Bullying o que dizem as principais teoricos

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INFORMARTIGOS
Bullying
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O QUE DIZEM AS PRINCIPAIS TEORIAS 
DA EDUCAÇÃO A RESPEITO DESSE 
TIPO DE VIOLËNCIA?
 Conheça o fenômeno bullying. 
CARL ROGERS, SKINNER, PIAGET, VIGOTSKY E OUTROS.
 ENTENDA O TEMA
 SOB A ÓTICA DE VIGOTSKY
 SOB A ÓTICA DE SKINNER
 SOB A ÓTICA DE PIAGET
 SOB A ÓTICA DE CARL ROGERS
03 Bullying é necessário combater
06 Bullying - Violência Disfarçada de Brinca 
 deira na Vida Escolar
08 Bullying
10 Bullying: violência entre estudantes combater
13 O controle do comportamento no combate ao 
 bullying
16 É possível condicionar uma criança adepta da prá 
 tica de Bullying a mudar este comportamento?
18 Skinner
20 Frederic Skinner e o bullying: O comportamento 
 do aluno condicionado por reforçadores
24 Respeito à subjetividade para uma aprendizagem 
 significativa
26 Bullying, intervenção segundo a abordagem huma 
 nista
28 Relação do bullying com a teoria humanista de Ro 
 gers
30 Carl Rogers e o Bullying: o aluno responsável por 
 sua própria disciplina escolar
32 Desequilíbrios na aprendizagem
34 Bullying sob o Olhar Construtivista
35 Autonomia só aparece com reciprocidade
37 Jean Piaget e o Bullying: a disciplina escolar en 
 tendi da pela concepção da moralidade
41 Contra o Bullying: ênfase nas relações sociais
43 Trabalhando o bullying sob uma perspectiva vi 
 gostskyana
45 O bullying em relação às ideias “sócio interacionis 
 tas” de Vygotsky
47 Lev Vygotsky e o Bullying: uma visão sócio-históri 
 ca sobre educação.
 SUMÁRIO
 
 
Autores: 
Érika Rominy R.S. Souza,
 Maria de Fátima da Costa
 
Marques, Jonas Sales Fernan
des e José Mário Soares Serra 
Júnior. 
 Diagramação: Érika Rominy
A Revista INFORMATRTIGOS 
 é uma publicação que privile
 
 gia diversos temas do universo 
 educacional em formato de ar
 tigo acadêmico. Idealizada pe
 los estudantes, Érika Rominy 
R.S. Souza, Maria de Fátima da 
Costa Marques, Jonas Sales Fer
nandes e José Mário Soares Ser
ra Júnior , foi elaborada durante 
a disciplina de Desenvolvimento 
 Educacional ofertada pela Uni
 versidade de Brasília-UNB no 
 
2° semestre de 2011.
INFORMARTIGOS
 50 REFEÊNCIAS
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O termo bullying, do idioma inglês é uma variação da 
palavra bully e quer dizer "brigão, 
fanfarrão, valentão”. (MICHA-
ELIS, 1987). Utiliza-se bulling 
para transmitir a ideia de ameaça, 
tirania, intimidação e maltrato.
 Bullying é um tipo de com-
portamento violento caracterizado 
pela prática de atos agressivos re-
alizados por um ou mais indivídu-
os sem motivo aparente, de modo 
repetido e com intenção de causar 
sofrimento à(s) vítima(s) que nessa 
relação tem chances nulas de de-
fesa, em relação ao(s) agressor(s).
 Segundo FANTE, o 
bullying:
É uma forma de violência 
gratuita em que a vítima 
é exposta repetidamente a 
uma série de abusos, por 
meio de constrangimen-
to, ameaça, intimidação, 
ridicularização, calúnia, 
difamação, discriminação, 
exclusão, dentre outras for-
mas, com o intuito de hu-
milhar, menosprezar, in-
feriorizar, dominar. Pode 
ocorrer em diversos espaços 
da escola ou fora dela, como 
também em ambientes vir-
tuais, denominado bullying 
virtual ou cyberbullying, 
onde os recursos da tecnolo
gia de informação e comu-
nicação são utilizados no 
assédio. (FANTE, 2011).
 De acordo com LOPES 
NETO NETO, em uma situa-
ção de bullying podem existir: os 
que praticam (autores), os que 
sofrem (alvos) e os que assis-
tem (testemunhas) à violência.
Os autores são, comumente, 
indivíduos que têm pouca 
empatia. Frequentemente, 
pertencem a famílias de-
sestruturadas, nas quais 
há pouco relacionamento 
afetivo entre seus membros. 
Seus pais exercem uma su-
pervisão pobre sobre eles, 
toleram e oferecem como 
modelo para solucionar 
conflitos o comportamen-
to agressivo ou explosivo. 
[...].Os alvos são pessoas ou 
grupos que são prejudicados 
ou que sofrem as consequ-
ências dos comportamentos 
de outros e que não dis-
põem de recursos, status ou 
habilidade para reagir ou 
fazer cessar os atos danosos 
contra si.São, geralmente, 
pouco sociáveis. Um forte 
sentimento de inseguran-
ça os impede de solicitar 
ajuda. São pessoas sem es-
perança quanto às possibi-
lidades de se adequarem ao 
grupo. A baixa auto-estima 
é agravada por intervenções 
críticas ou pela indiferença 
dos adultos sobre seu sofri-
mento. Alguns crêem ser 
merecedores do que lhes é 
imposto. Têm poucos ami-
gos, são passivos, quietos e 
não reagem efetivamente 
aos atos de agressividade so
fridos.[...].As testemunhas, 
representadas pela grande 
maioria dos alunos, con-
vivem com a violência e se 
calam em razão do temor de 
se tornarem as "próximas 
vítimas". Apesar de não so-
frerem as agressões direta-
mente, muitas delas podem 
se sentir incomodadas com 
o que vêem e inseguras sobre 
o que fazer.[...]. (LOPES 
NETO, 2011).
 É necessário que se conhe-
ça não apenas os comportamen-
tos dos autores ou vítimas dessa 
relação de bullyng, mas também 
as conseqüências que esse com-
portamento desencadeiam. O pe-
diatra Lauro Monteiro, fundador 
da Associação Brasileira Mul-
tiprofissional de Proteção à In-
fância e Adolescência- Abrapia e 
idealizador do site Observatório 
da Infância, comenta a respei-
to das consequências do bullying: 
A vítima pode apresentar 
baixa auto-estima, difWi-
culdade de relacionamento 
social e no desenvolvimento 
escolar, fobia escolar, triste-
za, depressão, podendo che-
gar ao suicídio e a atos de 
violência extrema contra a 
escola. Já os autores podem 
se considerar realizados e 
reconhecidos pelos seus co-
legas pelos atos de violência 
e poderão levar para a vida 
adulta o comportamento 
agressivo e violento. As tes
BULLYING 
É NECESSÁRIO 
COMBATER
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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temunhas silenciosas tam
bém sofrem, pela sua omis-
são e falta de coleguismo. 
Muitos se sentem culpados 
por toda a vida. (MONTEI-
RO, 2011).
 No Brasil foram feitos al
guns estudos com intuito de conhe-
cer e combater o bulling. Aramis 
Antônio LOPES NETO Neto e Lu-
cia Helena Saavedra com a pesquisa 
“Diga Não ao Bullying”, realizada 
de novembro e dezembro de 2002 e 
em março de 2003 por meio de ques-
tionários distribuídos a alunos do 
ensino fundamental de 11 escolas, 
sendo 9 públicas e 2 particulares 
do Rio de Janeiro mostraram que: 
A idade média da população 
avaliada foi de 13,47 anos e 
que dos 5.482 alunos parti-
cipantes, 40,5% (2217) ad-
mitiram ter tido algum tipo 
de envolvimento direto na 
prática do bullying no ano 
de 2002, seja como alvo do 
bullying e/ou como autor.
(LOPES NETO; SAAVE-
DRA, 2011).
 São cada vez mais frequen-
tes os casos de agressões dentro 
das escolas noticiados que revelam 
além da crueldade dos agressores 
e o despreparo das escolas para 
combatê-los. SILVA, psiquiatra e 
escritora do livro Bullying: Mentes 
perigosas nas escolas, afirma que:
a falta de conhecimento so-
bre a existência, o funciona-
mento e as consequências do 
bullying propicia o aumen-
to desordenado no número e 
na gravidade de novos casos, 
nos expõe a situações trá
gicas isoladas ou coletivas 
que poderiam ser evitadas. 
(SILVA. 2010. p.14).
 Diante disso confirma-se 
a necessidade de conscientização 
da sociedade como um todo com o 
objetivo de conter o bullying. SIL-
VA complementa que “O somatório 
de forças é capazde multiplicar a 
eficácia e a rapidez das medidas 
tomadas contra o problema.” (SIL-
VA.2010 p.162). Portanto, pode-se 
dizer que nos casos de bullying, a 
escola deve se portar como a me-
diadora sendo também o ambiente 
para discussão do problema do pro-
blema. Deve partir dela a iniciati-
va de; chamar os pais do agressor e 
da vítima, o quanto antes para um 
diálogo com o objetivo de informar 
o acontecimento e de convidá-los a 
elaborarem junto com a escola ações 
para solucionarem o conflito, além 
de orientá-los a procurar ajuda psi-
cológica para o aluno. Parafrase-
ando essa mesma autora, cabe a es-
cola a orientação aos pais a respeito 
de “ONGs e instituições que podem 
ser acionadas nos casos de bullying 
como por exemplo; delegacia da 
criança, conselhos tutelares, pro-
motorias da educação, varas da in-
fância e da juventude e promotorias 
públicas”. (SILVA. 2010 p.162.).
 Também é papel da escola 
agir preventivamente, conscien-
tizando os alunos, as famílias e a 
comunidade envolvendo-os. “Para 
se alcançar êxito na redução da 
violência, especificamente no pro-
cesso de bullying, é necessário que 
se desenvolvam trabalhos nas es-
colas” (LISBOA et al. apud FAN-
TE, 2005; HORNE et al. 2004). 
 A aproximação dos pais 
bem como a cooparticipação deles, 
da comunidade e da escola é de ex-
trema importância na elaboração 
de medidas preventivas e punitivas 
contra os agressores. 
 A falta de proximidade que 
ocorre entre pais e filhos e, por con-
seguinte, entre pais e escola pode ser 
considerado um agravante na con-
tinuidade das situações de bullying, 
pois não há por parte dos pais dos 
agressores ou vítimas, o interes-
se ou consciência dos reais com-
portamentos dos filhos na escola.
 Pode-se dizer que a ausên-
cia de proximidade e confiança no 
ambiente escolar ou familiar di-
minuem as chances de confissões e 
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denúncias por parte das vítimas ou 
testemunhas de bullyin, uma vez 
que elas sentem-se pouco acolhidas 
e bastantes vulneráveis aos agres-
sores. “É preciso que os professores 
cedam lugar, em suas aulas, à ex-
pressão do afeto, à educação dos sen-
timentos e à valorização das relações 
de amizade”. (LISBOA et al, 2009).
Trabalhos com pais e a co-
munidade, em geral, po-
dem focalizar em estímulo 
e treinamento de formas 
saudáveis de resolução de 
con¬flitos interpessoais. 
Programas de mediação 
entre pares e protagonismo 
juvenil, partindo da ideia 
de que os alunos são sujeitos 
ativos nesse processo de mu-
dança para a convivên¬cia 
pacífica e não violenta, 
também têm sido utilizados. 
(LISBOA et al p.68 apud 
GaJARDO 2009; HORNE 
et al. 2004).
 De acordo com LOPES 
NETO, os pais dos alunos vítimas 
se comportam de formas variadas, 
às vezes descrentes, indiferentes, 
às vezes irados ou inconformados 
contra eles próprios e com a escola.
O sentimento de culpa e in-
capacidade para debelar o 
bullying contra seus filhos 
passa a ser a preocupação 
principal em suas vidas, 
surgindo sintomas depressi-
vos e influenciando seu de-
sempenho no trabalho e nas 
relações pessoais. (LOPES 
NETO Neto, 2011). 
 FANTE, autora do pro-
grama antibullying “Educar para 
a Paz”. afirma que “será analisa
do pelas comissões de Finanças 
e Tributação e de Constituição e 
Justiça e de Cidadania um projeto 
de lei aprovado pela Câmara dos 
Deputados no qual as escolas de-
vem instituir programas preven-
tivos que citem ações que visem 
reduzir o problema e incentivar 
a cultura de paz”. Algumas ações: 
Capacitação de docentes 
e equipe pedagógica para 
o diagnóstico, interven-
ção e encaminhamento de 
casos; formação de equi-
pe multiprofissional para 
estudos e atendimentos de 
casos; envolvimento da co-
munidade escolar – pais, 
docentes,discentes, equipe 
pedagógica – nas discussões 
e desenvolvimento de ações 
preventivas; estabelecimen-
to de regras claras sobre o 
bullying no Regimento In-
terno Escolar; orientação 
às vítimas e seus familia-
res; encaminhamento de 
vítimas e agressores e seus 
familiares aos serviços de 
assistência médica, psico-
lógica, social e jurídica; 
orientação aos agressores 
e seus familiares sobre as 
consequências dos atos pra-
ticados e aplicação de me-
didas educativas capazes de 
mudanças comportamentais 
significativas; parceria com 
a família dos envolvidos na 
resolução dos casos; implan-
tação de sistema de registro 
de casos e procedimentos 
adotados, desenvolvimento 
de atividades que promo-
vam a cidadania e a cul-
tura de paz, dentre outras. 
(FANTE, 2011).
 Quanto ao ciberbullying 
, onde as agressões são principal-
mente morais e de grandes possibi
lidades de repercussão indica-se a 
prevenção para que esse tipo de vio-
lência não aconteça. 
 Os alunos devem ser orien
tados pelos pais, e pela esco-
la por meio de palestras, li-
vros e cartilhas, dentre ou-
tros, para o uso responsável 
da internet e das tecnologias 
em geral. Disponibilizar 
informações como numero 
do cartão, conta de banco, 
senhas, endereço próprio ou 
de alguém da família, ou 
quando vai estar fora por 
motivo de viagem , nunca é 
recomendado fornecer pela 
internet pois este ambiente 
é propicio para a pratica 
de bullying , uma vez que 
o anonimato e a menorida-
de são permitidos.(SILVA. 
2010 p.139-140).
 Porém os alunos devem 
ser orientados quanto à existên-
cia de punições previstas em lei e 
como eles podem proceder nos ca-
sos de denuncias de ciberbullying. 
SILVA destaca a importância da 
denúncia com a maior quanti-
dade de provas em menor tempo, 
por meio de impressões, cópias de 
arquivos e páginas em cd, pen-
-drive, onde se evidenciam o ciber-
bullying sofrido. Ela recomenda 
também a ajuda de um advogado:
somente um profissional 
com esse conhecimento po-
derá avaliar o sofrimento 
e as perdas emocionais da 
vítimas e ajudá-las no difí-
cio e necessário processo de 
fazer o que é preciso ser fei-
to: denunciar e exigir que 
as leis sejam cumpridas e os 
agressores responsabiliza
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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dos e punidos por seus atos. 
(SILVA.2010 p.140).
 
