material didático: DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR

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 (31) 3484-4334 - (31) 8642-1801 "É mais que educação, é EVOLUÇÃO" 
 
 
 
 
 
 
 
 
INSTITUTO PEDAGÓGICO DE 
MINAS GERAIS 
 
 
 
Módulo Básico 
Apostila 2 – Didática do Ensino Superior 
Coordenação Pedagógica – IPEMIG 
Em parceria com a FACEL 
 
 
 
 
Belo Horizonte - 2010 
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 (31) 3484-4334 - (31) 8642-1801 "É mais que educação, é EVOLUÇÃO" 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO ................................................................................................. 03 
 
1 DIDÁTICA ..................................................................................................... 05 
1.1 Objeto de Estudo ........................................................................................ 08 
1.2 Componentes ............................................................................................. 09 
1.3 As tendências pedagógicas ........................................................................ 10 
 
2 A DIDÁTICA NO ENSINO SUPERIOR ......................................................... 12 
2.1 Competências para a docência no ensino superior .................................... 13 
2.2 Características, classificação e desafios do professor ............................... 16 
2.3 Características e classificação dos estudantes do ensino superior ............ 19 
 
 
3 OS NÍVEIS DE PLANEJAMENTO DO ENSINO ........................................... 23 
3.1 Educacional ................................................................................................ 24 
3.2 Institucional ................................................................................................ 25 
3.3 Curricular .................................................................................................... 25 
3.4 do Ensino ................................................................................................... 26 
 
4 OS OBJETIVOS NO ENSINO SUPERIOR ................................................... 27 
4.1 Função ....................................................................................................... 27 
4.2 Dimensões ................................................................................................. 27 
4.3 Características e classificação ................................................................... 28 
 
5 A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ......................................................... 29 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS CONSULTADAS E UTILIZADAS .......... 33 
 
AVALIAÇÃO .................................................................................................... 35 
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INTRODUÇÃO 
Prezados alunos: 
Vimos nesta breve introdução reafirmar os esforços do Instituto Pedagógico 
de Minas Gerais para oferecer um material condizente com a graduação daqueles 
que se candidataram a esta especialização e procuramos referências atualizadas, 
embora saibamos que os clássicos são indispensáveis ao curso. 
As ideias aqui expostas, como não poderiam deixar de ser, não são neutras, 
afinal, opiniões e bases intelectuais fundamentam o trabalho dos diversos institutos 
educacionais, mas deixamos claro que não há intenção de fazer apologia a esta ou 
aquela vertente, estamos cientes e primamos pelo conhecimento científico, testado e 
provado pelos pesquisadores. 
Não obstante, o curso tenha objetivos claros, positivos e específicos, nos 
colocamos abertos para críticas e para opiniões, pois temos consciência que nada 
está pronto e acabado e com certeza críticas e opiniões só irão acrescentar e 
melhorar nosso trabalho. 
Como os cursos baseados na Metodologia da Educação a Distância, vocês 
são livres para estudar da melhor forma que puderem se organizar, lembrando que: 
aprender sempre, refletir sobre a própria experiência se somam e que a educação é 
demasiado importante para nossa formação e, por conseguinte, para a formação 
dos nossos/ seus alunos. 
Deste modo, o curso em questão tem como objetivo geral oferecer subsídios 
teórico-metodológicos para que os ingressantes na especialização possam atuar de 
maneira comprometida e adequada, reforçar os conhecimentos daqueles que já 
atuam na área, pois sabemos que o mercado atual exige renovação da bagagem 
profissional, valorização das novas tendências na sua área de trabalho. 
Esta é a segunda apostila do Módulo Básico, cujo conteúdo contempla a 
Didática no Ensino Superior. 
Falaremos brevemente sobre a Didática, seu objeto de estudo, seus 
componentes e as tendências pedagógicas atuais. 
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A existência de competências específicas para a docência no ensino 
superior, as características, classificação e desafios do professor bem como do 
estudante também serão apresentadas neste trabalho. 
Não poderíamos deixar de lado os níveis de planejamento do ensino que 
passam pelo educacional, institucional, curricular e do ensino, propriamente dito. 
Por fim, discorreremos sobre os objetivos da docência no ensino superior, as 
suas funções e dimensões assim como a importância do processo de avaliação da 
aprendizagem. 
Trata-se de uma reunião do pensamento de vários autores que entendemos 
serem os mais importantes para a disciplina. 
São inúmeros os autores que discutem os temas voltados para a Didática no 
Ensino Superior, optamos por seguir a linha de pensamento de três autores mais 
especificamente que são José Carlos Libâneo (1994, 2002), Marcos Masseto (2005) 
e Antônio Carlos Gil (2009), mas salientamos que existem inúmeros outros autores 
que nos oferecem uma bibliografia rica nesse conteúdo. 
Para maior interação com o aluno deixamos de lado algumas regras de 
redação científica, mas nem por isso o trabalho deixa de ser científico. 
Logo após as referências, encontra-se uma avaliação contendo 10 questões 
fechadas, de múltipla escolha e o respectivo gabarito. Vocês terão dois meses a 
contar do recebimento da apostila para responder as questões, as quais 
salientamos, encontram-se todas no decorrer da apostila e enviar suas respostas 
para o endereço eletrônico abaixo ou via Correios (ECT). 
Desejamos a todos uma boa leitura e caso surjam algumas lacunas, ao final 
da apostila encontrarão nas referências consultadas e utilizadas aporte para sanar 
dúvidas e aprofundar os conhecimentos. 
 
