que o aluno consegue fazer, e o que ele ainda precisa aprender. Com base nestas 
informações, os professores poderão fazer sua parte no plano individual do aluno, onde discorrerão 
sobre quais são as expectativas deles com relação ao aluno durante o ano letivo e quais materiais e 
estratégias serão usadas para alcançá-las. 
 
• Adaptação do currículo 
O currículo deve ser, preferencialmente, o mesmo utilizado pelo restante da classe, porém, devem 
ser feitas as adaptações de acordo com as necessidades do aluno. Se a classe estiver estudando, 
por exemplo, funções de primeiro grau em matemática, e o aluno não for capaz, no momento, de 
efetuar tais equações, o professor de matemática pode trabalhar com o aluno soma e subtração, 
preferencialmente utilizando objetos para contar, como material dourado, fichas coloridas, etc. 
 
• A prática 
O aluno deficiente intelectual geralmente precisa de muita prática até conseguir assimilar um 
conteúdo. O professor não deve ficar preocupado em seguir o currículo, mas sim em respeitar o ritmo 
do aluno. Também não deve dar exercícios infantis a adolescentes ou exercícios fáceis demais para 
o aluno. Procure dar a ele uma atividade relativamente fácil, e, aos poucos, aumente a dificuldade. 
Caso verifique que o aluno não está conseguindo realizar os exercícios, o professor deve voltar a 
lições mais fáceis, até que o aluno sinta-se pronto para novos desafios, que precisam ser dados, de 
acordo com o ritmo do estudante. 
• O tempo 
Os alunos portadores de deficiência intelectual, via de regra, precisam de um tempo maior para 
desenvolver as atividades. O importante é não estressá-los, e sim deixar que eles façam suas 
atividades dentro de seu próprio ritmo. É bom lembrar-se que o crucial aqui não é o quanto ele 
aprendeu, mas sim se houve evolução, mesmo que pequena. 
 
• O estilo de aprendizagem 
É interessante certificar-se de que tipo de aprendiz é o aluno, se é visual, auditivo ou cinestésico. 
Alunos visuais precisam de cartões com figuras, imagens, materiais para contar, ou seja, todo tipo 
de material que possa ser visto o auxiliará na aprendizagem. A grande maioria das pessoas são 
visuais. O aluno auditivo aprende melhor ouvindo. Para um aluno auditivo, é válido gravar histórias, 
trechos de livros, etc. O aluno cinestésico