 Parafraseando SILVA, 
“para os ciberagressores maiores de 
idade, quando comprovado o cri-
me cabe ação penal privada onde 
ele, responderá por crimes contra a 
honra como; calúnia, injúria, difa-
mação, e responderá criminalmen-
te por meio de ação penal pública, 
nos casos de ameaça. Caso o agressor 
seja menor, caberá ao Ministério 
Público com atribuição da vara da 
Infância e da Juventude pleitear ao 
juiz competente a apuração do ato. 
Neste caso as medidas são sócio-
-educativas e devem estar prevista 
no Estatuto da Criança e do Ado-
lescwente”. (SILVA.2010.p139).
 Conclui-se que o bullying é 
um tipo de comportamento violento 
presente entre crianças e adoles-
centes nas escolas. Para combatê-
-lo a sociedade como um todo deve 
ser conscientizada dos males ele 
em suas diversas forma causam. 
 Para que em futuro pró-
ximo se tenha uma sociedade sau-
dável todas as forma de violências 
devem ser combatidas diariamente, 
inclusive o bullying. Ele não deve 
ser tolerado. Para isso, devem estar
Quem nunca foi apelidado na escola, testemunhou alguém 
sendo apelidado ou sendo vítima 
de situações constrangedoras? O 
aluno mais gordinho é apelidado 
de “rolha de poço”, aquele que usa 
óculos de “quatro olhos” a garota 
magra de “Olivia Palito”. Compor-
tamentos comoesses, muitas vezes 
classificados como uma simples 
brincadeira, nos últimos tempos 
vem sendo estudados de forma sis-
temática sob a classificação de 
um fenômeno chamado bullying ,
é o que afirma a pesquisadora e 
coordenadora do programa de pós
graduação em fenômeno bullying 
com abordagem psicanalítica da
prevenção de da violência escolar, 
Cléo Fante. Embora a denomi-
nação seja recente, o fenômeno é 
mais antigo que a própria esco-
la e se repete continuamente em 
todo mundo. Existem referências 
que datam de estudos na Inglater-
ra no século XIX (ROLIM, 2008).
 Mas, o que é 
Bullying? Termo ultimamen-
te usado de maneira indiscri
minada pela mídia para classificar 
a violência sofrida por estudan-
tes, e que, algumas vezes tem sido 
até mesmo banalizado por estar 
sendo utilizado para definir todo 
e qualquer tipo de violência ocor
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BULLYING 
VIOLÊNCIA DISFARÇADA 
DE BRINCADEIRA NA
VIDA ESCOLAR
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atento aos casos de bullying não so
mente a escola, mas também os pais 
e a comunidade. Estes devem unir-
-se para elaborarem medidas para 
ações de contensão do bullying. E 
sempre que for necessário acionar 
órgãos, juizados que possam solu
cionar o problema. Fazem-se neces
sárias também políticas públicas 
para custear os investimentos com 
a prevenção e combate do bullying.
Érika Rominy S.R.Souza
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rida no contexto escolar, ou não. 
Segundo a maioria dos pesquisa
dores é consenso que para que um 
tipo de violência possa ser carac-
terizado como bullying é necessá-
rio que ela ocorra entre pares no 
contexto escolar. (FANTE, 2008). 
 “O bullying diz respeito a 
uma forma de afirmação de poder in-
terpessoal através da agressão. A viti
mização ocorre quando uma pessoa é 
feita de receptor do comportamento 
agressivo de outra mais poderosa.” 
(CRAIG, HAREL apud LOPES 
NETO 2005.). Para a pesquisado-
ra Cléo Fante, o aspecto de brin-
cadeira, tão comum no ambiente 
escolar, deixa de ocorrer quando 
há um desequilíbrio de poder en-
tre as partes arroladas (autor se 
diverte, vítima sofre). “O problema 
é que aqui não se trata de simples 
brincadeiras próprias de infância 
mas de casos de violência física ou 
moral, em muitos casos, de forma 
velada praticada por agressores 
contra vítimas”. (CALHAU 2008).
 Existem alguns critérios 
básicos que foram estabelecidos 
pelo pesquisador Dan Olweus da 
Universidade de Bergen Noruega 
(1978-1993), são eles: “ações repeti
tivas contra a mesma vítima num 
período prolongado de tempo; de-
sequilíbrio de poder, o que dificul-
ta a defesa da vítima; ausência de 
motivos que justifique, os ataques,” 
(CALHAU 2008). Fante acrescenta 
ainda que se deve levar em consi-
deração os sentimentos negativos 
mobilizados e as seqüelas emocio
nais vivenciadas pelas vítimas de 
bullying . Mas porque utilizar o 
termo Bullying? A adoção univer-
sal do termo bullying foi decor-
rente da dificuldade de traduzi-lo 
para diversas línguas. Durante a 
realização da Conferência Interna-
cional Online School Bulling and 
Violence, de maio a junho de 2005, 
ficou caracterizado que o amplo 
conceito dado à palavra bullying 
dificulta a identificação de um 
termo nativo correspondente em 
países como Alemanha, França, 
Espanha, Portugal e Brasil, en-
tre outros. (LOPES NETO 2005).
 As conseqüências do 
bullying são terríveis para to-
dos os envolvidos mais mui-
to mais devastadoras na vida 
das vítimas. Fante afirma que;
As vítimas de Bullying 
apresentam quadros clíni-
cos diversos relacionados 
ao stress, entre eles, re-
baixamento da resistência 
imunológica e sintomas 
psicossomáticos variados, 
principalmente próximo 
do horário de ir a escola 
(especialmente em caso de 
crianças menores), como 
dores de cabeça, tonturas, 
náuseas, ânsia de vômito, 
dor no estômago, diarréia, 
enurese, sudorese,, febre, 
taquicardia, tensão, dores 
musculares entre outros. 
“...Quanto às conseqüências, 
os próprios alunos ressal-
tam os prejuízos sobre o 
processo de aprendizagem. 
Indicam que tanto vítimas 
quanto agressores perdem 
o interesse pelo ensino e 
não se sentem motivados 
a freqüentar as aulas”...”A 
pesquisa confirma que o 
bullying se faz presente 
nas escolas públicas e priva-
das, resultando numa série 
de prejuízos tanto para os 
envolvidos e seus familia-
res quanto para as escolas 
e seus profissionais, como 
para os governos e a socie-
dade. Tanto vítimas quanto 
autores e testemunhas po-
dem apresentar prejuízos no 
processo de desenvolvimen-
to acadêmico, emocional e 
social, comprometendo a 
construção da personalida-
de e da cidadania” (FAN-
TE; PEDRA. 2008)
 Segundo Rolim “as víti-
mas de bullying tem mais chance 
de desenvolverem transtornos de 
humor, transtornos alimentares, 
distúrbios de sono ou/e transtor-
nos de ansiedade em algum mo-
mento da vida” (ROLIM 2008).
 Diante desse panorama 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Quanto ao conceito de bullying, existe uma difi-
culdade muito grande entre os pes-
quisadores, para achar um termo 
equivalente em seus idiomas, por 
conta da riqueza do termo em inglês. 
Um estudo realizado em 
14 países diferentes teve 
como objetivo identificar 
palavras nativas que se as-
semelhassem ao conceito 
de bullying. Desse estudo, 
baseado em dados coletados 
em um grupo de alunos com 
14 anos, identificaram-se 67 
palavras relacionadas aos 
comportamentos bullying, 
sem que nenhuma delas 
abrangesse o significado 
do termo inglês (FANTE, 
2005, pág. 28).
 Segundo a professora Dra. 
Cleo Fante, que é pioneira nos es-
tudos do fenômeno bullying no 
país, trata-se de uma “palavra 
de origem inglesa, adotada em 
muitos países para definir o de-
sejo consciente e deliberado de 
maltratar outra pessoa e colocá-
-lo sob tensão” (FANTE, 2005).
No Brasil, adotamos o ter-
mo que, de maneira geral, é 
empregado na maioria dos 
países: bullying, Bully, en-
quanto nome, é traduzido 
como “valentão”, “tirano”, 
e como verbo, “brutalizar”, 
“tiranizar”, “amedrontar”. 
Dessa forma, a definição 
de bullying é compreendi-
da como um subconjunto 
de comportamentos agres-
sivos, sendo caracterizado 
por sua natureza repetitiva 
e por desequilíbrio de poder 
(FANTE, 2005, pág. 28).
 Referente ao local onde o 
bullying se apresenta, existe uma 
clara contradição entre as doutoras 
Cleo Fante e a Ana Beatriz Silva . 
Conforme Silva (2003), o bullying 
se apresenta somente em ambien-
te escolar, enquanto que Fante 
(2005), acredita sim que o bullying 
ocorre em ambiente escolar, mas 
não só nele, podem também ser 
apresentados em outros locais, con-
tanto que ocorra entre pares, ou 
seja, colegas de trabalho ou de clas-
se, por exemplo. Apesar de 
o bullying ter sempre existido, até 
mesmo antes do surgimento das es-
colas, pioneiramente, o professor 
Dan Olweus (1998) foi o primeiro 
a ligar o termo ao fenômeno. Ao 
pesquisar sobre o suicídio de três 
adolescentes noruegueses em 1983, 
Olweus percebeu que era cabível 
de ter sido o bullying, o fator de-
terminante para esses suicídios. 
O Ministério da Educação soli-
citou então, uma pesquisa sobre o 
tema, e como resultado, ele criou o 
programa antibullying. 
 Tal fato, incentivou ou
BULLYING 
acredita-se que não basta divulga
ção na mídia sobre o tema, é neces
sário que existam espaços cada vezmaiores para debates sobre o tema, 
nas escolas na mídia, com os pais 
dos estudantes, entre os alunos, 
tanto agressores como agredidos e 
demais profissionais do ambiente 
escolar para que a conscientização 
sobre este tipo de violência possibi
lite a diminuição desse tipo covarde 
de agressão. Para os pesquisadores 
desse tema é consenso que agir sobre 
o problema de forma isolada não é 
eficaz, é necessário que ações como, 
por exemplo, criação de ambientes 
que propiciem trabalhos cooperati
vos estimulando relações de amiza-
des e oferecendo modelos não agres-
sivos para resolução de conflitos.
Maria de Fátima da Costa Marques
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tros países, como o Reino Uni-
do, Canadá e Portugal, a promove
rem campanhas de intervenção.
 O fenômeno bullying se 
faz presente em todas as escolas do 
mundo. Porém, no país que mais 
possui escolas na América do Sul, 
o Brasil, conforme o Censo Escolar 
2002, realizado em 172.508 escolas, 
o bullying ainda é pouco comenta-
do e estudado, fatores pelo qual não 
existem indicadores que nos forne-
çam uma visão global para que se 
possa compará-lo aos demais países. 
O que se sabe é que em relação à Eu-
ropa, o Brasil está com pelo menos 
15 anos de atraso (FANTE, 2005). 
 A abordagem sobre o que é 
ou não bullying diverge por vezes, 
quando estudiosos afirmam errone-
amente que bullying é caracteriza-
do por agressões, humilhações e até 
mesmo preconceitos sem levar em 
conta o caráter repetitivo, a ques-
tão que deve ter ocorrido entre 
pares e também que sempre há 
no bullying, relação de hierar-
quia entre os agressores e as ví-
timas. Discussões ou brigas pon-
tuais não são bullying (VINHA, 
2010). Conflitos entre professor 
e aluno ou gestor também não é 
bullying (FANTE, 2005). Isto não 
significa que as práticas de violên-
cia eventual ou verificadas entre 
pessoas que não divergem quan-
to ao seu poder – onde, portanto, 
não há repetição – não constitu-
am problemas sérios ou que não 
necessitem de tratamento para 
que sejam erradicadas, muito pelo 
contrário, “devem-se desenvolver 
abordagens mais amplas destina-
das a conter toda e qualquer forma 
de violência” (informação verbal).
 Os comportamentos 
bullying, podem ocorrer de duas 
formas: direta e indireta, mas 
as duas são aversivas e prejudi-
ciais ao desenvolvimento e ao 
psiquismo da vítima. Dois espe-
cialistas no assunto, discorrem 
sobre o tema em seus trabalhos.
 A forma direta refere-se a 
todas as ameaças e práticas que en-
volvam a imposição de sofrimento 
físico, como bater, socar, puxar, 
agarrar, espancar, ou a submissão 
de outro, pela força, à condição hu-
milhante. Enquanto que a indireta, 
é caracterizada pelas condutas pro
positais de exclusão ou isolamento 
do outro, pela fofoca e dissemina-
ção de boatos ou de informações que 
deponham contra a honra e a boa 
imagem do outro (Wilson, 1998).
 E n q u a n -
to Wilson entende que:
A forma direta refere-se a 
todas as ameaças e práticas 
que envolvam a imposição 
de sofrimento físico, como 
bater, socar, puxar, agarrar, 
espancar, ou a submissão de 
outro, pela força, à condição 
humilhante. Enquanto que 
a indireta, é caracterizada 
pelas condutas propositais 
de exclusão ou isolamento 
do outro, pela fofoca e dis-
seminação de boatos ou de 
informações que deponham 
contra a honra e a boa 
imagem do outro (Wilson, 
1998).
 Quanto ao gênero, “o 
bullying direto é mais comum en-
tre agressores meninos. As atitudes 
mais freqüentes identificadas nessa 
modalidade são os xingamentos e as 
agressões físicas” (CHALITA, 2008).
 Entre as meninas prevalece 
a prática do bullying indireto, ca-
racterizado basicamente por ações 
que levam a vítima ao isolamento 
social. Boatos, intrigas, difamações 
entre outras atitudes, são manifes-
tas nessa forma (CHALITA, 2008).
 Segundo Cleo Fante, a for-
ma mais perniciosa de bullying 
se encontra dentro do bullying in
direto, e é conhecida como cyber
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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bullying, pois o uso da internet 
agrava ainda mais o problema, 
uma vez que o cyberbullying age no 
anonimato, deixando a vítima, que 
geralmente, em ambiente escolar, 
são crianças e adolescentes, sem 
saber onde e como procurar ajuda.
 Este estudo teve por obje-
tivo, conceituar o bullying, ligar o 
termo bullying ao fenômeno, o que 
pioneiramente foi feito por Olweus, 
analisar o que é ou não bullying e 
quando e onde ele ocorre. Proces-
so que obteve muita divergência, 
sobretudo com as afirmativas das 
educadoras Ana Beatriz Silva e 
Cleo Fante. Objeto de estudo deste 
trabalho também, foi a análise do 
bullying no contexto histórico, pro-
curando suas raízes, e chegando-se a 
conclusão de que o bullying sempre 
existiu, apenas era tratado com con
ceitos diferentes. Ademais, notavel-
mente por meio da pesquisas pode 
ser constatado que entre os tipos de 
bullying, apesar de o físico ser mais 
doloroso, o virtual é mais pernicio
so, pois agir ocultamente, o que 
atormenta a vítima deixando-a sem 
saber o que fazer e a quem recorrer.
 
Jonas Sales Fernandes
BULLYING:VIOLÊNCIA ENTRE ESTUDANTES
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O termo ‘“Bullying” vem de-rivado da expressão “Bully” 
que quer dizer “valentão, bri-
gão”; não se recomenda a tradu-
ção da palavra, mas o sinônimo 
mais comum adotado no Brasil 
é “intimidação”. (ROLIM, 2008)
O bullying é uma forma de com-
portamento agressivo que se dá 
entre pares, no ambiente escolar, 
caracterizado principalmente por 
imposição de poder de um estudan-
te para o outro. Compreende todas 
as atitudes agressivas, intencionais 
e repetidas, que ocorrem sem mo-
tivação evidente, adotadas por um 
ou mais estudante contra outro(s). 
(LOPES NETO, 2005). Embora 
ainda pouco tratado no país, este 
não é um fenômeno novo já vem 
sendo estudado e analisado há al-
guns anos em vários outros países. 
O interesse pelo Bullying começou 
ao final dos anos 70, nos países es-
candinavos, sendo os trabalhos pio-
neiros do professor Dan Olweus, 
sem dúvida, os mais influentes. 
Em 2001 o número de pesquisas 
aumentou consideravelmente, en-
tre 2001 e 2008 tinha-se disponível 
algo em torno de 592 publicações 
sobre o tema; em face contrária as 
124 constatadas entre os anos de 
1968 e 2000. (BANDEIRA, 2009)
 No país, o termo ainda é 
pouco popular e muitas vezes é con-
fundido com outros tipos de vio-
lências; isso em decorrência da di-
ficuldade em caracterizar o termo 
forma acertada, dando margem a 
interpretações errôneas e confusões 
na raiz do próprio termo; por conta, 
principalmente, do número escasso 
de pesquisas sobre o tema no país. 
(ROLIM, 2008) Na maioria dos 
casos, é apontado como uma práti-
ca que faz parte da vida escolar dos 
alunos, e que os mesmos deveriam 
ter maturidade para aprender li-
dar com tal, em detrimento disso, 
NOV/2009 INFORMARTIGOS P. 11
é deixado de lado. No entanto, o 
Bullying é problema muito sério 
que merece mais tempo dedicado 
a pesquisa e uma visão mais rea-
lista por parte dos profissionais da 
educação. (BANDEIRA, 2009) É 
um tipo de violência ritualizada 
que se repete por diversas vezes, 
direcionada geralmente a indivi-
duo “fraco”, por parte de um indi-
viduo “popular” que gozade certo 
ar de impunidade e que age assim 
para demonstrar “poder”. Tal fe-
nômeno se enraíza no ambiente 
escolar por diversos aspectos, en
tre eles, os de cunho social, cultu-
ral, aspectos inatos de tempera-
mento, influências de familiares, 
de amigos, da escola e da comu-
nidade. (LOPES NETO, 2005)
 É uma tarefa difícil tentar 
apurar a ocorrência do bullying 
em locais específicos, embora, há 
a possibilidade de se analisar da-
dos de pesquisas que foram de-
senvolvidas em diversos países; e 
pode-se afirmar, sem hesitar, que 
se trata de um problema de cará-
ter universal, que tem incidência 
em escolas em todo o mundo e que 
se manifesta entre crianças e ado
lescentes (BANDEIRA, 2009)
Através de um questionário desen-
volvido nos Estados Unidos por 
Hamby e Finkhor, entre os anos de 
2001e 2004, chamado ‘Vitimização 
Juvenial’ (Juvenial Victimization 
Questionnaire) que considerou 34 
formas de agressão contra crian-
ças e adolescentes entre 2 e 17 anos. 
Apontou que as crianças america-
nas sofreram agressões nas esco-
las numa proporção muito maior 
do que outros tipos de violência, 
levando em consideração outras 
pesquisas já levantadas anterior
mente sob a ótica unicamente da 
‘violência’. (BANDEIRA, 2009)
 Através de estudos desen-
volvidos na Austrália por Rigby em 
1997, foi possível afirmar que para 
cada seis alunos um já pode ter sido 
vítima de Bullyng, uma vez em 
por semana. No país, as agressões 
mais comuns no meio escolar são 
de cunho verbal que expressam pro-
vocações ou o emprego de apelidos 
pejorativos. (BANDEIRA, 2009)
 Em estudo, a Organização 
Mundial da Saúde (OMS) desen-
volveu uma pesquisa-comparativa 
envolvendo 5 países: Estados Uni
dos, Irlanda, Israel, Portugal e Su-
écia. Através da mesma constatou
-se que foram vítimas de Bullying, 
trimestralmente, um total de 28,5% 
em Israel, 22,1% nos EUA, 17,8% 
em Portugal, 15,9% Irlanda e 9,8 
na Suécia. (BANDEIRA, 2009)
 No Reino Unido, em um 
estudo realizado em Sheffield por 
Philips em 2003, com a partici-
pação de 6.758, constatou-se que 
mais de ¼ deles já tinham sido ví-
timas de Bullyng em um trimes-
tre de curso. Em Hertfordshire, 
em uma escola primária, entre 
2.377 estudantes cerca de 30% dis-
seram ter sido vítimas de agressões 
do gênero. (BANDEIRA, 2009)
 No Brasil, em meio a pou-
cos estudos já realizados, um dos 
mais notáveis, talvez, tenha sido o 
da UNESCO (Organização das Na-
ções Unidas) em torno da violên-
cia nas escolas; embora não tenha 
sido em específico sobre Bullying. 
Esse trabalho apurou que cerca de 
1/5 de alunos e servidores de escolas 
em todo Brasil relataram casos de 
violência envolvendo agressões e es-
pancamentos. Deste mesmo percen-
tual, houve variação mínima de 11% 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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a 13% nos estados do Rio de Janei-
ro, Maceió e Fortaleza; e máxima 
de 23% a 25% em Porto Alegre e Flo
rianópolis. (BANDEIRA, 2009)
 O Centro de Estudos da 
Criminalidade e Segurança Públi-
ca (CRISP) da UFMG investigou 
50 escolas de Belo Horizonte (Es-
taduais, Municipais e Privadas) 
buscando por relatos de alunos 
que presenciaram focos de violên-
cia na escola. Em percentual, 9,6% 
dos alunos entrevistados disseram 
ter presenciados casos envolvendo 
agressões físicas e verbais; 18,3% 
foram agredidos na escola, 10,4% já 
faltaram às aulas por medo de ame-
aças de agressão. (ROLIM, 2008)
 No ano de 2002, a Associa-
ção Brasileira Multiprofissional 
de Proteção à Infância e à Adoles-
cência (ABRAPIA), realizou um 
estudo como 5.875 estudantes entre 
quintas e oitavas séries, em onze 
escolas no Estado do Rio de Janei-
ro. Constatou um percentual 40,5% 
de alunos envolvidos com Bullying 
naquele ano: deste total 16,9% eram 
vítimas, 12,7% eram autores e 10,9% 
eram vítimas e autores ao mes-
mo tempo. (BANDEIRA, 2009)
 
 Uma pesquisa desenvolvida 
por Souza e Ribeiro, em 2005, como 
400 estudantes de Ensino Médio em 
Recife (PE) em duas escolas (uma 
pública e outra particular); 60% dos 
alunos entrevistados confirmaram 
ter praticado Bullying nos últimos 
30 dias no semestre. Especialis-
tas na área da saúde identificam 
inúmeras conseqüências danosas 
que a prática do Bullying causa 
em suas vítimas. Para o médico 
Lopes Neto (2005) as mais comuns 
seriam: enurese noturna, alterações 
de sono, cefaléia, dor espigrástrica, 
desmaios, vômitos, dores em ex-
tremidades, paralisias, hiperven-
tilação, desmaios, queixas visuais, 
síndrome do intestino irritável, 
anorexia, bulimia, isolamento, ten-
tativas de suicido, irritabilidade, 
agressividade, ansiedade, perda de 
memória, histeria, depressão, pâ-
nico, relatos de medo, resistência 
em ir à escola, insegurança por 
estar na escola, mau rendimento 
escolar, e atos deliberados de auto-
-agressão. (LOPES NETO, 2005)
 Outros problemas como 
ansiedade, insegurança, transtor-
nos de saúde mental, depressão e 
sentimentos de tristeza são sinto
mas também bem comuns entre 
as vítimas de Bullying, constatou 
Williams em 1996. Na Inglaterra, 
82% dos membros da Associação de 
Gagos foram vítimas de Bullyng, 
confirmou o estudo de Mooney e 
Smith em 1995. (ROLIM, 2008)
 Em um estudo desenvolvido 
na Espanha, Alemanha e Inglaterra 
com 884 adultos vítimas de bullying, 
constatou que os mesmos sofriam de 
sentimentos de baixa auto-estima, 
dificuldades de relacionamento, 
baixa confiança nas pessoas. E em 
muitos casos, a prática do Bullyng 
é a causa principal de faltas fre-
qüentes e evasão escolar, citado por 
Rigby em 1997. (ROLIM, 2008)
 Em casos mais graves, a 
Criminologia Moderna aponta que 
a prática do Bullying contribui for-
temente para o desenvolvimento de 
uma postura antissocial e deliquen-
te por parte dos agressores; os mes-
mos possuem ainda propensão ao 
abuso de álcool e drogas, associados 
a práticas criminais, citado por Far-
rington em 1993. (ROLIM, 2008)
Em suma, só monitorar o desempe-
nho dos estudantes por meio das no
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O CONTROLE DO COMPORTAMENTO
NO COMBATE AO BULLYING
Atualmente, o Bullying; um tipo comportamento vio-
lento que acontece entre estudan-
tes dentro das escolas apresenta-
-se como notícia reincidente nos 
meios de comunicação. Com in-
tuito de conhecer e combater esse 
tipo de comportamento, estudos 
e pesquisas buscam viabilizar 
programas educacionais para o 
combate e redução do Bullying. 
 Watson, iniciador da cor-
rente Behaviorista ou comporta-
mentalista, postula em seu artigo 
publicado em 1913: “Psicologia 
como os behavioristas a vêem”, o 
comportamento como objeto de es-
tudo da ciência psicológica. Com 
o aprofundamento dos estudos do 
comportamento, os behavioristas 
entendem que os comportamen-
tos (respostas) são desencadeados 
a partir da interação do ser hu-
mano ou animal, com o meio ao 
qual está inserido. Enfim, que o 
homem é constituído pela soma 
das influências do ambiente (es-
tímulos). “Certos estímulos levam 
os organismos a dar determinadas 
tas, testes e cumprimento de tarefas 
não é o bastante. Levar em consi-
deração as competências e possíveis 
dificuldades que os mesmos podem 
vim a apresentar em seu conví-
vio com o restante dos estudantes; 
passa a ser de inteira responsabi-
lidade dos profissionais inseridosnas áreas da educação, saúde e se-
gurança. (LOPES NETO, 2005)
Para tal, é fundamental o total 
comprometimento dos professores, 
funcionários, pais, alunos para o 
emprego de projetos que visem com-
bater o Bullying. Essa colaboração 
se faz importante, no sentido da 
busca pela criação e manutenção 
das regras, diretrizes e das ações 
no ambiente escolar. Principal-
mente no que tange a priorização 
da conscientização geral e apoio às 
vítimas de tais práticas: que as ví-
timas sejam encorajadas a denun-
ciar e as que mesmas possam ter a 
segurança que os agressores este
jam sendo punidos e tratados de-
vidamente. (LOPES NETO, 2005)
Os alunos devem ser encorajados a 
participarem de supervisões e inter-
venções contra os atos de Bullying 
Wnas escolas. Porque é com o en-
frentamento árduo do problema 
por parte dos funcionários escola-
res dando apoio aos estudantes; que 
possibilita a conscientização por 
parte dos agressores e, consequente-
mente, o término das agressões. E, 
claro, não menos importante: aos 
alunos que se encontram na posição 
de agressores devem ser oferecidas 
condições para a mudança de com-
portamento e não só a utilização 
de sanções, que de pouco resolvem, 
em tais casos. (BANDEIRA, 2009)
José Mário Soares Serra Júnior
 
 
 
 
 
 
 
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respostas e isso ocorre porque os 
organismos se ajustam aos seus am
bientes por meio de equipamentos 
hereditários e pela formação de 
hábitos”. (BOCK et al, 2008, p.58).
 Assim sendo, nos casos de 
Bullying, de acordo com os com-
portamentalistas esse comporta-
mento violento, em algum momen-
to foi ensinado ou estimulado a 
apresentar-se. Por exemplo, uma 
criança que vive em um lar com 
hábitos violentos, tende a aprender 
e repetir esse tipo de comportamen-
to. Quando essa criança é exposta 
a um ambiente diferente, numa 
escola, por exemplo, onde regras 
contra a violência sejam ensina-
das e o comportamento harmônico 
entre as demais crianças é estimu-
lado e valorizado, a criança ainda 
que violenta pela aprendizagem 
adquirida no lar tende a adaptar-
-se naquele novo espaço, pois o am-
biente é diferente não só por ser a 
escola e não o lar, mas também por-
que apresentam estímulos novos.
 Isso se confirma nos estu-
dos da formulação do comporta-
mento operante apresentado por 
SKINNER, continuador dos es
tudos de Watson. SKINNER de
fende que o comportamento pode 
ser controlado a partir da manipu
lação de estímulos determinados.
Se vamos usar os métodos da 
ciência no campo dos assun-
tos humanos, devemos pres-
supor que o comportamento 
é ordenado e determinado. 
Devemos esperar descobrir 
que o que o homem faz é 
resultado de condições que 
podem ser especificadas e 
que, uma vez determinadas, 
poderemos antecipar e até 
certo ponto determinar as 
ações. (MIZUKAMI 1986 
p.21 apud SKINNER, 1981, 
p.20).
 Os behavioristas entendem 
que há comportamentos não volun-
tários, chamados comportamento 
reflexo ou respondente como, por 
exemplo, “a contração das pupilas 
quando uma luz forte incide sobre 
os olhos ou o arrepio da pele quan-
do recebe um vento frio”. (BOCK 
et al, 2008,p.59). Esses comporta-
mentos são incondicionados não 
dependem de aprendizagem. Por 
outro lado, o comportamento ope-
rante é condicionado, resultante 
de treinos, aprendizagem, e even-
tos reforçadores, que aumentem 
as chances do comportamento de-
sejado continuar acontecendo. 
O comportamento operante 
refere-se à interação sujeito-
-ambiente. Nessa interação 
chama-se de relação funcio-
nal a relação entre a ação do 
individuo (a emissão da res-
posta) e as conseqüências. É 
considerada funcional por-
que o organismo se compor-
ta (emitindo essa ou aquela 
resposta), ou seja, sua ação 
produz uma alteração am-
biental, conseqüência que, 
por sua vez, retroage sobre 
o sujeito, alterando a pro-
babilidade futura de ocor-
rência. Assim, agimos so-
bre o mundo em função das 
conseqüências criadas pela 
ação. As consequências da 
resposta são as variáveis de 
controle mais relevantes. 
(BOCK et al, 2008, p.63).
 Pode-se dizer que os indi-
víduos são treinados a darem res
postas em situações diversificadas. 
Seus comportamentos são, contro-
lados e reforçados por meio de es-
tímulos advindos de uma filosofia, 
cultura ou administração nos mais 
variados ambientes como por exem-
plos, nas igrejas, no ambiente de 
trânsito, na publicidade, nas em-
presas, nas escolas e entre outras. 
 Tratando-se do ambiente 
escolar, por exemplo, o controle da 
disciplina dos alunos, as normas 
da instituição e a aprendizagem 
são realizadas por meio de estímu-
los, sendo esses reforçados ou não.
As ações são mantidas ou 
não, pelas consequências 
que produzem no meio am-
biente. Essas consequências 
são denominadas reforça-
doras quando aumentam a 
freqüência de emissão das 
respostas que as produziram 
e punidoras ou aversivas 
quando diminuem, mesmo 
que temporariamente, a fre
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qüência das respostas que as 
produziram. BOCK (2008, 
p.63).
 
 Segundo os behavioris-
tas um comportamento desejado 
deve ser reforçado positivamen
te, o uso de punições pode retar-
dar o comportamento desejado. 
Os analistas do comporta-
mento devem evitar o uso de 
punição, quer pelos subpro-
dutos negativos que ela gera 
para os organismos, quer 
pelo fato de que seus efeitos 
tendem a ser temporários, o 
mais das vezes quando esta 
cessa, o comportamento an-
tes sob o seu controle tende 
a, rapidamente, voltar à 
condição anterior. (CAR-
RARA, 2004 p.116). 
 LOPES NETO, um dos 
fundadores da Associação da Bra-
sileira Multiprofissional de Pro-
teção à Infância e à Adolescência 
(ABRAPIA) e coordenador do 
Programa de Redução do Compor-
tamento Agressivo entre Estudan-
tes, também acredita nesse tipo de 
reforço quando cita a seguinte me-
dida preventiva contra o Bullying: 
Aos alunos autores, devem 
ser dadas condições para 
que desenvolvam compor-
tamentos mais amigáveis 
e sadios, evitando o uso de 
ações puramente punitivas, 
como castigos, suspensões ou 
exclusão do ambiente esco-
lar, que acabam por margi-
nalizá-los. (LOPES NETO, 
2011).
 LOPES NETO, acredita 
que para a melhora do convívio so
cial entre os alunos, o desempenho 
de cada um deles deve ser avaliado 
como um todo, não apenas por suas 
notas em testes ou cumprimento re-
gular das tarefas solicitadas. Diz:
Perceber e monitorar as 
habilidades ou possíveis di-
ficuldades que possam ter 
os jovens em seu convívio 
social com os colegas pas-
sa a ser atitude obrigatória 
daqueles que assumiram a 
responsabilidade pela edu-
cação, saúde e segurança 
de seus alunos, pacientes 
e filhos. (LOPES NETO, 
2011).
 No entanto, um problema 
como o bullying exige principal-
mente dos profissionais da educa-
ção a habilidade de manipular o 
ambiente de aprendizagem e esti-
mular respostas desejadas. Faz-se 
necessário a observação a criação e 
a aplicação dos estímulos que desen-
cadeiam os comportamentos alme-
jados. O monitoramento dos alunos 
de todas as formas que a instituição 
disponibilizar se faz importante 
nesse processo, pois segundo MI-
ZUKAMI “o comportamento hu-
mano é complexo e fluido, muitas 
vezes sujeito a múltiplas causações 
presentes e passadas, quepodem, 
como decorrência, mascarar os ver
dadeiros fatores que afetam o com-
portamento num determinado mo
mento”. (MIZUKAMI, 1986, p.30).
 Também é importante 
que um programa de combate ao 
bullying ao ser elaborado tenha 
participação da comunidade próxi-
ma a escola, dos pais e dos alunos. 
Todos os programas anti-
-bullying devem ver as esco-
las como sistemas dinâmicos 
e complexos, não podendo 
tratá-las de maneira unifor-
me. Em cada uma delas, as 
estratégias a serem desen-
volvidas devem considerar 
sempre as características 
sociais, econômicas e cultu-
rais de sua população. (LO-
PES NETO, 2011).
 Reforçar positivamen-
te um comportamento aumenta 
a probabilidade de resposta dese-
jada acontecer novamente, uma 
vez que o estímulo que a desenca-
deou já foi identificado. LOPES 
NETO cita a importância envolver 
os alunos no combate ao Bullying 
e reforçar os comportamentos 
contrários às práticas violentas.
Deve-se encorajar os alunos 
a participarem ativamente 
da supervisão e intervenção 
dos atos de bullying, pois o 
enfrentamento da situação 
pelas testemunhas demons-
tra aos autores que eles não 
terão o apoio do grupo. Trei-
namentos através de técni-
cas de dramatização podem 
ser úteis para que adquiram 
habilidade para lidar de di-
ferentes formas. Uma outra 
estratégia é a formação de 
grupos de apoio, que pro
tegem os alvos e auxiliam na 
solução das situações de 
 
 
 
 
 
 
 
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bullying. (LOPES NETO, 
2011).
 Por tanto, conclui-se que a 
teoria behaviorista pode ajudar as 
escolas no combate ao Bullying, 
desde que façam parte da ideo
logia escolar a criação e manu-
tenção de uma cultura contra a 
violência em todas as suas varia
ções, bem como a observação, o 
monitoramento e o reforçamento 
de comportamentos pacificadores. 
Os programas contra o Bullying 
devem priorizar a observação dos 
fatores que desencadearam o com
portamento desejado e buscar re-
forçar os estímulos causadores da 
resposta para que ela se mantenha.
Érika Rominy S. Souza
É POSSÍVEL CONDICIONAR UMA 
CRIANÇA ADEPTA DA PRÃTICA 
DE BULLYING A MUDAR ESTE 
COMPORTAMENTO?
O comportamento humano sempre despertou muitas 
perguntas por parte dos estudiosos 
do assunto e até mesmo de leigos. 
Burrhus Frederic Skinner é con-
siderado um dos maiores expoen-
tes do estudo do comportamento 
também chamado de Behavioris-
mo, seu livro Science and humam 
behavior (1953), tornou-se o li-
vro básico da psicologia behavio-
rista. A partir de leituras acerca 
das experiências de condiciona-
mento de Watson e Pavlov, apud 
SCHULTZ,D&SCHULTZ,S.1981) 
os quais lhe despertaram um inte-
resse científico pela natureza hu-
mana, Skinner passa a se dedicar a 
estudar o comportamento e a criar 
métodos científicos para mudança 
ou condicionamento dos indiví-
duos submetidos às suas técnicas. 
(SCHULTZ, D, & SCHULTZ, S.1981). 
 Os estudos de Skinner têm 
sido largamente usados na psi-
cologia educacional e psicologia 
clínica, já que suas teorias estão 
voltadas para aplicação em proble-
mas da vida real. De acordo com 
seu ponto de vista, a vida é pro-
duto da história de reforços. Ele 
Afirmava que “sua vida foi pre-
meditada e organizada de acordo 
exatamente com o modo que seu 
sistema ditava como devia ser a 
vida de todo ser humano”. Skinner 
acreditava que suas experiências 
estavam relacionadas exclusiva e 
diretamente aos estímulos do pró-
prio ambiente. (SKINNER. 1985)
 Nesse viés alguns pesqui-
sadores têm aplicado as técnicas 
de Skinner sobre análise aplica-
da do comportamento para estu-
dar os comportamentos em suas 
mais variadas nuances. A Análise 
Aplicada do Comportamento teve 
origem a partir de um trabalho 
publicado por Lindsley e Skinner 
em 1954. Nesse artigo, os pesqui-
sadores aplicaram o conhecimento 
acumulado sobre o comportamen-
to operante em humanos. (GOS-
CH; VANDENBERGHE. 2011)
 O termo comportamento 
tem sido utilizado em Psicologia 
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para designar as interações orga-
nismo-ambiente (Todorov, 1982). 
Na Análise do Comportamento, 
essa interação é de interdepen-
dência (GOSCH; VANDENBER-
GHE. 2011). Segundo Todorov ;
não faz sentido falar de 
comportamento sem men-
cionar as circunstâncias em 
que ele ocorre; como não tem 
sentido falar em circuns-
tâncias sem a especificação 
do comportamento que cir-
cunstanciam” (TODOROV, 
1989). 
 Para esta linha de pesquisa, 
a Análise do Comportamento uti-
liza a noção de contingência e de 
relação funcional para descrever as 
leis que regem as interações orga-
nismo-ambiente (TODOROV, 1989)
 A Análise Aplicada do Com-
portamento enfatiza o papel das ex-
periências diretas na aprendizagem 
do comportamento agressivo, como 
ocomportamento humano sempre 
despertou muitas perguntas por 
parte dos estudiosos do assunto e 
até mesmo de leigos. Burrhus Fre-
deric Skinner é considerado um 
dos maiores expoentes do estudo do 
comportamento também chamado 
de Behaviorismo, seu livro Scien-
ce and humam behavior (1953), tor
nou-se o livro básico da psicologia 
behaviorista. A partir de leituras 
acerca das experiências de condicio
namento de Watson e Pavlov, apud 
(SCHULTZ,D&SCHULTZ,S.1981) 
os quais lhe despertaram um interes-
se científico pela natureza humana, 
Skinner passa a se dedicar a estudar 
o comportamento e a criar métodos 
científicos para mudança ou condi-
cionamento dos indivíduos subme-
tidos às suas técnicas. (SCHULTZ, 
D, & SCHULTZ, S.1981). 
 Os estudos de Skinner têm 
sido largamente usados na psicolo-
gia educacional e psicologia clíni-
ca, já que suas teorias estão volta-
das para aplicação em problemas da 
vida real. De acordo com seu ponto 
de vista, a vida é produto da história 
de reforços. Ele Afirmava que “sua 
vida foi premeditada e organizada 
de acordo exatamente com o modo 
que seu sistema ditava como devia 
ser a vida de todo ser humano”. Skin-
ner acreditava que suas experiên-
cias estavam relacionadas exclusiva 
e diretamente aos estímulos do pró-
prio ambiente. (SKINNER. 1985)
 Nesse viés alguns pesqui-
sadores têm aplicado as técnicas 
de Skinner sobre análise aplica-
da do comportamento para estu
dar os comportamentos em suas 
mais variadas nuances. A Análise 
Aplicada do Comportamento teve 
origem a partir de um trabalho 
publicado por Lindsley e Skinner 
em 1954. Nesse artigo, os pesqui-
sadores aplicaram o conhecimento 
acumulado sobre o comportamen-
to operante em humanos. (GOS-
CH; VANDENBERGHE. 2011)
 O termo comportamento 
tem sido utilizado em Psicologia 
para designar as interações orga-
nismo-ambiente (Todorov, 1982). 
Na Análise do Comportamento, 
essa interação é de interdepen-
dência (GOSCH; VANDENBER-
GHE. 2011). Segundo Todorov ;
não faz sentido falar de 
comportamento sem men-
cionar as circunstâncias em 
que ele ocorre; como não tem 
sentido falar em circuns-
tâncias sem a especificação 
do comportamento que cir-
cunstanciam” (TODOROV, 
1989). 
 Para esta linha de pesquisa, 
a Análise do Comportamento uti-
liza a noção de contingência e de 
relação funcional para descrever as 
leis que regem as interações orga-
nismo-ambiente (TODOROV, 1989)
 
 
 
 
 
 
 
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 A Análise Aplicada do Com-
portamento enfatiza o papel das ex
periências diretas na aprendizagem 
do comportamento agressivo, como 
experimentar diretamente estímu-
los reforçadores após o comporta-
mento. O comportamento agressivo 
pode ser mantido por uma varieda-
de de eventos reforçadores. (SKIN-
NER. 1985) destaca o fato de a ví-
tima do agressor ser subjugada e as 
pistas de dor e outras conseqüências 
injuriosas vivenciadas pela vítima 
constituírem os principais reforça-
dores do comportamento agressivo. 
O comportamento do agressor tam-
bém é reforçado pela complacência 
da vítima, enquanto a complacência 
está sendo reforçada pela interrup-
ção da agressão. Esse comportamen-
to agressivo é o comportamento ado-
tado pelos praticantes de bullying 
que têm nessas contingências fa-
tores que reforçam seu comporta-
mento agressivo. (CALHAU, 2008).
 Mas como mudar o com 
portamento dos agressores? Como 
fazer com que os praticantes de 
bullying os “bulies” tenha seu com-
portamento mudado de forma que 
os traços de agressividade sejam 
retirados do seu comportamento? 
 Um dos métodos que pode 
ser utilizado é a Terapia compor-
tamental Infantil. De acordo com 
Lima (1987) esta inclui entre seus 
objetivos ajudar a criança a reco
nhecer seu comportamento, levar a 
criança a efetivamente lidar com as 
variáveis que afetam seu comporta-
mento e aumentar a probabilidade 
de ocorrência de comportamentos 
que garantam à criança maior nú-
mero de reforçamentos positivos. 
 Infere-se, a partir das pes-
quisas realizadas, que é possível 
condicionar uma pessoa praticante 
de bullying a mudar seu compor-
tamento. Mas tal condicionamen-
to não pode ser obtido sem uma 
aplicação cuidadosa, por profissio-
nais devidamente capacitados, das 
técnicas postuladas por Skinner. 
Maria de Fátima da Costa Marques
Skinner começou a trabalhar em psicologia depois de gradu-
ar-se em Letras, e ter tentado, por 
um ano, seguir a carreira literária. 
Nesta época, entrou em contato com o 
Behaviorismo. (SKINNER, 1976). 
 Duas influências funda-
mentais parecem ter marcado o 
pensamento de Skinner e guiado 
o seu trabalho em psicologia nes
tes anos iniciais, e posteriormente: 
a de Loeb, quanto ao objeto de es-
tudo, e a de Mach, quanto ao mé-
todo científico. Embora Skinner 
cite também outros autores como 
Watson, Pavlov, Sherrington, 
Thomdike, Poincaré e Bridgman, 
estas influências parecem ter sido 
mais periféricas (SKINNER, 1979).
 De Loeb, Skinner herdou 
a ideia de se estudar o compor-
tamento do organismo como um 
todo. A esse respeito, ele diz que: 
O comportamento parece ter 
sido aceito pela primeira 
vez como um tema em seus 
próprios termos quando fo-
ram estudados organismos 
pequenos demais e
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com comportamento simples 
demais para sugerir proces-
sos iniciadores internos... 
A formulação de Loeb dos 
tropismos e sua ênfase no 
‘movimento forçado’ dispen-
savam as explicações inter-
nas. A coisa a ser estudada 
era o comportamento do 
‘organismo como um todo’. 
E isto também poderia ser 
dito de organismos maiores. 
(SKINNER, 1989a, p. 61).
 E mais especifi-
camente, Skinner afirma: 
“Eu queria estudar o com-
portamento de um organis-
mo separado de qualquer 
referência à vida mental, 
e isto era Watson, mas eu 
também queria evitar refe-
rências ao sistema nervoso, e 
isto era Loeb” (SKINNER, 
1989b, p. 122).
 E isso mostra que Skin
ner não se preocupava apenas com 
eventos mentais não físicos, mas 
sim com fatores internos físicos, 
como é o caso do sistema nervoso.
 A abordagem Skinneriana 
pretende eliminar a necessidade de 
recorrência a explicações linguísti-
cas ou filosóficas para que se compre
endam as bases do discurso verbal. 
Como, para Skinner, cada resposta 
verbal deve ser entendida enquanto 
funcionalmente relacionada a um 
conjunto de estímulos que tomem 
sua ocorrência (mais) provável, o 
comportamento verbal constitui-se 
num problema a ser tratado pela Psi
cologia e não por outras disciplinas.
 Neste ponto, vale à pena fa-
zer um parêntese para acrescentar 
que esta questão da relação funcio-
nal entre termos e estímulos que 
aumentam sua probabilidade de 
ocorrência será tratada de forma 
mais sistemática no livro Verbal 
Behavior (SKINNER, 1957/1978), 
onde aparece sob a classe de ope-
rantes verbais denominados “tatos”.
“O tato surge como o mais 
importante operante ver-
bal, por causa do controle 
incomparável exercido pelo 
estímulo anterior. Este con-
trole é estabelecido pela co-
munidade reforçadora (...) 
No tato (...) estabelecemos 
uma relação excepcional 
com um estímulo discrimi-
nativo. Fazemos isso refor-
çando a resposta tão consis-
tentemente quanto possível 
na presença de um estímulo, 
com muitos reforçadores 
diferentes ou com um refor-
çador generalizado. O con-
trole resultante é feito por 
meio do estímulo. Uma dada 
resposta ‘específica’ uma 
dada propriedade-estímulo. 
Isto é a ‘referência’ da teo-
ria semântica. (SKINNER, 
1957/1978, p. 109).
 Skinner (1992) define 
comportamento verbal como “um 
comportamento reforçado pela 
mediação de outra pessoa” (p.14).
 Sua tese central diz que 
“Em todo comportamento verbal 
há três eventos importantes a serem 
considerados: um estímulo, uma 
resposta e um reforço” (SKINNER, 
1992). Assim, uma criança adquire 
comportamento verbal quando suas 
vocalizações começam a ser refor-
çadas ao produzirem conseqüências 
em uma dada comunidade verbal. 
 Skinner (2001) 6 tipos de 
comportamento verbal: mand (or-
dens, regras de polidez), eco (re-
petições); textual (como a leitura, 
a transcrição ou cópia, o ditado); 
intra-verbal (ex. respostas em ca-
deia como, por exemplo, recitar o 
alfabeto; associações de palavras, 
tradução; tato (contato) e rela
ção com a audiência (o ouvin-
te como condição necessária para 
que o comportamento ocorra).
 A cultura determina quais 
são as coisas boas ou corretas, úteis 
e interessantes que os membros de 
suas comunidades podem fazer, re-
força tais comportamentos, admi
rando e recompensando quem os 
adotar. O indivíduo vai gostar de si 
mesmo se ele for um produto das 
práticas reforçadas pelo ambiente 
social (SKINNER, 1998). Nas ins-
tituições escolares o comportamento 
reforçado é do aluno disciplinado, 
 
 
 
 
 
 
 
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que tira notas acima do mínimo es-
tipulado, como recompensa irá pas-
sar de ano, cursar uma nova série; 
caso não atinja o índice de notas 
pré-determinadas, não receberá ne
nhuma recompensa e não será ad
mirado, pois se acredita que não al-
cançou o desenvolvimento cognitivo 
que se esperava dele, demonstrado 
pelas notas abaixo da média esti-
pulada pelas escolas. E essa questão 
possui ligações indiretas com o fe
nômeno bullying, pois uma vez que 
a pessoa pode ser vitimizada ou ser 
tratada como inferior, ela poderá 
se auto-excluir, ou ser excluída por 
um ou mais indivíduos do seu meio .
Passar de ano implica variáveis 
contextuais que fazem parte todo 
o processo de aprendizagem que 
podem possibilitar ir de uma série 
para outra. (PINGOELLO, 2009).
 Este estudo teve por objeti-
vo, conceituar o método de Skinner, 
ligar o termo bullying ao Behavio
rismo de Skinner .Objeto de estudo 
deste trabalho também, foi a análi
se doCondicionamento no contexto 
histórico, procurando suas raízes, 
e chegando-se a conclusão de que o 
método pode sim, ter suas relações 
com o fenômeno bullying. Ade-
mais, o método de Skinner mostra 
a prática que se tem feito dos estu-
dos experimentais do condiciona-
mento operante que é baseada na 
eficácia da administração sistemá-
tica de recompensas (reforços) a 
um organismo, quando queremos 
que ele apresente certas reações. 
 Essa aplicação prática re-
quer que se faça o levantamento 
dos eventos que reforçam um dado 
indivíduo. Pode-se controlar as re-
ações utilizando as conseqüências 
reforçadoras. Isto é importante 
em todos os campos em que o com-
portamento figura em destaque.
 
Jonas Sales Fernandes
FREDERIC SKINNER E O BULLYING: 
O COMPORTAMENTO DO ALUNO 
CONDICIONADO POR REFORÇADORES
O behaviorismo radical de Skinner é um modelo psi-
cológico prático, por assim dizer. 
Em não se faz distinção entre os 
mundos subjetivo e objetivo, e se 
concentra em conceitos e termos, e 
o seu foco principal é propor um 
modelo com termos fáceis que 
se tornem conhecidos e, portan-
to, “auto-explicativos”, focando 
em um visão mais da experiên
cia natural do comportamento 
através de observações precisas. 
Reforça também a restauraração 
e a introspecção de acordo como 
limites daquilo que podem ser ob-
servado dentro do humano. Nes-
sa perspectiva, analisa o corpo e 
sua relação com o meio ambien-
te, tratando dos acontecimentos 
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externos antecedentes e os ocor-
ridos no mundo privado. Através 
dessa abordagem há a controle do 
estabelecimento de uma lingua-
gem comportamental otimizada 
em interpretar os termos men-
tais, de acordo com o ponto de 
vista behaviorista. As pesquisas 
experimentais neste campo, com-
preendem a análise experimental 
de comportamento, e as aplica-
ções práticas são parte da análise 
aplicada do comportamento. A 
análise do comportamento deve 
envolver, além das respostas em 
questão, o contexto em que ele 
ocorre e os eventos que seguem 
as respostas. (LOPES, 2003)
 O behaviorismo radical 
constrói um paradigma de con-
dicionamento não-linear e esta-
tístico, contrário ao paradigma 
linear e reflexivo das linhas teó-
ricas anteriores ao comportamen-
talismo. Defende que a maioria 
dos comportamentos humanos 
são condicionados de modo ope-
rante; tenta, então, delinear uma 
variante para o behaviorismo que 
trate dos acontecimentos mentais 
como um comportamento interno, 
cuja descrição é de acesso à obser-
vação experimental. O vinculo 
da mente ao físico e a perspecti-
va fisiológica, baseada no exame 
do sistema nervoso, também são 
criticadas, enquanto as alterna-
tivas ao behaviorismo radical, 
defendido por Skinner, como o 
estruturalismo e o behaviorismo 
metodológico têm seus pontos fra-
cos destacados. (MATOS, 1993)
Ressalta-se o valor de princípios 
que organizam o comportamento, 
como o costume, e que possibili-
tem a previsão de ações que ainda 
não ocorreram. Os padrões de de-
senvolvimento históricos são ou-
tros componentes estruturais que 
se tornam importantes para com-
preender as mudanças, ao longo do 
tempo. Embora se evitasse tratar 
o behaviorismo como uma abor
dagem mentalista; porque na vi-
são de Skinner, faltava informa-
ções úteis que permitam afirmar 
o porquê das pessoas orientarem 
ou não por um hábito qualquer. 
Essa deficiência deixa margem 
para permanência de explicações 
mentalistas que complementem a 
resposta necessária sobre as cau
sas do comportamento. Devido ao 
fato de dizer apenas como as pes-
soas agem, não esclarecendo o por-
quê desse comportamento ocorrer. 
 O behaviorismo destaca-
-se pela introdução da história 
ambiental como um fator muito 
importante para compreensão do 
comportamento; ou seja, circuns-
tâncias e comportamento podem 
ser relacionados e o papel do meio 
ambiente é realçado. Enquanto a 
interpretação mentalista parali-
sa as demandas mais profundas, 
por não levar em conta esse fator 
fundamental, a atenção dada às 
causas ambientais do comporta-
mento abriu novas questões que 
não podiam ser mais negadas. O 
behaviorismo pode também ser 
visto como associado ao positi-
vismo lógico corrente filosófica 
para a qual os acontecimentos 
mentais não deveriam ser alvo de 
uma ciência natural, por serem 
fatos "inobserváveis", do ponto 
de vista científico. Na visão dos 
positivistas lógicos, se um ser au-
tômato tivesse a capacidade de 
reproduzir um comportamento de 
uma pessoa, nenhuma explicação 
 
 
 
 
 
 
 
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mentalista seria mobilizada para 
o entendimento de seu desempe-
nho, a não ser os estímulos que o 
fizeram agir de tal modo. O beha-
viorismo metodológico teria a 
seu favor a descarga de qualquer 
filosofia introspectiva. Todavia, 
esses pioneiros admitiam a exis-
tência de fatos mentais, apesar 
de não os considerarem em suas 
pesquisas, o que proporcionava 
a especulação sobre mundos pa-
ralelos e um dualismo anacrô-
nico, cujas provas não podiam 
ser fornecidas. (LOPES, 2003)
Skinner elaborou os princípios 
do condicionamento operante e 
a sistematização do modelo de 
seleção por conseqüências no in-
tuito de explicar o comportamen-
to. O condicionamento operante 
é diferente do condicionamento 
respondente criado por Pavlov 
e Watson; no sentido de que noo 
comportamento operante o com-
portamento é condicionado, mas 
não há associação reflexa entre 
estímulo e resposta, mas sim 
probabilidade de um estímulo se 
seguir à resposta condicionada. 
Quando um comportamento é se
guido da apresentação de um re-
forço positivo ou negativo, aquela 
resposta tem maior probabilidade 
de se repetir com a mesma função; 
da mesma forma, quando o com-
portamento é seguido por uma 
punição (positiva ou negativa), 
a resposta tem menor probabili-
dade de ocorrer posteriormente. 
 O behaviorismo radical 
se desta por explicar o comporta-
mento animal através do mode-
lo de seleção por consequências. 
Nesse sentido, o behaviorismo 
radical cria um modelo de con-
dicionamento não-linear e pro-
babilístico, contrário ao modelo 
linear e reflexo das teorias pre-
cedentes do Comportamenta-
lismo. Para Skinner, a maior 
parte dos comportamentos hu-
manos são condicionados desta 
forma operante. (ROSE, 1982)
 Trabalhar a indisciplina 
nas escolas em especial o bullying 
seguindo a visão de Skinner, po-
deria ser tratada baseando-se em 
sua Teoria de Reforço. Skinner 
chamou reforços os eventos que 
tornam uma reação mais fre
quente, ou seja, que aumentam a 
probabilidade de ocorrência. A 
Teoria do Reforço defende que 
todas ações com consequências 
positivas sobre o indivíduo fazem 
que as práticas tendam a ser repe-
tidas em um futuro próximo, em 
contrapartida o comportamento 
que é punido tende a ser elimina-
do. E as conseqüência em relação 
a isso são positivas sempre que as 
pessoas sentem prazer com a sua 
própria performance. Seguindo 
esse pensamento, o comportamen-
to dos alunos pode ser influencia-
do e controlado através do refor-
ço ( a idéia da recompensa) para 
os comportamentos desejados e 
ignorando as ações não deseja-
das (o castigo). Skinner defen-
de mesmo que o comportamentodas pessoas pode ser controlado 
e informado por longos períodos 
de tempo sem que estas percebam 
isso, inclusivamente sentindo-se 
livres. Uma técnica defendida 
por ele é a modificação do com-
portamento organizacional, que 
tem foco na aplicação da Teoria 
do Reforço aos esforços para a 
mudança nas organizações e se 
eleva em dois princípios básicos: 
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em primeiro as pessoas atuam 
da forma que acham mais gra-
tificante e recompensadora; em 
segundo, o comportamento pode 
ser influenciado e determinado 
pela gestão das recompensas a ele 
associadas. (CARRARA, 2004)
 Skinner divide os eventos 
reforçadores em positivos e ne-
gativos. Parte destes reforços se 
baseiam na apresentação de estí-
mulos, no acréscimo de alguma 
coisa à situação (por exemplo, 
alimento, água); estes são cha-
mados reforços positivos. Outros 
consistem na eliminação de algu-
ma coisa da situação (por exem-
plo, muito barulho, calor ou frio 
extremos, choque elétrico); estes 
são denominados reforços negati-
vos. Em ambos os casos, o efeito 
do reforço é o mesmo: a probabili-
dade da resposta será aumentada. 
Seguindo esse pensamento, exis-
tem reforçadores primários, se-
cundários e generalizados: como 
exemplo do primeiro, temos o 
alimento e o sexo; ambos podem 
ser usados para aumentar a fre
quência de uma resposta. Eles são 
reforçadores para a espécie, ou 
seja, apenas aqueles sensíveis a 
eles sobreviveram. No dia-a-dia, 
poderia ser representado por uma 
mãe que só deixa o filho almoçar 
após ter terminado o dever de casa 
e um homem que após se recon-
ciliar com a esposa, fazem sexo 
para comemorar. Já os demais re-
forçadores, dependem dos primá-
rios para se tornarem efetivos, ou 
seja, eles precisam acompanhar 
os primários por determinado 
tempo para que possam agir por 
si. No dia-a-dia a atenção é um 
grande exemplo de reforçador se-
cundário. Por último os reforça-
dores generalizados são aqueles 
que possibilitam o acesso a todos 
(ou quase todos) os demais. O seu 
maior representante é o dinheiro, 
capaz de possibilitar os demais 
reforçadores. (CARRARA, 2004)
José Mário Soares Serra Júnior 
 
 
 
 
 
 
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A psicologia voltada para a educação apresenta diversas 
teorias que suscitam explicações a 
respeito de como se dá os processos 
de aprendizagem. O entendimento 
e o uso dessas teorias podem dire-
cionar a composição das propos-
tas pedagógicas adotas por uma 
escola para o desenvolvimento de 
seus alunos, bem como o posicio-
namento da instituição educadora.
 As escolas, como espaços 
de interação social e construção 
do conhecimento, são ambientes 
ricos pela diversidade cultural e 
de conhecimento de mundo con-
tido em seus discentes. Nessa at-
mosfera, a aprendizagem tende a 
acontecer de forma diferente em 
cada um deles, pois num ambien-
te diversificado, os interesses dos 
alunos são variados: o que desper-
ta atenção em um aluno, não des-
perta, necessariamente, a atenção 
no outro. Sabe-se também que as 
próprias regras da escola, as ava-
liações e os horários são assimila-
dos diferentemente por cada aluno.
 Diante disso, a teoria huma-
nista apresenta uma proposta de de-
senvolvimento centrada na pessoa; 
no respeito à subjetividade do indi-
víduo, do aluno no ambiente escolar. 
A teoria humanista tem como seu 
maior representante Carl Rogers. 
 Os humanistas acreditam 
que o desenvolvimento do aluno 
acontece efetivamente quando o pró-
prio aluno identifica uma espécie 
de necessidade, necessidade que ele 
próprio tenha interesse de suprir. 
A motivação para a apren-
dizagem e para a mudança 
deriva da tendência auto-re-
alizadora da própria vida, 
da tendência do organismo 
para percorrer os diferentes 
canais de desenvolvimen-
to potencial, na medida em 
que estes podem ser experi-
mentados como favorecendo 
o crescimento. (ROGERS, 
1997, p.328).
 ROGERS pauta a teoria 
humanista em um tipo de apren-
dizagem, a aprendizagem signifi-
cativa, que na nessa se sobrepõe à 
aprendizagem mecânica. Ele diz: 
Por aprendizagem signifi-
cativa entendo aquela que 
provoca uma modificação, 
quer seja no comportamento 
do indivíduo, na orientação 
da ação futura que escolhe 
ou nas suas atitudes e na 
sua personalidade. É uma 
aprendizagem penetrante, 
que não se limita a um au-
mento de conhecimentos, 
mas que penetra profunda-
mente todas as parcelas da 
sua existência. (ROGERS, 
1997, p.322).
 No artigo, “Teoria da apren-
dizagem significativa segundo Au-
subel”, os autores, Adriana Pelizza-
ri , Maria de Lurdes Kriegl , Márcia 
Pirih Baron, Nelcy Teresinha Lubi 
Finck e Solange Inês Dorocinski 
explanam que para uma aprendiza-
gem significativa faz-se necessário:
Em primeiro lugar, o aluno 
precisa ter uma disposição 
para aprender: se o indi-
víduo quiser memorizar o 
conteúdo arbitrária e lite-
ralmente, então a aprendi-
zagem será mecânica. Em 
segundo, o conteúdo escolar 
a ser aprendido tem que ser 
potencialmente significati-
vo, ou seja, ele tem que ser 
lógica e psicologicamente 
significativo: o significa-
do lógico depende somente 
da natureza do conteúdo, e 
o significado psicológico é 
uma experiência que cada 
indivíduo tem. Cada apren-
diz faz uma filtragem dos 
conteúdos que têm signifi-
cado ou não para si próprio. 
PELLIZARI et al,201l, 
p.38). 
 O pensamento humanis-
ta, centrado na pessoa, ressalta 
que o aluno é capaz de se auto-
-dirigir quanto ao aprendizado e 
que, é papel do professor ser um 
o facilitador do conhecimento o 
qual o aluno demonstre interesse.
Para Rogers a integração 
professor (facilitador)
RESPEITO À SUBJETIVIDADE 
DO ALUNO
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-aluno são fatores impor-
tantes para a aprendizagem. 
Rogers enfatiza os aspectos 
dinâmicos e ativos do ensi-
no do ensino que reforçam 
o processo de interação na 
aprendizagem e considera o 
aluno capaz de auto-direção, 
desde que em ambiente pro-
pício e interessante. (VAZ e 
RAPOSO, 2011). 
 A escola Summerhill, na 
Inglaterra, funciona há 90 anos 
com a abordagem humanista de 
aprendizagem atendendo crianças 
do ensino fundamental e médio. 
Seu fundador Alexander Suther-
land Neill, acreditou numa escola 
como espaço democrático para a 
construção do desenvolvimento res-
peitando a liberdade e os interesses 
dos alunos. Parafraseando NEILL 
no documento Declarações de Polí-
tica geral encontrado no site da es-
cola , a criança devia ser livre para 
viver sua própria vida não a vidas 
de seus pais ou de que seus profes-
sores impusesse.” NEILL é contra 
a influência dos adultos: “Todas as 
interferências deste e orientação por 
parte dos adultos só produz uma ge-
ração de robôs”. (AS NEILL, 2011).
 Nessa escola, os problemas 
de variados assuntos identificados 
pelos alunos são expostos, debatidos 
e solucionados em grupo por meio 
de assembléia semanal. Como ide
alizou ROGERS e NEILL, Sum-
merhill respeita a liberdade e a in-
dividualidade do aluno assim como 
seus interesses para uma aprendi-
zagem significativa. Caso um aluno 
sinta-se desconfortável na escola, os 
motivos podem ser expostos nessas 
assembléias para que um novo acor-
do seja gerado e respeitado por todos.
Todas as aulas são opcio-
nais.Não há pressão para 
se conformar às idéias de 
adultos de crescer, embora 
a própria comunidade tem a 
expectativa de conduta razo-
ável do indivíduo. Bullying, 
vandalismo ou outros com-
portamentos ant-social é 
tratada por provedores es-
pecialmente eleitos, ou por 
toda a comunidade em suas 
reuniões diárias. (REA-
DHEAD, 2011).
 Pela ótica humanista, os 
casos de violência dentro das esco-
las, como os bullying, pode-se dizer 
que o agressor, diferente dos demais 
alunos, não demonstra respeito ao 
próximo, à individualidade e às di-
ferenças humanas, pois às regras de 
convivência não fazem sentido para 
ele por algum motivo determinado 
ou desconforto naquele ambiente e 
isso tem impacto no processo con-
vivência e de aprendizagem.Tam-
bém a vítima não se sente segura 
no ambiente escolar , sente medo e 
não desenvolve sua aprendizagem.
 
 Entretanto, para os huma-
nistas nos casos de bullying, por 
exemplo, a solução viável seria o 
diálogo, a exposição de ideias vin-
das principalmente dos alunos e 
dos envolvidos, pois esses mesmos 
aprenderiam a importância de se 
estabelecer limites e criariam as 
de regras a serem implementadas.
A primeira implicação no 
domínio da educação po-
deria ser a de permitir ao 
aluno, seja em que nível do 
ensino for, estabelecer um 
real contato com os proble-
mas importantes da sua exis-
tência, de modo à distiguir 
os problemas e as questões 
que pretende resolver. (RO-
GERS, 1997, P.330).
 Os teóricos humanistas de-
fendem que cada aluno a partir da 
sua subjetividade percebe o meio 
e aprende de maneira particular. 
Dessa maneira entende-se que os 
alunos também compreendem e 
reagem às novas informações, às 
regras, às noções de liberdade e 
respeito distintamente. Diz-se que 
o conhecimento imposto pode ge-
rar diferentes tipos de conflitos 
que impedem o aprendizado, por 
isso é de primeira importância 
à observação dos conhecimentos 
prévios dos alunos pelo professor 
e seus interesses a serem conside-
rados respeitados e desenvolvidos.
 
 
 
 
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Se desconfio do ser humano, antes devo empanzi-
ná-lo de informações da minha própria escolha, a 
fim de que não tome um caminho errado. Mas se 
acredito na capacidade de cada um desenvolver sua 
potencialidade individual, proporcionar-lhe ei to-
das as oportunidades e lhe permitirei a escolha de 
vias próprias e sua direção pessoal na aprendiza-
gem.(ROGERS, p.119, 1978).
 Conclui-se que a teoria humanista pensa o 
desenvolvimento humano como algo auto-direti-
vo, próprio da interação do indivíduo com o meio. 
Ela, apesar de reduzir o papel do professor, na me
dida em que destrói a maneira de ensinar utiliza
da de forma geral nas escolas atuais, também cons-
trói, apontando a importância de se valorizar os in-
teresses do aluno, enfim, do ser humano auto-direti-
vo para aprender porque é dotado de subjetividade.
 
Érika Rominy S.R.Souza
NOV/2009 INFORMARTIGOS P. 26
BULLYING INTERVENÇÃO
SEGUNDO A ABORDAGEM 
HUMANISTA
A abordagem Humanista Centrada no Cliente tem 
entre seus principais expoentes 
o psicólogo americano Carl Ro-
gers. Rogers nasceu em Oak Park, 
Illinois, em um bairro afastado 
de Chicago. Segundo Goodwin;
Apesar de ser produto de um 
ambiente altamente contro-
lado Rogers conseguiu dedi-
car-se a carreira de sua pró-
pria escolha, não obstante 
todas as experiências de sua 
infância e adolescência. O 
quarto de seis filhos de um 
casal protestante, extrema-
mente conservador, ele foi 
criado em um subúrbio de 
Chicago, em uma família no 
qual o trabalho e o empenho 
pessoal eram valorizados, 
mas todos os prazeres eram 
considerados pecado. (GOO-
DWIN, 2005 p.457)
 Segundo o próprio Ro-
gers, (ROGERS .1961 Apud GOO-
DWIN.2005), durante toda a sua 
infância e adolescência ele foi total-
mente reprimido. Suas crenças reli-
giosas e a eliminação de qualquer 
expressão emocional forçaram-no a 
viver sob um código que não via como 
seu. Disse, mais tarde, “que essas 
restrições deram-lhe motivos para 
a sua revolta, embora a rebeldia te-
nha demorado a chegar. (ROGERS. 
1961 Apud GOODWIN.2005)
 Carl Rogers passou cerca 
de 15 anos acreditando que o pa-
pel do psicoterapeuta era apenas o 
de manter-se a parte quanto a seus 
sentimentos em relação ao pacien-
te. Assim distanciado, pensava ele, 
ficava mais fácil enxergar as solu-
ções adequadas. (ROGERS. 1961). 
Depois de experiências vividas com 
alunos e com pessoas que vinham à 
procura de ajuda, Rogers acabaria 
percebendo, no entanto, que quan-
to mais se abria como pessoa no re-
lacionamento com o paciente mais 
efetivo e rápido tornava-se o sucesso 
do tratamento, (VEJA. 1977). Atra-
vés do desenvolvimento dessa idéia 
Rogers se afastou cada vez mais da 
psicologia tradicional ou freudiana 
e da psicologia do comportamento, 
ao ponto de confessar em uma entre-
vista para a revista Veja em 1977 que 
acreditava ser “um fenômeno emba-
raçosamente doloroso para os psi-
cólogos acadêmicos”. (VEJA 1977)
 Rogers postulou que o ser 
humano possui um senso de escolhas 
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livre e responsável, que lhe permite 
um elenco de respostas aos estímulos 
do ambiente, maior do que se dispu-
sesse apenas do instinto e de apren-
dizagens primárias (Rogers, 1978).
 Rogers nos mostra como a 
motivação intrínseca é preexistente 
ao processo de socialização. A esco-
la tradicional desperdiça o grande 
potencial que ela representa, pois 
aproveitá-la implicaria rever os 
currículos e a organização da esco-
la, que não são montados levando 
em conta a vida real do estudante:
 Ele escreveu que fica-
va irritado com a ideia de que o 
estudante deve ser “motivado”. 
O jovem é intrinsecamen-
te motivado, em alto grau. 
Muitos elementos de seu 
meio ambiente constituem 
desafios para ele. É curio-
so, tem a ânsia de descobrir, 
de conhecer, de resolver 
problemas. O lado triste da 
maior parte da educação 
está em que, após a criança 
haver passado anos e anos 
na escola, essa motivação 
intrínseca está muito bem 
amortecida. Mas continua a 
existir, e nossa tarefa, como 
facilitadores de aprendiza-
gem, é a de suscitar essa mo-
tivação, descobrir que desa-
fios são reais para o jovem e 
proporcionar-lhe a oportu-
nidade de enfrentá-los. (Ro-
gers, 1978, p.134-135 apud 
MOGIKA 2011)
 Nessa perspectiva, podemos 
trabalhar a questão do bullying 
nas escolas. Se partirmos do prin
cipio que o jovem é automotiva-
do poder-se-ia tratar com sucesso 
as crianças sofredoras de bullying 
uma vez que elas são, na maioria 
das vezes vítima dessa violência por 
causa do seu comportamento sub-
misso e sem auto estima conforme 
relata Lopes Neto quanto a perso-
nalidade das vítimas de bullying.
Em geral, não dispõe de 
recursos, status ou habili-
dade para reagir ou cessar 
o bullying. Geralmente, é 
pouco sociável, inseguro e 
desesperançado quanto à 
possibilidade de adequação 
ao grupo. Sua baixa auto-es-
tima é agravada por críticas 
dos adultos sobre a sua vida 
ou comportamento, difi-
cultando a possibilidade de 
ajuda. Tem poucos amigos, 
é passivo, retraído, infeliz e 
sofre com a vergonha, medo, 
depressão e ansiedade. Sua 
auto-estima pode estar tão 
comprometida que acredita 
ser merecedor dos maus-
-tratos sofridos. (LOPES 
NETO, 2011)
 O fator motivacional seria, 
portanto, algo fundamental para o 
desenvolvimento de um comporta-
mento independente,para o desen-
volvimento de uma personalidade 
segura, com autoestima elevada. 
Tais posturas conforme, poderiam 
inibir as agressões. Conclui-se 
então que a teoria de Rogers cen-
trada na pessoa pode ser de grande 
utilidade para o tratamento dessa 
epidemia invisível mais tão real 
que permeia o universo escolar.
Maria de Fátima da Costa Marques
 
 
 
 
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A questão comum entre a psicologia humanista de 
Rogers (que prega em sua escola 
democrática Summerhill, à bus-
ca pela felicidade dos alunos em 
geral, respeitando os limites de 
cada um) e o fenômeno bullying, 
(que pela falta de “felicidade” aca-
ba gerando transtornos não ape-
nas para si próprio, mas também 
para os outros em muitos casos), é 
que ambos tratam do sentimento 
como sendo o fator preponderan-
te para a vida plena do indivíduo.
 Segundo a professora Dra. Cleo Fante, que é pioneira 
nos estudos do fenômeno bullying 
no país, trata-se de uma “pala-
vra de origem inglesa, adotada 
em muitos países para definir o 
desejo consciente e deliberado de 
maltratar outra pessoa e colocá-
-lo sob tensão” (FANTE, 2005).
No Brasil, adotamos o ter-
mo que, de maneira geral, 
é empregado na maioria 
dos países: bullying, Bully, 
enquanto nome é traduzido 
como “valentão”, “tirano”, 
e como verbo, “brutalizar”, 
“tiranizar”, “amedrontar”. 
Dessa forma, a definição 
de bullying é compreendi-
da como um subconjunto de 
comportamentos agressivos, 
sendo caracterizado por sua 
natureza repetitiva e por de-
sequilíbrio de poder (FAN-
TE, 2005, pág. 28).
 Apesar de o bullying ter sempre existido, até mesmo 
antes do surgimento das escolas, 
pioneiramente, o professor Dan 
Olweus (2011) foi o primeiro a ligar 
o termo ao fenômeno. Ao pesquisar 
sobre o suicídio de três adolescentes 
noruegueses em 1983, Olweus per-
cebeu que era cabível de ter sido o 
bullying, o fator determinante para 
esses suicídios. O Ministério da 
Educação solicitou então, uma pes-
quisa sobre o tema, e como resultado, 
ele criou o programa antibullying.
 A abordagem sobre o que é 
ou não bullying diverge por vezes, 
quando estudiosos afirmam errone-
amente que bullying é caracteriza-
do por agressões, humilhações e até 
mesmo preconceitos sem levar em 
conta o caráter repetitivo, a questão 
que deve ter ocorrido entre pares e 
também que sempre há no bullying, 
relação de hierarquia entre os 
agressores e as vítimas. Discussões 
ou brigas pontuais não são bullying 
(VINHA. 2011). Conflitos entre 
professor e aluno ou gestor também 
não é bullying (FANTE, 2005).
 Precisa-se urgente de mais 
programas com o caráter dos já 
elaborados pela Dra. Cleo Fan-
te (Educar para a paz) e tam-
bém pelo professor Dan Olweus 
(Bullying Prevention Program). 
E um dos embasamentos para ela-
boração de uma metodologia para 
compreender e principalmente, 
posteriormente erradicar a idéia 
de inferioridade que essas crian-
ças presenciam-nos os mais diver-
sos âmbitos de sua convivência.
 De acordo com Rogers 
(1997) a pessoa total é aquela que 
está aberta à suas experimenta-
ções internas e aos dados das ex-
periências do mundo externo.
 O posicionamento filosó-
fico de Rogers, e sua perspectiva e 
visão do ser humano foram bastan
RELAÇÃO DO BULLYING COM A
TEORIA HUMANISTA 
DE CARL ROGERS
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te avançadas para a sua época, pois 
apresentam um entendimento alta-
mente holista e sistêmico do homem, 
que fica perfeitamente claro em seus 
livros, e, em resumo, nesta passagem:
Sinto pouca simpatia pela 
idéia bastante generalizada 
de que o homem é, em prin-
cípio, fundamentalmente ir-
racional e que os seus impul-
sos, quando não controlados, 
levam à destruição de si e 
dos outros. O comportamento 
humano é, no seu conjunto, 
extremamente racional, evo-
luindo com uma complexi-
dade sutil e ordenada para 
os objetivos que o seu orga-
nismo, como um todo sistê-
mico, se esforça por atingir. 
“A tragédia, para muitos de 
nós, deriva do fato de que as 
nossas defesas internas nos 
impedirem de surpreender 
essa racionalidade mais pro-
funda, de modo que estamos 
conscientemente a caminhar 
numa direção, enquanto 
organicamente caminha-
mos em outra” (ROGERS, 
1977). 
 A aplicação da teoria de 
Rogers em nosso sistema de ensino 
formal não é tarefa fácil, sendo, 
inclusive, considerado por muitos 
uma utopia, mas as polêmicas trazi-
das para o campo da educação muito 
têm beneficiado a reformulação do 
ensino. Afinal, aprender pelo pró-
prio gosto é a maneira mais rica de 
aprender.
 A escola Summerhill seria 
um ótimo local de terapia para as 
crianças que sofrem de bullying. 
Pois lá, as crianças aprendem des-
de cedo que a sua liberdade termina 
quando começa a liberdade do próxi-
mo. Em Summerhill, o aluno estuda 
o assunto de seu interesse, sendo as-
sim, não tem por que ele estudar o 
que não gosta, e por conseqüência, 
possui uma tendência maior a ser 
bom no que faz. (ROGERS, 2011).
 Este estudo teve por objetivo 
conceituar o bullying, ligar o termo 
bullying ao fenômeno (o que pionei-
ramente foi feito por Dan Olweus), 
analisar a psicologia humanista de 
Rogers, utilizando quase sempre 
como exemplo de suas afirmações, 
a funcionalidade da mais antiga 
(1921) escola democrática, humanis-
ta, e que deve muito disso a Rogers, 
a escola Summerhill, localizada no 
Oeste da Inglaterra, fundada por As 
Neill. O estudo ainda procurou mos-
trar que por meio da felicidade que 
nas vítimas de bullying é pratica-
mente nula, por meio da psicologia 
de Rogers essas vítimas poderiam 
facilmente ser integradas e realiza-
rem as atividades que lhes dessem 
mais prazer, sem discriminação.
Jonas Sales Fernandes
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A educação de Rogers – centra-da na pessoa – se dá através 
um relacionamento interpessoal, 
afetuoso e de interesse de ambos, 
professor e aluno, juntos, cami-
nhando para o aprendizado sig-
nificativo – um aprendendo com 
outro. Uma vez que o professor 
se permite trabalhar dessa forma 
ele estabelece um relacionamen-
to autêntico com o educando. E é 
essa mesma autenticidade que será 
a principal ferramenta de traba-
lho do educador na aprendizagem 
significativa. (AZEVEDO, 2005)
 O sistema educativo, nessa 
teoria, tem que ter como foco o de-
senvolvimento das pessoas, de uma 
forma plena e, simultaneamente, 
que através deste propicie a elas a 
sua auto-realização. Para Rogers, 
o homem educado é o homem que 
aprendeu a aprender e que dentro do 
Sistema Educativo como um todo, 
deverá programar um clima propi-
cio ao crescimento pessoal do aluno. 
Tem-se de encontrar uma 
maneira de desenvolver, 
dentro do sistema educa-
cional como um todo, e em 
cada componente, um clima 
conducente ao crescimento 
pessoal; um clima no qual a 
inovação não seja assusta-
dora, em que as capacidades 
criadoras de administrado-
res, professores e estudantes 
sejam nutridas e expressa-
das, ao invés de abafadas. 
Tem-se de encontrar, no sis-
tema, uma maneira na qual a 
focalização não incida sobre 
o ensino, mas sobre a facili-
tação da aprendizagem auto-
dirigida. (ROGERS, 1986 
apud CAMPELO, 2009)
 Em sua concepção,o homem 
não deve ser visto como uma máqui-
na, nem ao menos, um individuo 
que é impulsionado por forças in-
conscientes, mas sim um individuo 
que é capaz de sua própria auto-
-criação - posição do ser construti-
va e auto-reguladora. Seria afirmar 
que todos os seres possuem dentro 
de si os recursos necessários para o 
seu próprio crescimento, mas estes 
só podem ser despertados quando se 
cria um clima definido de atitudes 
psicológicas oferecido por outra pes-
soa. Ou seja, o homem é um ser em 
busca constante de si mesmo, que 
vive em um constante processo que o 
guia para um caminho de desenvol-
vimento próprio. (CAMPOS, 2005)
 O professor deve ser en-
carado como um facilitador da 
aprendizagem, não só aquele quem 
transmite o conteúdo, mas sim que 
presta auxilio aos educandos para 
que estes possam viver sempre em 
processo de transformação. É o edu-
cando que deve procurar o seu pró-
prio conhecimento, consciente desse 
processo de transformação que lhe 
é inerente. Sendo o facilitador um 
apoio material para o educando, que 
será responsável por criar condições 
de interação social, preparando o 
ambiente psicologicamente favorá-
vel, propondo um bom material de 
pesquisa e instigando a curiosidade 
sobre o conhecimento, caracterís-
tica essa própria do ser humano, 
para colaborar com a aprendizagem 
significativa. (AZEVEDO, 2005)
 O objetivo do modelo de 
aprendizagem de Rogers é que o alu-
no abandone a passividade e adqui-
ra um papel ativo, de intervenção 
no seu próprio processo de apren-
dizagem, o que corresponde dizer 
que a aprendizagem não passa a ser 
centrada mais no professor e sim no 
aluno. O aluno é quem tem o papel 
fundamental na aprendizagem, por-
que ele é o responsável pela constru
CARL ROGERS E O BULLYING:O ALUNO 
RESPONÁVEL POR SUA PRÓPRIA 
DISCIPLINA ESCOLAR
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ção do seu próprio saber, onde o pro-
fessor é apenas o facilitador desse 
processo, coordenando e orientando 
com cautela. O papel do professor 
é apenas o de garantir o nível de 
maturidade e segurança no proces-
so de aprendizagem, ou seja, não o 
de controlar o desenrolar desse pro-
cesso, mas, acima de tudo, acreditar 
na capacidade de aprender de seu 
próprio aluno. (CAMPELO, 2009)
 Esse modelo de Rogers - 
abordagem centrada na pessoa - apli-
cado ao contexto do bullying possi-
bilita o retorno da responsabilidade 
pela própria pessoa, ou seja, faz com 
que o aluno seja responsável por sua 
própria vida. Desta forma, afirma 
o poder de manutenção da discipli-
nada por parte do próprio aluno, 
que desenvolverá esse entendimento 
inconscientemente. Contribuindo 
para a ressignificação da autodis-
ciplina: a volta da responsabilidade 
pela própria atitude. (SILVA, 2010)
 Seguindo este pensamento, 
pode-se afirmar que o praticante do 
Bullying pode mudar seu comporta-
mento errôneo, diante das circuns-
tâncias em que ele perceba a gravi-
dade de suas ações e que o mesmo é 
responsável pela sua autodisciplina.
 ... a Abordagem Centra-
da na Pessoa percebe que o 
ser humano é determinado 
por sua vontade subjetiva, 
ainda que influenciado por 
todas as circunstâncias de 
sua existência. Portanto, 
ele é absolutamente livre 
para escolher entra as op-
ções existentes, ainda que 
poucas e limitadas, res
ponsabilizando-se pelas 
conseqüências que delas 
surgirem. Assim: um indi-
viduo que vive neste clima 
estimulante pode escolher 
livremente qualquer dire-
ção, mas na verdade esco-
lhe caminh os positivos e 
construtivos. (ROGERS, 
2007 apud SIVA,2010)
 O professor apresenta pa-
pel fundamental para que aja a 
mudança de comportamento en-
tre os alunos envolvidos com ca-
sos de bullying, uma vez que ele 
deve se comportar como facilita-
dor para que esse processo ocorra.
Os indivíduos possuem den-
tro de si vastos recursos para 
autocompreensão e para 
modificação de seus auto-
conceitos, de suas atitudes e 
comportamento autônomo. 
Esses comportamentos po-
dem ser ativados se houver 
um clima, passível de defini-
ção, de atitudes psicológicas 
facilitadoras. (ROGERS, 
2007 apud SILVA, 2010)
 O ambiente escolar tem que 
estar repleto de clima facilitador, 
propiciando uma modificação no 
comportamento do aluno e o enca-
minhando para a evolução rumo 
à maturidade psicossocial. Essa 
perspectiva contribui fortemente 
oferecendo recursos também para 
o acolhimento aos alunos envolvi-
dos (vítimas e agressores), focali-
zando a pessoa e não o problema, 
facilitando o clareamento dos seus 
pedidos de ajuda através dos seus 
próprios recursos psicossociais. (RO-
GERS, 2007 apud SILVA, 2010)
 A facilitação pode ser exer-
cida também por qualquer outra 
pessoa que esteja aberta a realidade 
da Abordagem Centrada na Pessoa. 
 Os facilitadores, no âmbi-
to escolar, podem ser enxergados 
como os funcionários e os professo-
res, desde que vivenciem estas con-
dições de facilitação. O ‘facilitador’ 
é o agente responsável por oferecer 
as condições necessárias e suficien-
tes (clima psicossocial não amea-
çador) que serão importantes para 
despertar o processo criativo de de-
senvolvimento junto àqueles a quem 
se dirige: os alunos (agressores e ví-
timas de bullying). (SILVA, 2010)
 Em suma, tal abordagem, 
colabora com o processo direcional 
na vida do estudante, baseando-se na 
confiança em todos os seres huma-
nos, uma vez que há tendência natu-
ral ao desenvolvimento mais comple-
to e complexo. Sendo extremamente 
necessário combater a ideia de que a 
Segundo a pesquisa: Bullying escolar no Brasil relatório fi-
nal, realizada em março de 2010, 
pelo Centro de Empreendedorismo 
Social e Administração em Tercei-
ro Setor – CEATS e Fundação Ins-
tituto de Administração – FIA, em 
escolas públicas e particulares em 
cidades das 5 regiões do país os inci-
dentes de bullying se mostram fre-
quentes dentro do ambiente escolar.
Na amostra pesquisada, as 
mais elevadas frequências 
de bullying foram identifi-
cadas entre adolescentes na 
faixa de 11 a 15 anos de ida-
de e alocados na sexta série 
do ensino fundamental. Os 
respondentes tiveram difi-
culdade para indicar moti-
vos que os levam a sofrer ou 
a praticar agressões no con-
texto de seu relacionamento 
com pares no ambiente es-
colar. Tendem a considerar 
que os agressores são jovens 
que buscam obter populari-
dade junto aos colegas, que 
necessitam ser aceitos pelo 
grupo de referência e que 
se sentiram poderosos em 
relação aos demais, tendo 
esse “status” reconhecido na 
medida em que seus atos são 
observados e, de certa forma, 
consentidos pela omissão e 
falta de reação dos atores 
envolvidos. (CEATS e FIA, 
2010).
 Diante desse tipo de com-
portamento, para que a escola per-
maneça como um dos espaços de 
desenvolvimento de indivíduos e 
de formação de cidadãos faz-se ne-
cessária uma reflexão por parte dos 
educadores a cerca do sistema de 
educação, de suas estratégias e as 
teorias que possam se tornar fontes 
de soluções para modificar as ocor-
rências de bullying nesse ambiente.
 Entretanto, Percebe-se que 
a atenção dos educadores devem 
estar focada atentos ao desenvolvi-
mento cognitivo dos alunos porque 
além do conteúdo programático de 
cada série, é principalmente no co-
tidiano do período escolar que ou-
tros aprendizados se exibem de va-
riadas formas, como por exemplo, 
as relações interpessoais, que em 
muito colaboram para a formação 
dosvalores, princípios, identidade 
e da personalidade dos indivíduos.
Pais e professores não po-
dem esquecer que, no gru-
po de colegas e amigos de 
seus filhos e alunos existem 
fortes “rivais” que podem 
influenciar, de forma posi-
tiva ou negativa, toda a sua 
estrutura emocional. Por 
exemplo, toda a sua estrutu-
ra emocional. Por essa razão 
, é preciso ter flexibilidade e 
humanidade para aprender 
o “funcionamento” desses 
grupos de indivíduos : como 
pensam, que linguagem uti-
lizam, que roupas vestem, 
que músicas ouvem e que 
ideologias fazem suas cabe-
ças. Somente assim podere-
mos interferir, objetivamen-
te, nessa engrenagem tão 
solida e influente que rege 
o comportamento de muitos 
adolescentes. (SILVA, 2010, 
p.65).
 Parafraseando SILVA, o 
comportamento dos jovens é fruto 
da cultura da qual estão inseridos, 
pois alguns são egocêntricos, trans-
gressivos, buscam de forma desco-
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DESEQUILÍBRIOS NA 
APRENDIZAGEM
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essência da pessoa é perigosa, deven-
do ser ensinadas e controladas por 
aqueles que possuem uma autori-
dade superior. E comprova também 
outro prisma eficiente e construtivo 
para o estudante, apoiado na con-
fiança, criatividade, automotivação 
e autonomia com que as pessoas são 
capazes de realizar suas inúmeras 
potencialidades. (SILVA, 2010)
José Mário Soares Serra Júnior
NOV/2009 INFORMARTIGOS P. 33
medida apenas o prazer individual 
e imediato não se pautam em res-
ponsabilidades, obrigações e des-
respeitam os direitos individuais e 
coletivos. (SILVA, 2010, p.63 e 64).
 PIAGET, como teórico 
construtivista, é conhecido pelo es-
tudo a respeito da Epistemologia 
genética, que explica a gênese do co-
nhecimento humano e como os in-
divíduos aprendem em um ambiente 
educativo. Do estudo de PIAGET 
entende-se que “Estruturas cogni-
tivas são padrões de ação física e 
mental subjacentes aos atos espe-
cíficos de inteligência e correspon-
dem a estágios do desenvolvimento 
infantil”. (VAZ e RAPOSO, 2011).
Existem quatro estruturas 
cognitivas primárias - está-
gios de desenvolvimento - de 
acordo com Piaget: senso-
rial-motor, pré-operações, 
operações concretas e opera-
ções formais. No estágio sen-
sorial-motor (0-2 anos), a in-
teligência assume a forma de 
ações motoras. A inteligência 
no período pré-operação (3-7 
anos) é de natureza intuitiva. 
A estrutura cognitiva duran-
te o estágio de operações con-
cretas (8-11 anos) é lógica, 
mas depende de referências 
concretas. No estágio final 
de operações formais (12-15 
anos), pensar envolve abs-
trações. (VAZ e RAPOSO, 
2011).
 Porém, essas estruturas ten-
dem a mudar de acordo com a capaci-
dade seletiva do individuo diante das 
realizações ou restrições vivenciadas.
Piaget utilizou o modelo 
biológico: o ser humano é 
guiado pela busca do equi-
líbrio entre as necessidades 
biológicas fundamentais de 
sobrevivências e as agressões 
ou restrições colocadas pelo 
meio para a satisfação dessas 
necessidades. Nessa relação, 
a organização – como capaci-
dade do individuo de condu-
tas seletivas – é o mecanismo 
que permite ao ser humano 
ter condutas eficientes para 
atender às suas necessida-
des, isto é, à sua demanda 
de adaptação. (BOCK, 2008, 
p.139).
 Para Maria Aparecida Có-
ria Sabin, “A socialização é o pro-
cesso pelo qual o indivíduo adqui-
re padrões de comportamentos que 
são valorizados pelo seu grupo e 
adequados para a sua adaptação 
ao seu ambiente social”. (CÓRIA-
-SABINI, 1986, p.119). Percebe-
-se que nesse conceito o foco da 
socialização é o desenvolvimento 
moral e Piaget entende que a moral 
é dividida em três fases, são elas:
anomia, heteromia e autono-
mia. Sendo elas:
anomia (crianças até 5 anos): 
geralmente a moral não se 
coloca, com as normas de 
conduta sendo determinadas 
pelas necessidades básicas. 
Porém, quando as regras são 
obedecidas, são seguidas pelo 
hábito e não por uma cons-
ciência do que se é certo ou 
errado. Um bebê que chora 
até que seja alimentado é um 
exemplo dessa fase.
heteronomia (crianças até 
9, 10 anos de idade): O certo 
é o cumprimento da regra e 
qualquer interpretação dife-
rente desta não corresponde 
a uma atitude correta. Um 
homem pobre que roubou um 
remédio da farmácia para 
salvar a vida de sua esposa 
está tão errado quanto um 
outro que assassinou a espo-
sa, seguindo o raciocínio he-
teronômico.
autonomia: legitimação das 
regras. O respeito a regras é 
gerado por meio de acordos 
mútuos. É a última fase do 
desenvolvimento da moral.
Tendo conhecimento que as 
crianças e adolescentes se-
guem fases mais ou menos 
parecidas quanto ao desen-
volvimento moral, cabe ao 
educador compreender que 
há determinadas formas 
de lidar com diferentes si-
tuações e diferentes faixas 
etárias. Cabe a ele, ainda, 
conduzir a criança na tran-
sição anomia - heteronomia, 
encaminhando-se natural-
mente para a sua própria au-
tonomia moral e intelectual. 
(BRASIL ESCOLA, 2011).
 Complementando esse pensa-
mento, PIAGET explica que a mo-
ral é construída ao longo do tempo 
a partir das relações do sujeito com 
os diferentes ambientes e adultos.
 Conclui-se que os compor-
tamentos agressivos têm origem 
numa deficiência ou atraso no de-
senvolvimento cognitivo geralmente 
na compreensão das relações inter-
pessoais. Cabe aos profissionais da 
educação conhecerem as fases do 
desenvolvimento moral e humano 
cada comportamento e assim com-
preender e conduzir os alunos á 
uma autonomia intelectiva e moral.
Érika Rominy S. R. SOUZA
 
 
 
 
 
 
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BULLYING SOB O OLHAR
CONSTRUTIVISTA
Jean Piaget nasceu em Neu-châtel, Suíça, em 1896. Aos 10 
anos publicou seu primeiro artigo 
científico, sobre um pardal albino. 
Desde cedo interessado em filo-
sofia, religião e ciência, formou-
-se em biologia na universidade de 
Neuchâtel e, aos 23 anos, mudou-se 
para Zurique, onde começou a tra-
balhar com o estudo do raciocínio 
da criança sob a ótica da psicologia 
experimental. Em 1924, publicou 
o primeiro de mais de 50 livros, 
A Linguagem e o Pensamento na 
Criança. Antes do fim da década 
de 1930, já havia ocupado cargos 
importantes nas principais univer-
sidades suíças, além da diretoria 
do Instituto Jean-Jacques Rousse-
au, ao lado de seu mestre, Édouard 
Claparède (1873-1940). Foi também 
nesse período que acompanhou a 
infância dos três filhos, uma das 
grandes fontes do trabalho de ob-
servação do que chamou de "ajus-
tamento progressivo do saber". Até 
o fim da vida, recebeu títulos ho-
norários de algumas das principais 
universidades europeias e norte-
-americanas. Morreu em 1980 em 
Genebra, Suíça. (BALESTRA 2009)
 Para Piaget, a inteligên-
cia é o mecanismo de adaptação 
do organismo a uma situação nova 
e, como tal, implica a construção 
contínua de novas estruturas, (PA-
LANGANA 1994). Esta adaptação 
refere-se ao meio exterior. Os in-
divíduos segundo Piaget se desen-
volvem intelectualmente a partir 
de exercícios e estímulos oferecidos 
pelo meio em que vivem, (PIAGET 
1967). Para Piaget o comportamen-
to de cada um de nós é construído 
numa interação entre meio e o in-
divíduo. Esta teoria é caracteriza-
da como interacionista, (PIAGET 
1967). Quanto mais complexa for 
esta interação, mais "inteligente" 
será o indivíduo. Para Piaget a es-
trutura de maturação do indivíduo 
sofre um processo genético e a gê-
nese depende de uma estruturade 
maturação, (PIAGET 1967). Sua 
teoria nos mostra que o indivíduo 
só recebe um determinado conhe-
cimento se estiver preparado para 
recebê-lo. Ou seja, se puder agir so-
bre o objeto de conhecimento para 
inseri-lo num sistema de relações. 
 A partir de resultados 
oriundos de suas pesquisas bioló-
gicas, Piaget concluiu que todas as 
espécies herdam duas tendências 
básicas: organização e adaptação.
Organização - combinação, or-
denação, recombinação, reor-
denação de comportamentos e 
pensamentos em sistemas coe-
rentes, (PALANGANA 1994).
 Adaptação - As pessoas 
também herdam a tendência de se 
adaptarem ao seu meio ambien-
te, (PALANGANA 1994). E a 
adaptação engloba dois processos 
básicos: assimilação e acomoda-
ção. Segundo Piaget, organizar, 
assimilar e acomodar podem ser 
vistos como um ato complexo de 
estabilização. (PIAGET 1967). 
Ele Afirma que as mudanças efe-
tivas no pensamento ocorrem devi-
do a um processo de acomodação.
Se aplicarmos um esquema 
específico a uma determina-
da situação e este funcionar, 
então existe tal equilíbrio, 
mas se o esquema não produ-
zir um resultado satisfatório 
então existe o desequilíbrio. 
Por isso estamos em cons-
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tante processo de assimilação 
e acomodação e com isso nos-
so pensamento muda e pro-
gride continuamente. (PIA-
GET 1967).
 Seguindo o tema proposto de 
se relacionar as teorias em foco com 
o tema em estudo, no caso o bullying 
podemos inferir que a teoria de Pia-
get muito tem a contribuir em uma 
possível maneira de solucionar o pro-
blema. Uma vez que segundo Piaget 
existe um desenvolvimento da moral 
que ocorre por etapas, de acordo com 
os estágios do desenvolvimento hu-
mano, (PIAGET 1967), seria então 
possível trabalhar crianças e ado-
lescentes dentro de seus estágios de 
desenvolvimento as noções de jus-
tiça e cumplicidade apelando para 
seu desenvolvimento e inteligência..
 
Maria de Fátima da Costa Marques
AUTONOMIA SÓ APARECE 
COM RECIPROCIDADE
Nascido em 1896, o suíço Jean Piaget demonstrou 
desde cedo sua admiração pela 
descoberta e análise da Organi-
zação sistematizada dos dados co-
letados, tanto que aos onze anos 
publicou em pequeno artigo cien-
tífico a respeito de suas observa-
ções de uma ave albina. Foi, du-
rante a adolescência, auxiliar do 
Diretor do Museu de História de 
Neuchâtel, e lá se interessou por 
estudar malacogia, chegando a 
publicar pouco depois, vários ar-
tigos sobre o tema, que são devida-
mente reconhecidos pela comuni-
dade científica. (PARRAT, 1998).
 Piaget formulou a teo-
ria da epistemologia do conhe-
cimento, que era mais do que a 
teoria do conhecimento apriori, 
que diz respeito ao fato de julgar 
conhecer ou entender tal ques-
tão apenas fazendo-se um “pré-
-julgamento” e também do que o 
empírico, que pregava que apenas 
por meio de testes se consegui-
ria decifrar e entender qualquer 
questão. Era a combinação da 
criança com o meio em que ela 
vive, ou com as palavras de Pia-
get, é o social mais o objeto que 
forma um ambiente propício ao 
conhecimento. (PARRAT, 1998).
 S e g u n -
do CAETANO (2011),
A formação inicial de Pia-
get na biologia influenciou 
todo o desenvolvimento da 
teoria da epistemologia, 
pois na perspectiva dos ins-
trumentos utilizados por 
ele como comprovadores 
empíricos, sempre basea-
dos em métodos científicos 
rigorosos, ou seja, passíveis 
de serem copiados. Como 
segunda influência da bio-
logia na teoria piagetiana 
foi à concepção de inteli-
gência enquanto algo liga-
do à ação e à adaptação ao 
meio.
 Para Parrat (2003), Piaget 
tentava explicar em sua teoria que 
o conhecimento não pode ser sim-
plesmente imposto pelo meio ao 
sujeito, por meio do empirismo, 
fazendo uma espécie de espelho 
do ambiente apenas, nem, com 
efeito, esse conhecimento estaria 
pré-concebido na criança aguar-
dando apenas sua maturação, o 
que ele denomina de apriorismo.
 Em se tratando de um “Pia-
get educador”, para que se compre-
enda a evolução do pensamento da 
criança com relação a valores uni-
versais, Piaget também elaborou 
estudos de notável importância.
 Piaget (1977) critica ver-
tiginosamente os professores que 
 
 
 
 
 
 
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possuem prazer em punir e em 
usar autoridade para quebrar a 
vontade, o entusiasmo da crian-
ça, objetivando, com isso, ensinar 
comportamentos morais. Ele rea-
firma que nas interações sociais 
onde predomina o respeito unila-
teral haverá a heteronomia, e que 
a autonomia só aparece com a reci-
procidade, quando o respeito mú-
tuo está evidente, para que o edu-
cador experimente interiormente 
a necessidade de abordar os ou-
tros como gostaria de ser tratado.
Por um lado, temos um caminho: 
da obediência, da rigidez, do cum-
primento da regra, da exigência 
pelos comportamentos adequados 
seguindo uma ameaça de puni-
ção ou de castigos. No entanto, 
inúmeros estudos (Piaget, 1977; 
Milgran, 1974; Kolhberg, 1986) 
têm comprovado que as pessoas 
que foram vítimas do autoritaris-
mo de seus pais e professores que 
utilizaram castigos e punições 
serão, frequentemente, na vida 
adulta pessoas que para se senti-
rem felizes precisam dominar os 
outros ou serem dominados por 
eles e assim nunca admitem um 
erro, não permitem que os outros 
possam estar certos, ou ainda, não 
sabem fazer escolhas e não se per-
mitem evoluir, seja em termos de 
experiências profissionais ou em 
seus relacionamentos pessoais. 
(Piaget, 1977; Wasserman, 1998).
 E nessa questão, reside o 
fenômeno bullying, que segun-
do a professora Dra. Cleo Fante, 
pioneira nos estudos do fenômeno 
bullying no país, bullying é uma 
“palavra de origem inglesa, adota-
da em muitos países para definir 
o desejo consciente e deliberado de 
maltratar outra pessoa e colocá-
-lo sob tensão” (FANTE, 2005).
No Brasil, adotamos o ter-
mo que, de maneira geral, 
é empregado na maioria 
dos países: bullying, Bully, 
enquanto nome é traduzido 
como “valentão”, “tirano”, 
e como verbo, “brutalizar”, 
“tiranizar”, “amedrontar”. 
Dessa forma, a definição 
de bullying é compreendi-
da como um subconjunto 
de comportamentos agres-
sivos, sendo caracterizado 
por sua natureza repetitiva 
e por desequilíbrio de poder 
(FANTE, 2005, pág. 28).
 Apesar de o bullying ter 
sempre existido, até mesmo antes 
do surgimento das escolas, pionei-
ramente, o professor Dan Olweus 
(2011) foi o primeiro a ligar o 
termo ao fenômeno. Ao pesqui-
sar sobre o suicídio de três ado-
lescentes noruegueses em 1983, 
Olweus percebeu que era cabível 
de ter sido o bullying, o fator de-
terminante para esses suicídios. 
O Ministério da Educação so-
licitou então, uma pesquisa so-
bre o tema, e como resultado, ele 
criou o programa antibullying.
 A abordagem sobre o que 
é ou não bullying diverge por ve-
zes, quando estudiosos afirmam 
erroneamente que bullying é ca-
racterizado por agressões, humi-
lhações e até mesmo preconcei-
tos sem levar em conta o caráter 
repetitivo, a questão que deve ter 
ocorrido entre pares e também que 
sempre há no bullying, relação 
de hierarquia entre os agressores 
e as vítimas. Discussões ou brigas 
pontuais não são bullying (VI-
NHA. 2011). Conflitos entre pro-
fessor e aluno ou gestor também 
não é bullying (FANTE, 2005).
 Precisa-se urgentede mais 
programas com o caráter dos já 
elaborados pela Dra. Cleo Fan-
te (Educar para a paz) e tam-
bém pelo professor Dan Olweus 
(Bullying Prevention Program). 
E um dos embasamentos para ela-
boração de uma metodologia para 
compreender e principalmente, 
posteriormente erradicar a idéia 
de inferioridade que essas crian-
ças presenciam-nos os mais diver-
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sos âmbitos de sua convivência.
 A ideia que Piaget defende 
segundo Parrat (2001) é bem mais 
concreta: trata-se apenas de criar 
em cada pessoa um método de 
compreensão e reciprocidade. Que 
cada um, sem abandonar seu pon-
to de vista, e sem procurar supri-
mir suas crenças e seus sentimen-
tos, que fazem dele um homem 
de carne e osso, associado a uma 
porção bem delimitada e bem viva 
do universo, aprenda a se situar 
no conjunto dos outros homens.
 Quanto à comparação com 
Vygotsky de qual teoria seria 
mais concreta, Piaget leva uma 
vantagem sobre Vygotsky por ter 
construído uma teoria mais sóli-
da, fundamentada em pesquisas 
realizadas durante aproximada-
mente 50 anos. Tendo tido o tem-
po que Vygotsky não teve, e sem a 
censura que este teve, para fazer 
as correções de rumo e construir 
um "edifício teórico" majestoso.
 Este estudo teve por obje-
tivo esboçar de forma resumida a 
biografia de Piaget, com ênfase em 
suas obras que se referem à psico-
logia da aprendizagem. Percebe-se 
que apesar de Piaget não ter traba-
lhado muito com essa questão (se 
comparada, por exemplo, a teoria 
epistemológica do conhecimento), 
mas suas pesquisas nesse campo 
foram de grande valia para a edu-
cação, pois mostra que é possível o 
respeito mútuo entre o professor e 
o indivíduo, sem a necessidade de 
punições, palavras depressivas ou 
até mesmo agressões verbais. Uma 
vez que as crianças sofrem com 
essas “punições”, há uma grande 
probabilidade que elas venham a 
ser bully ou vítimas do fenômeno 
bullying, tema que também foi 
abordado ao longo do artigo, diver-
sos fatores como sua definição, a 
distinção sobre o que é e o que não 
é bullying, as formas de bullying 
e onde geralmente ocorrem.
 Jonas Sales Fernandes
JEAN PIAGET E O BULLYING: 
A DISCIPLINA ESCOLAR ENTENDIDA 
PELA CONCEPÇÃO DA MORALIDADE
Ao estudar o desenvolvimento moral, Piaget, centrou sua 
preocupação no aspecto específico 
do julgamento moral e nos proces-
sos cognitivos que estavam relacio-
nados a ele. Estudando o desenvol-
vimento moral, propôs uma série de 
estágios, usando como base entrevis-
tas e observações de crianças postas 
em jogos de regras. E através destas 
pesquisas, concluiu que havia dife-
renças se tratando do respeito às re-
gras por parte de crianças de idades 
diferentes; o que ele definiu e pas-
sou a chamar mais tarde de fases de 
anomia, heteronomia e autonomia 
moral. Na fase de heteronomia mo-
ral, a criança trata as regras como 
absolutas, imutáveis, intangíveis. 
As regras sãos vistas por elas como 
tendo certo teor religioso podendo 
ser enxergadas como vindas da pró-
pria divindade. Nessa fase, a criança 
passar a julgar a ação como boa ou 
 
 
 
 
 
 
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não de acordo com as conseqüências 
dos atos, sem uma análise minuciosa 
e sem também observar as intenções 
do autor da ação. Acredita que se 
um indivíduo foi punido por conta 
de uma determinada ação, esta ação 
é errada. (FERRACIOLI, 1999)
 A criança tende considerar 
que sempre que alguém sofre algu-
ma punição, é porque este alguém 
deve ter feito algo de errado, re-
percutindo uma conexão absoluta 
entre a punição e o erro. Para uma 
criança de seis anos, se um menino 
deixar seu doce cair em um lago ele 
é culpado por ter sido “tonto” e não 
deve ganhar outro doce. Esta mesma 
criança, por exemplo, dirá provavel-
mente que um menino que quebrou 
cinco copos ao ajudar a mãe é mais 
“tonto” do que outro que tenha que-
brado um copo enquanto roubava 
geléia. A partir daí, Piaget concluiu 
que a criança pequena apresenta 
dificuldade para levar em conta as 
circunstâncias amenizantes, já um 
adolescente julga de acordo com 
equivalências intuitivas, sendo ca-
paz de pensar em termos de possi-
bilidades e de um número maior de 
alternativas Na fase da autonomia 
moral (entre 8 e 12 anos) o propósi-
to e as consequências das regras pas-
sam a ser consideradas pela criança 
e a obrigação é vista de acordo com 
a reciprocidade. A criança é vis-
ta pela moral da igualdade ou de 
reciprocidade; nota as regras pro-
postas e as mantêm sob o consenso 
social. Ele constatou na idade dos 
10 anos que a criança começa a en-
tender a regra como resposta a livre 
decisão, que pode ser alterada e a 
ver também como digna de respei-
to, a partir de que reciprocamente 
consentida. (FERRACIOLI, 1999)
 Para Piaget, toda moral é 
formada por um sistema de regras 
e a moralidade é advinda a partir 
do respeito que o indivíduo possui 
por estas mesmas regras.Tomando 
essa idéia como ponto de partida, 
Piaget, se posicionou a estudar esse 
dilema em dois níveis: a consciên-
cia (intelecção) que se mantêm das 
regras, e a sua colocação em práti-
ca. Ele quis buscar qual era o grau 
de correspondência que havia entre 
a consciência (conhecimento) e a 
prática das regras. Escolheu para 
esse experimento um jogo que era 
de conhecimento das crianças, o 
jogo de bolinhas de gude. Um jogo 
que detêm muitas regras e que são 
relativamente complicadas. Ob-
servou meninos nas mais variadas 
idades jogando bolinhas e pergun-
tou-lhes: quais eram as regras do 
jogo? De onde vinham? Podiam 
ser modificadas? (RUIZ, 2003)
 A partir daí levantou três 
questões fundamentais para a mo-
ralidade: “Conhecimento da lei”, 
“Origem ou fundamento da lei”, “ 
Mutabilidade ou não da lei”. Em 
relação às regras do jogo, encontrou 
níveis diferentes tanto de consciên-
cia das regras como sobre sua prá-
tica. No primeiro, estádio (crianças 
até 2 anos) as crianças simplesmen-
te jogam, para isso não estipulam 
nenhuma regra ou lei, é tornam 
o jogo meramente uma atividade 
motora, não tendo consciência de 
regras. No segundo estádio (crian-
ças de 2 a 6 anos) a criança passa 
a observar os maiores jogando e co-
meça a imitá-los, segundo o ritual 
que observa. A criança já nota que 
existem as regras que regulam a 
atividade e as ver como sagradas e 
invioláveis. Mesmo que ainda não 
saiba as regras do jogo, ela não joga 
"com os outros", ela joga como que 
sozinha, tornando a atividade ego-
cêntrica, mesmo estando jogando 
com as outras crianças. É uma ati-
vidade que produz prazer psicomo-
tor. No terceiro estádio (entre os 7 e 
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10 anos ) a criança passa do prazer 
psicomotor dos estádios anteriores 
ao prazer da competição segundo 
uma série de regras e um consenso 
comum. Neste estádio, ainda domi-
nado pela ‘heteronomia moral’, as 
regras são enxergadas como sagra-
das, e são reconhecidas como ne-
cessárias para que o jogo funcione 
corretamente. Surge um forte desejo 
de compreender as regras e de jogar 
respeitando-as. As crianças vigiam-
-se mutuamente para se certifica-
rem de que todos que jogam estão 
respeitando as regras. No quarto 
estádio (entre 11e 12 anos) se ca-
racteriza pela passagem para a ‘au-
tonomia moral’. Onde o adolescente 
já é capaz de raciocínio abstrato e 
as regras já são bem assimiladas. Há 
um grande interesse em estudar as 
regras em si mesmas, discutem mui-
tas vezes sobre quais as regras que 
vão usadas para o jogo. Para Piaget 
o desenvolvimento da moralidade 
se dar principalmente através da 
atividade de cooperação, do conta-
to com iguais, da relação com com-
panheiros e do desenvolvimento da 
inteligência. (FERRACIOLI, 2003)
 A questão do bullying a in-
disciplina escolar vista sob o prisma 
da perspectiva da teoria de Piaget, 
pode ser analisada baseando-se jus-
tamente na ideia do desenvolvimen-
to da moralidade. O estabelecimento 
de regras e a maneira como os alunos 
vão entendê-las está centrada nessa 
reflexão sobre a indisciplina. Pois ao 
se pensar a relação entre moralidade 
e indisciplina deve-se sempre ficar 
atento aos princípios relacionados 
às regras impostas e criadas pela 
própria escola: deve-s atentar tam-
bém como a justiça é feita e como as 
regras são executadas no interior da 
escola, seguindo a idéia do princi-
pio da ‘coação’. Ou seja, para definir 
se um ato é indisciplinado ou não 
é necessário conhecer a origem das 
regras que regem a escola do qual 
o aluno faz parte. (GODOY, 2006)
 Segundo Piaget, as desor-
dens no meio escolar, em especial 
o Bullying, podem ser resolvidas 
levando em consideração as etapas 
que levam a concepção de mora-
lidade por parte das crianças e os 
adolescentes. Ele propõe que os edu-
cadores e demais atuantes da área 
da educação possam se atentar aos 
estádios pelos quais passam os alu-
nos. Deve notar que é no estádio da 
autonomia, que o aluno possui total 
ausência de regras, por não conhecer 
ou por sentir a necessidade de tê-las, 
pois a criança apenas brinca para 
satisfazer a suas necessidades moto-
ras. E no estádio da heterominia o 
aluno começa a perceber as regras, 
mas entendem as regras como exte-
riores ao seu processo de ‘brincar’. E 
quando enfim atingem o estádio de 
autonomia, no começo da adolescên-
cia, enxergam as regras como sendo 
próprias do individuo na sua relação 
com o outro. Portanto, a questão da 
disciplina pode ser entendida a par-
tir da interação que o individuo – no 
caso o aluno - mantêm para com o 
conjunto de regras. (GODOY, 2006)
 Em seus estudos, Piaget, 
percebe também que as concepções 
infantis que se relacionam ao dever 
moral (o dever, em sua visão, é co-
locado como heterônomo) são enten-
didas apenas de uma forma, como 
‘advindas do adulto responsável por 
ela’. O aluno tem como primeira mo-
ral a ideia da obediência e o critério 
sempre considerado é a vontade dos 
pais. Já na fase intermediária ‘de 
interiorização e generalização das 
regras’ é que o aluno passa a respei-
tar a regra em si e não às ordens do 
adulto. E ao atingirem a fase se-
 
 
 
 
 
 
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guinte ‘da autonomia’, o aluno passa 
a entender que o dever vem da re-
ciprocidade, ou seja, é aqui que ele 
começa a fazer reflexão sobre suas 
próprias atitudes e a coordenar as 
ações dos outros. É nessa fase que 
pode melhor ser trabalhado o en-
tendimento sobre o bullying, porque 
aqui o aluno já não mais confunde o 
seu ponto de vista com o dos outros 
colegas; é capaz de selecionar o seu 
olhar crítico e coordenar de acordo 
com o dos outros, e assim os debates 
sobre os mais variados assuntos se 
tornam possíveis. É nessa fase que o 
aluno começa a se ver na situação do 
outro e a perceber o quão grave pode 
ser suas atitudes para com os colegas 
(no caso de agressões verbais, físicas, 
desordem etc). E também surge a ca-
pacidade de cooperação para com 
as atividades e para com o respeito 
das regras, porque é nesse momento 
que também surge o senso de justiça 
caracterizado de acordo com a so-
ciedade em que vive. (RUIZ, 2003)
 Desta forma, observa-se que 
toda moral está de acordo com um 
sistema de regras, e a construção da 
moralidade deve ser analisada de 
acordo como o individuo responde 
a essas regras. Ou seja, a revolta às 
regras ou o desconhecimento delas 
pode ser apontado como um dos fa-
tores desencadeantes do ato da in-
disciplina escolar – o bullying. A 
disciplina deve ser mantida obser-
vando esses estádios e entendendo 
que indivíduos independentes não 
são exatamente disciplinados, mas 
são indivíduos que podem ser capa-
zes de analisar as regras através de 
uma reflexão própria e se posiciona-
rem diante delas. (GODOY, 2006)
José Mário Soares Serra Júnior
 
 
 
 
 
 
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CONTRA O BULLYING
ÊNFASE NAS RELAÇÕES 
SOCIAIS
O bullying é um fenômeno re-corrente em escolas públicas 
ou privadas em todo o mundo. Para 
caracteriza-lo deve se levar em conta 
a prática de ações intencionalmente 
violentas, repetidas e sem motivo 
aparente contra alguém (mais fra-
co), sem condições de se defender. 
 De acordo com a pesquisa 
realizada com 3.722 alunos dos últi-
mos anos do ensino fundamental de 
três condados no Estado da Carolina 
do Norte, nos Estados Unidos pela 
Universidade da Califórnia publi-
cada no American Sociological Re-
view. “O bullying é praticado como 
uma forma de ganhar popularidade, 
e seus alvos nas escolas são garotos 
com status médio ou alto entre seus 
colegas”. (R7 NOTÍCIAS, 2011).
 “Pais e professores não po-
dem esquecer que, no grupo de 
colegas e amigos de seus filhos e 
alunos, existem fortes rivais que 
podem influenciar de forma posi-
tiva ou negativa, toda a sua estru-
tura emocional”. (SILVA, 2010).
 Silva chama a atenção para 
outros “rivais” que disputam com 
pais e professores a ascendência 
educativa sobre os jovens como:
a cultura televisiva: o univer-
so da propaganda, da inter-
net, da música, do consumo, 
das drogas (...). Nós adultos 
precisamos entender e acei-
tar que todos esses intrin-
cados processos influenciam 
diretamente o comporta-
mento da juventude e provo-
cam a maioria dos conflitos 
entre as diferentes gerações 
(SILVA, 2010, p.65 e 66).
 As diferenças entre alunos 
devem ser encaradas, na medida 
em que aparecem, como uma opor-
tunidade de aprender com o próxi-
mo e, desenvolver a si mesmo. Esse 
pensamento pode ser incorporado 
pela escola e seu educadores para 
que seja implementado entre alu-
nos, principalmente com advento 
dos contextos de desavenças, pois se 
sabe que elas acontecem principal-
mente pelas diversidades na con-
duta e de cultura dos indivíduos. 
O que herdamos e manifes-
tamos desde as mais tenras 
idades é uma predisposição 
para desenvolvermos deter-
minados padrões de pensa-
mento e de comportamento. 
Em outras palavras: o pen-
sar e o agir de cada indivi-
duo não estão previamente 
moldados em seus circuitos 
neuronais. De acordo com 
as vivencias, o cérebro reage 
ao ambiente externo e, nes-
sa interação (cérebro-meio 
ambiente), toda a sua bio-
logia pode ser alterada de 
forma positiva ou negativa. 
São, em especial, as nossas 
relações interpessoais que 
mais influenciam a biologia 
cerebral (SILVA, 2010, p.73 
e 74).
 Vigotsky, pensador socio-
construtivista, define dois está-
gios no desenvolvimento infantil. 
O nível de desenvolvimento real 
que leva em conta o que a criança 
consegue realizar por si própria 
e o nível de trata da distância derealização da criança, a partir do 
que já produz com o que poderá 
realizar se tiver auxílio de outros.
 O desenvolvimento real é:
o nível de desenvolvimen-
to das funções mentais da 
criança que se estabeleceram 
como resultado de certos ci-
clos de desenvolvimento já 
completados. Quando deter-
minamos a idade mental de 
uma criança usando testes, 
estamos quase sempre tra-
tando do nível de desenvol-
vimento real. Nos estudos 
do desenvolvimento mental 
das crianças, geralmente 
admite-se que só é indicati-
vo da capacidade mental das 
crianças aquilo que elas con-
seguem fazer por si mesmas 
(VIGOTSKY 1988,p. 111,).
 Já o desenvolvimen-
to proximal são aquelas
funções que ainda não 
amadureceram, mas 
que estão em processo 
de maturação, funções 
que amadurecerão, mas 
 
 
 
 
 
 
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que estão presentemente em 
estado embrionário. Essas 
funções poderiam ser chama-
das de “brotos” ou “flores” do 
desenvolvimento, ao invés de 
“frutos” do desenvolvimento. 
O nível de desenvolvimento 
real caracteriza o desenvol-
vimento mental retrospecti-
vamente, enquanto a zona de 
desenvolvimento proximal 
caracteriza o desenvolvimen-
to mental prospectivamente 
(VIGOTSKY,1988, p. 113).
 Na visão socioconstruti-
vista os relacionamentos inter-
pessoais são o que potenciali-
za o desenvolvimento humano. 
 Entende-se de que no pen-
samento construtivista, a aprendi-
zagem se dá por meio dos processos 
sociais e não apenas internos. Em 
sua teoria, distende sobre a impor-
tância dos relacionamentos inter-
pessoais enfatizando a troca de ex-
periências, a cultura, a observação, 
o convívio e diálogos entre pessoas, 
principalmente diferentes em grau 
de instrução, para a aquisição de co-
nhecimento e desenvolvimento hu-
mano efetivo. (PAGANOTTI,2011).
 Cabe à escola com seus edu-
cadores atentar para que a apren-
dizagem dos alunos não seja com-
prometida obsevar e identificar a 
capacidade dos alunos. Em um con-
texto violento como o de Bullying, 
dar ênfase para os debates em salas, 
relacionamentos e exposição de opi-
niões dando valor ao conhecimento 
e sentimento do aluno sobre esse tipo 
de violência e como pensam que ela 
pode ser evitada e combatida pode, 
mediada pelo professor, gerar ações 
a serem implementadas pela escola. 
(VIGOTSKY,1988, p. 110 a 113).
a distância entre o nível do 
desenvolvimento real, que se 
costuma determinar através 
da solução independente de 
problemas, e o nível de de-
senvolvimento potencial, de-
terminado através da solução 
de problemas sob a orienta-
ção de um adulto ou em co-
laboração com companheiros 
mais capazes. (VIGOTSKY, 
1988, p. 112).
 Nesse sentido, é em grande 
parte pela observação na fala e na 
experiência do outro que os indiví-
duos percebem atitudes e reconhe-
cem sentimentos e enfim apren-
dem, desenvolvem-se. A ajuda quer 
seja pela experiência ou opinião 
num espaço de debate pode ser po-
sitiva no combate ao bullying, pois 
dá ênfase às relações sociais dentro 
do microssistema que é a escola.
Érika Rominy S.R. Souza
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TRABALHANDO O BULLYING 
SOB UMA PERSPECTIVA 
VIGOTSKYANA
Lev Semenovich Vygotsky Nasceu em 1896 em Orsah, 
uma cidade provinciana perto de 
Minsk, a capital da Bielo-Rússia, 
região então dominada pela Rús-
sia. (VEER & VALSINER .1991). 
Segundo Veer e Valsiner 1991 Seus 
pais eram de uma família judai-
ca, não muito religiosa, culta e 
com boas condições econômicas, 
o que permitiu a Vygotsky uma 
formação sólida desde criança. 
Vygotsky recebeu sua instru-
ção inicial com professores 
particulares, e mais tarde 
frequentou as duas turmas 
mais adiantadas do Gym-
nasium judeu particular em 
Gomel, graduando-se com 
medalha de ouro em 1913. 
Sua instrução posterior foi 
influenciada pelo fato de ele 
ser judeu, em primeiro lugar 
a Rússia Czarista instituiu 
uma cota para admissão de 
judeu em instituição de en-
sino superior... Na prática 
isso significava que os alu-
nos com medalha de ouro 
tinha admissão garantida, 
porém, quando Vygotsky es-
tava fazendo seus exames o 
ministro da educação divul-
gou uma circular declaran-
do que os alunos judeus de-
veriam ser matriclados por 
sorteio, isso foi um duro gol-
pe...Por sorte ele foi um dos 
poucos felizardos e começou 
a estudar Direito na Univer-
sidade de Moscou. (VEER & 
VALSINER .1991).
 Ao longo de seus textos Lev 
Semenovich Vygotsky, recorre fre-
quentemente a situações extraídas 
de obras literárias, ele escreveu 
aproximadamente 200 trabalhos 
científicos, cujos temas vão desde 
neuropsicologia até criticas lite-
rárias, passando por deficiência, 
linguagem, psicologia, educação 
e questões teóricas e metodológi-
cas relativas às ciências humanas. 
(VEER & VALSINER .1991). Uma 
de suas contribuições mais conheci-
das é a sua teoria de Zona de Desen-
volvimento Proximal, para explicar 
a dinâmica de Desenvolvimento do 
QI. Vygostky defende sua teoria 
postulando que o estabelecimento 
dessa zona tornaria possível saber 
em qual fase de desenvolvimento 
humano estaria a pessoa em análise.
Fica bastante claro em vários 
comentários de Vygotsky, 
(por exemplo, sua afirmação 
de que a zona de desenvol-
vimento proximal “revela 
os resultados de amanhã”, 
que o estabelecimento dessa 
zona “é um meio magnífico 
de prognóstico” e que pode-
mos saber o que irá aconte-
cer com essa criança...caso 
outras condições... permane-
çam as mesmas”) (VEER & 
VALSINER .1991)
 Esta teoria da zona de desen-
volvimento proximal de Vygotsky 
abrange uma perspectiva psicológi-
ca geral sobre o desenvolvimento da 
criança com uma perspectiva peda-
gógica sobre o ensino. (DANIELS. 
2002), ou seja, este conceito subjaz 
que o desenvolvimento psicológico 
e o ensino são socialmente enqua-
drados e que para entendê-los é pre-
ciso analisar a sociedade que cerca 
o individuo e suas relações sociais. 
 Segundo Vygotsky, apenas 
as funções psicológicas elemen-
tares se caracterizam como refle-
xos. Os processos psicológicos mais 
complexos - ou funções psicológi-
cas superiores, que diferenciam os 
humanos dos outros animais - só 
se formam e se desenvolvem pelo 
aprendizado. Entre as funções com-
plexas se encontram a consciência 
e o discernimento. "Uma criança 
nasce com as condições biológi-
cas de falar, mas só desenvolverá a 
fala se aprender com os mais velhos 
da comunidade", (REGO.2010). 
 Outro conceito-chave de 
 
 
 
 
 
 
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Vygotsky é a mediação. Segundo a te-
oria vygotskiana, toda relação do in-
divíduo com o mundo é feita por meio 
de instrumentos técnicos - como, por 
exemplo, as ferramentas agrícolas, 
que transformam a natureza - e da 
linguagem - que traz consigo concei-
tos consolidados da cultura à qual 
pertence o sujeito. (REGO.2010). 
 Dentro da perspectiva de 
Vygotsky, conforme exposto acima, 
de que o aprendizado do ser humano 
se dar em contato com o meio social, 
que a cultura torna-se parte da na-
tureza humana em um processo his-
tórico e que leva ao desenvolvimento 
da espécie e do indivíduo aperfeiço-
ando seu funcionamento psicológico 
poder-se-ia trabalhar a questão do 
bullying nas escolas, tema larga-
mente discutido atualmente em todo 
mundo e que tem despertado cres-
cente interesse nas diversas ciênciase esferas sociais. Segundo Fante;
 O bullying é uma forma de 
violência que ocorre na re-
lação entre pares, sendo sua 
incidência maior entre os es-
tudantes, no espaço escolar. 
É caracterizado pela inten-
cionalidade e continuidade 
das ações agressivas contra a 
mesma vítima, sem motivos 
evidentes, resultando danos e 
sofrimentos e dentro de uma 
relação desigual de poder, o 
que possibilita a vitimação. 
É uma forma de violência 
gratuita em que a vítima é 
exposta repetidamente a uma 
série de abusos, por meio de 
constrangimento, ameaça, 
intimidação, ridiculariza-
ção, calúnia, difamação, dis-
criminação, exclusão, dentre 
outras formas, com o intuito 
de humilhar, menospre-
zar, inferiorizar, dominar. 
(FANTE.2005).
 Sob essa ótica seria possível 
trabalhar os alunos a se desenvolve-
rem socialmente, aplicando os pres-
supostos vigostikyanos de que o meio 
social interfere no desenvolvimento 
psicológico do ser humano, para isso 
seria necessário educar essas crianças 
e adolescentes envolvidos em caso de 
bullying, quer como agressores quer 
como vítimas, a aprenderem princí-
pios comuns de tolerância e aceita-
ção das diferenças. Segundo NETO,
O envolvimento de profes-
sores, funcionários, pais e 
alunos é fundamental para 
a implementação de projetos 
de redução do bullying. A 
participação de todos visa es-
tabelecer normas, diretrizes 
e ações coerentes. As ações 
devem priorizar a conscien-
tização geral; o apoio às ví-
timas de bullying, fazendo 
com que se sintam protegi-
das; a conscientiza ção dos 
agressores sobre a incorreção 
de seus atos e a garantia de 
um ambiente escolar sadio 
e seguro. (LOPES NETO 
2005).
 A partir das pesquisas rea-
lizadas foi possível inferir que o fe-
nômeno bullying é complexo e de di-
fícil solução, portanto seria preciso 
que o trabalho fosse continuado. Se-
gundo Lopes Neto as ações para pre-
venção são relativamente simples e 
de baixo custo podendo ser incluídas 
no cotidiano das escolas, inserindo-
-as como temas transversais em to-
dos os momentos da vida escolar. 
(LOPES NETO 2005). Sendo assim 
deve-se encorajar os alunos a parti-
ciparem ativamente da supervisão 
e intervenção dos atos de bullying, 
pois o enfrentamento da situação pe-
las testemunhas desses atos demons-
tra aos autores que eles não terão o 
apoio do grupo e é consenso entre os 
pesquisadores que sem uma plateia 
que apoie os agressores ficariam 
mais intimidados em praticar essas 
ações covardes contra seus pares.
Maria de Fátima da Costa Marques
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OBULLYING EM RELAÇÃO ÀS 
IDEIAS “SOCIO-INTERACIONISTA” 
DE VIGOTSKY
Lev Semenovich Vygotsky nas-ceu em 1896 na cidade de Or-
sha, na Rússia, e morreu em Moscou 
em 1934, com apenas 38 anos. Ele 
fez seus estudos na Universidade de 
Moscou para tornar-se professor de 
Literatura. De início, sua principal 
preocupação era com a vida artísti-
ca. Mas, a partir de 1924 sua vida 
mudou, e passou a se interessar por 
psicologia evolutiva, educação e psi-
copatologia (VYGOTSKY, 2001).
 Devido a vários fatores, in-
clusive a situação política entre 
Estados Unidos e União Soviética 
após a última guerra, as obras de 
Vygotsky ficaram por muito tem-
po fora do conhecimento princi-
palmente, do mundo ocidental. E 
quando enfim a Guerra Fria aca-
bou, seus trabalhos começaram a 
vir à tona. (VYGOTSKI, 2001).
 Com base em Vygotsky 
(2001), “o desenvolvimento intelec-
tual das crianças ocorre em fun-
ção das interações sociais e con-
dições de vida” Mas essa forma de 
aprendizagem, vem acarretando 
cada vez mais nas últimas décadas, 
em evidenciar as diferenças en-
tre as crianças e nesse ponto, pode 
originar-se um fenômeno que tem 
aumentando bastante, o bullying. 
 Segundo a professora Dra. 
Cleo Fante, que é pioneira nos es-
tudos do fenômeno bullying no 
país, bullying é uma “palavra 
de origem inglesa, adotada em 
muitos países para definir o de-
sejo consciente e deliberado de 
maltratar outra pessoa e colocá-
-lo sob tensão” (FANTE, 2005).
No Brasil, adotamos o ter-
mo que, de maneira geral, 
é empregado na maioria 
dos países: bullying, Bully, 
enquanto nome é traduzido 
como “valentão”, “tirano”, 
e como verbo, “brutalizar”, 
“tiranizar”, “amedrontar”. 
Dessa forma, a definição 
de bullying é compreendi-
da como um subconjunto de 
comportamentos agressivos, 
sendo caracterizado por sua 
natureza repetitiva e por de-
sequilíbrio de poder (FAN-
TE, 2005, pág. 28).
 Apesar de o bullying ter 
sempre existido, até mesmo antes 
do surgimento das escolas, pionei-
ramente, o professor Dan Olweus 
(2011) foi o primeiro a ligar o ter-
mo ao fenômeno. Ao pesquisar so-
bre o suicídio de três adolescentes 
noruegueses em 1983, Olweus per-
cebeu que era cabível de ter sido o 
bullying, o fator determinante para 
esses suicídios. O Ministério da 
Educação solicitou então, uma pes-
quisa sobre o tema, e como resultado, 
ele criou o programa antibullying.
 A abordagem sobre o que é 
ou não bullying diverge por vezes, 
quando estudiosos afirmam errone-
amente que bullying é caracteriza-
do por agressões, humilhações e até 
mesmo preconceitos sem levar em 
conta o caráter repetitivo, a questão 
que deve ter ocorrido entre pares e 
também que sempre há no bullying, 
relação de hierarquia entre os 
agressores e as vítimas. Discussões 
ou brigas pontuais não são bullying 
(VINHA. 2011). Conflitos entre 
professor e aluno ou gestor também 
não é bullying (FANTE, 2005).
 Precisa-se urgente de mais 
programas com o caráter dos já elabo-
rados pela Dra. Cleo Fante (Educar 
para a paz) e também pelo professor 
Dan Olweus (Bullying Prevention 
 
 
 
 
 
 
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Program). E um dos embasamentos 
para elaboração de uma metodolo-
gia para compreender e principal-
mente, posteriormente erradicar 
a idéia de inferioridade que essas 
crianças presenciam-nos os mais di-
versos âmbitos de sua convivência.
 Mas a teoria de Vygotsky 
também pode ter como consequên-
cia, a aproximação e acima de tudo 
o aprendizado. “A ideia de zona 
de desenvolvimento próximo é de 
grande valia em todas as áreas edu-
cacionais” (VYGOTSKY, 2001).
 Ainda segundo Vygotsky,
O aprendizado humano é e 
deve ser considerado, como 
sendo de natureza social. 
Uma característica essencial 
desse aprendizado é que ele 
desperta vários processos de 
desenvolvimento interna-
mente, os quais as crianças 
reparam somente quando es-
tão em seu ambiente de con-
vívio (VYGOTSKY, 2001, 
p.35).
 Segundo Leite (2011), as 
pesquisas em geral relacionadas 
à Vygotsky, buscam identificar a 
presença de aspectos afetivos na 
relação professor-aluno e as possí-
veis influências destes no processo 
de aprendizagem. Mas, não se pode 
negar que, dentre os fenômenos psi-
cológicos, os afetivos apresentam 
uma grande dificuldade de estudo, 
tanto no que se refere à conceitu-
ação, como também quanto à me-
todologia de pesquisa e de análise.
 Este estudo teve por objetivo 
conceituar o bullying, ligar o termo 
bullying ao fenômeno (pioneira-
mente feito por Dan Olweus), ana-
lisar as ideias sócio interacionistas 
de Vygotsky, sendo necessário o es-
tudo de entre outros trabalhos, sua 
obra Pensamento e linguagem. O 
estudo ainda procurou mostrar que 
por meio da dinâmica de Vygotsky, 
com a ferramenta da aproximação 
e da interação, como sendo um fa-tor diferencial nos estudos de cada 
aluno, os mesmos poderiam vir a 
contrair pelo convívio mais inten-
so uns com os outros, o fenômeno 
bullying, tão bem apregoado no arti-
go, sobretudo pela Dra. Cleo Fante..
Jonas SalesFernandes
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A teoria de Vygotsky sócio--histórica reflete a ideia de 
que todo homem se constitui como 
ser humano através das relações 
que estabelece entre pares. Desta 
forma, ao nascermos somos social-
mente dependentes um dos outros 
e entramos em um processo histó-
rico, que por um lado nos oferta os 
dados sobre o mundo e visões sobre 
o mesmo, e de outro, permite que 
construamos uma visão nossa sobre 
este mesmo mundo. O nascimento 
está inserido em um tempo e um 
espaço em movimento constante. A 
história de nossas vidas caminha 
de forma a processar uma história 
de vida integrada com outras mui-
tas histórias que se cruzam naque-
le momento. (MARTINS, 1997)
 O humano, antologicamente 
social, passa a construir sua história 
só e exclusivamente com a participa-
ção dos outros. Assim, temos um mo-
vimento de constituição do homem 
que passa pela vivência com os ou-
tros e vai se consolidando na forma-
ção adulta. A criança e o adulto ten-
dem a trazer marcas de sua própria 
história acumulada no tempo dos 
grupos socias com quem comparti-
lham e percebem o mundo. A partir 
daí, o individuo passa pelo processo 
de transformação de criança para 
adulto sofrendo mudança internas, 
por meio do seu livre arbítrio, que 
envolve as diferentes visões de mun-
do a qual vive. (MARTINS, 1997)
 Nesta teoria sociointera-
cionista é encontrada uma visão de 
desenvolvimento humano basea-
da na ideia de um organismo ativo 
em que o pensamento é constituído 
em um ambiente histórico e cultu-
ral: o individuo reconstrói interna-
mente uma atividade externa, como 
resultado de processos interativos 
que se dão ao longo do tempo. Esta 
reconstrução interna, é postulada 
emVygostsky, na lei que ele deno-
minou de dupla estimulação: tudo 
que se posta como sujeito existe an-
tes no social e quando é aprendido 
e modificado pelo sujeito e devol-
vido para a sociedade passa a exis-
tir no plano intrapsicológico; ou 
seja, o individuo vai aprendendo e 
se modificando. As possibilidades 
que o ambiente proporciona ao in-
dividuo são fundamentais para se 
constitua como sujeito esclarecido 
e consciente, capaz de modificar as 
situações em que vive. Nesta medi-
da, o acesso a instrumentos físicos 
ou simbólicos desenvolvidos em ge-
rações é fundamental. (FINO, 1978)
 Um ponto de partida, para 
refletir a situação do mau compor-
tamento nas escolas, seria pensar 
um pouco a respeito da Teoria de 
Zona de Desenvolvimento Proxi-
mal, que acaba por propor o papel 
difícil que o educado enfrenta em 
seu trabalho com os alunos. Diante 
de alguns fatos em que precisa tra-
balhar conhecimentos e realidades 
que tem contato - para atingir sabe-
res que até então lhe eram ignorados 
- o aluno sugere respostas e informa-
ções e raciocínios. Porque é através 
das relações pessoais que, a priori, 
construímos o conhecimento e que 
depois será intrapessoal, ou seja; a 
partir daí será partilhado pelo grupo 
ao qual o conhecimento é conquis-
tado ou construído. (FINO, 1978)
LEV VIGOTSKY E O 
BULLYING: UMA VISÃO 
SÕCIO-HISTÓRICA
SOBRE EDUCAÇÃO
 
 
 
 
 
 
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 Ao pensar nessa teoria de 
interações sociais e nela sendo apli-
cada em sala de aula, devemos nos 
ater que este referencial não está 
de acordo com a idéia de classes 
que são constituídas de forma ho-
mogênea, onde uma classe social 
especifica se organiza no sistema 
educacional de forma em que se re-
produza o seu domínio social e sua 
visão. E também não deve ser acei-
ta a idéia de uma sala de aula “ar-
rumadinha”, onde todos os alunos 
tenham que se centrar apenas em 
uma figura que transmite as in-
formações, e que seja reproduzida 
futuramente como um saber eleito 
como o importante e necessário para 
a vida destes alunos. Ao contrário, 
devemos manter consideração nas 
concepções de ensino complementa-
res, na medida em que privilegiam 
os aspectos educacionais seleciona-
dos e que exerçam poder político e 
econômico sem qualquer vínculo 
com as reais necessidades da maior 
parte da população. (FINO, 1978)
 Ao almejar esse processo, 
uma sala de aula deve ser projeta-
da de modo interativo, onde os alu-
nos tenham a possibilidade falar, 
levantar suas hipóteses e nas rela-
ções devem notar que fazem parte 
de um processo dinâmico de cons-
trução. Também não é a concepção 
de uma sala onde o aluno faz tudo 
o que deseja, longe disso, é um mo-
delo de sala onde o professor seja 
o articulador do conhecimento e 
todos sejam vistos como parceiros 
nesse processo de construção. Por-
que ao se valorizar estas parcerias 
mobiliza-se a classe a trabalhar o 
pensamento criativo conjuntamen-
te, e não esperar por uma única “ca-
beça pensante”. (OLIVEIRA, 1992)
 A indisciplina escolar 
bullying também pode ser entendida 
sob a perspectiva da teoria histórico-
-cultural enfatizando a importância 
do convívio social. Afirmando, as-
sim, que as práticas educativas, for-
mais e informais, são os meios so-
ciais para organizar um a situação 
de vida, no intuito de proporcionar o 
desenvolvimento do aluno. Conside-
rando para isso o pressuposto básico 
da obra de Vygotsky, onde o homem 
se constitui a partir da sua relação 
com o outro. Desta forma, o aluno 
é entendido como um ser social e 
histórico, no entanto, não é condi-
cionado a essa história, tendo possi-
bilidades de transformar as suas ati-
tudes falhas – seus atos de violência 
- e sua realidade. (GODOY, 2006)
 O aprendizado está relacio-
nado ao desenvolvimento; ou seja, 
o individuo no momento em que 
aprende também se desenvolve, por 
meio deste mesmo aprendizado, es-
tes processos internos estruturam-se, 
em particular, por meio do pensa-
mento e da linguagem. Porque é a 
linguagem que é o instrumento de 
formação do pensamento, é ela que 
age decisivamente na estrutura do 
pensamento e é a ferramenta bá-
sica para a construção do conheci-
mento. A possibilidade de fazer com 
que uma aluno mude suas atitudes, 
pode ser pensado na possibilidade 
de transformar o mundo concreto 
pelo emprego de ferramentas, pro-
porcionando, assim, condições fa-
voráveis para modificá-las e mudar 
qualitativamente a sua consciência. 
A consciência e as funções superio-
res - para a teoria histórico-cultural 
- tem origem no espaço externo sen-
do criada na relação com os obje-
tos e com as pessoas. (LIMA, 2000) 
 É através da mediação que 
há a possibilidade de dois proces-
sos que favorecem a constituição 
psicológica do aluno: o interpsico-
lógico e o intrapsicológico. Pode-se 
afirmar que a relação que o aluno 
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mantêm com a escola é uma rela-
ção homem-mundo, e essa relação 
pode ser mediada. As características 
sociais e culturais não são tidas de 
inicio, e muito menos são acrescidas 
pelas pressões sociais, estas se for-
mam através das várias e constan-
tes relações que o individuo man-
têm com o meio. (GODOY, 2006)
 Nessa idéia, a indisciplinaescolar é resultado de um proces-
so compartilhado com as pessoas 
e com outros elementos da cultura 
na qual o individuo está inserido. 
As agressões cometidas pelos alunos 
praticantes de bullying; está ligada 
diretamente com as relações e expe-
riências com o grupo social e a época 
cultural em que o aluno vive. A fa-
mília é o primeiro contexto de socia-
lização do aluno, mas os traços que 
irão moldá-lo não é de responsabili-
dade inteiramente da família; e sim 
das diversas experiências nos diver-
sos contextos sociais experimenta-
dos: instituições sociais, meios de co-
municação e práticas sociais, entre 
outros instrumentos de mediação. 
Nesse sentindo, a indisciplina esco-
lar – bullying – é resultado das con-
siderações de todo o contexto social e 
cultural, em que os alunos estão in-
seridos e pelos quais constroem suas 
relações sociais. (GODOY, 2006)
José Mário Soares Serra Júnior.
 
 
 
 
 
 
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NOV/2009 INFORMARTIGOS P. 55
 
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