 
 
 
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1 DIDÁTICA 
Antes de apresentarmos os conceitos e definições básicos para a didática, 
queremos pontuar uma qualidade, não, mais do que isso, uma necessidade de todo 
e qualquer professor: saber comunicar-se! 
Geralmente pensamos que basta o professor dominar o conteúdo da 
disciplina que vai ministrar. 
Usaremos palavras de Paulo Nathanael Pereira de Souza1, ex-Presidente do 
Conselho Federal de Educação para nos fazer entender melhor: 
“Há quem pense ser dispensável ao professor de faculdade o cultivo da 
didática. Bastaria dominar com amplitude e profundidade o campo do saber, que 
cabe transmitir. Só com isso poderia ser havido como um grande mestre. Em casos 
extremos, quando a dificuldade de comunicação desse professor redundasse em 
puro exercício de hermetismo em sala de aula, sua fama crescia na razão direta do 
seu obscurantismo didático. Quantomais complexa a sua exposição, melhor sábio 
seria!” 
Pois bem, é claro que existe equívoco nessa ótica de julgamento do trabalho 
do professor. Da criança do ensino fundamental ou o adolescente do curso médio 
até os matriculados no ensino superior necessitam de clareza na comunicação 
didática e de sucesso na aprendizagem e em ambos os casos, têm direito ao 
convívio com professores qualificados nas técnicas de ensinar. 
No processo de comunicação, o emissor, no nosso caso, o professor deveria 
transmitir ideias através de toda sua postura e expressão não verbal (afinal falamos 
não só com a boca, mas com o rosto e todo o corpo). 
Como diz Araújo (1994, p. 18) “a comunicação se efetua sempre 
triadicamente: verbal, não verbal e factual (os fatos, as atitudes do comunicador que 
é você)”. 
 
1
 Prefaciando o livro Didática no Cotidiano: uma visão cibernética da arte de educar de Maria Célia 
Araujo. 
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A comunicação inicia tática e cuidadosamente, estudando o outro e com o 
tempo vai crescendo a franqueza, até que no final do processo, podemos chegar à 
comunicação real. 
Como facilitador do grupo, o professor precisa conhecer, nesse caso, a sala 
de aula, que há sempre três subgrupos de aprendizagem: o oficial, o antioficial e o 
oscilante. Com o primeiro subgrupo, o oficial (que gosta de poder) primeiro pede-se 
licença, faz-se o papel de oscilante (é uma estratégia de convivência). Com o 
segundo grupo, o antioficial (que quer o poder e compete com você) é preciso aliar-
se, associar-se. Já com o terceiro grupo, o oscilante, que é fraco em autocondução, 
o professor precisa se colocar na posição de subgrupo oficial paternalista ou 
maternalista, mas forçando e empurrando para a autocondução. 
No início é assim, para haver sintonia e empatia, é preciso esse diálogo 
inicial, essa comunicação tática. 
Depois as várias posições vão sendo conscientizadas e sendo introduzidas 
normas de comunicação explícita para os três subgrupos, tornando-os positivos. 
Enfim é um processo de amadurecimento sair da comunicação tática e partir para a 
comunicação real. 
Explicitada um pouco da importância da comunicação, podemos partir para 
pontuar que esse processo acaba sendo um meio do professor também se 
autoconhecer e assim, passar confiança aos alunos. 
Nesse contexto, a didática é uma prática cotidiana que busca cultivar no 
professor e nos alunos algumas dinâmicas específicas: 
 A dinâmica das potencialidades – é preciso reconhecer as nossas 
potencialidades. 
 A dinâmica individual – que tipo de ser humano queremos ser? 
 A dinâmica de grupo – é preciso relacionar com a família, com os amigos, na 
sala de aula, com os grupos de trabalho ou na comunidade. 
 A dinâmica agendonômica – afinal somos ser social político-econômico e 
precisamos dessa agenda para sobreviver! 
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 A dinâmica universal – precisamos nos comunicar com o universo, com o 
absoluto! 
Mas o que tudo isso tem a ver com didática? Conceituando a didática, 
acreditamos que tudo fará mais sentido. Eis algumas de suas definições: 
 
1 – processo de transferência de conhecimentos. 
2 – maneira de transferir cultura. 
3 – conjunto de processos ou técnicas para maior rendimento do educando. 
4 – doutrina do ensino e do método. 
5 – direção de aprendizagem. 
6 – “estudo do conjunto de recursos técnicos que tem em mira dirigir a 
aprendizagem do educando, tendo em vista levá-lo a atingir um estado de 
maturidade que lhe permita encontrar-se com a realidade, de maneira consciente, 
eficiente e responsável, para na mesma atuar como um cidadão responsável” 
(NÉRICE, 1989). 
7 – “estudo dos procedimentos destinados a orientar a aprendizagem do educando 
da maneira mais eficiente possível, em direção a objetivos predeterminados” 
(NÉRICE, 1989). 
8 – “capacitação para jogar o jogo triádico da vida” (GREGORI, 1993). 
9 – “é uma disciplina que estuda o processo de ensino no seu conjunto, no qual os 
objetivos, conteúdos, métodos e formas organizativas da aula se relacionam entre si 
de modo a criar as condições e os modos de garantir aos alunos uma aprendizagem 
significativa” (LIBÂNEO, 2002). 
10 – “trata dos objetivos, condições e meios de realização do processo de ensino, 
ligando meios pedagógico-didáticos a objetivos sociopolíticos. Não há técnica 
pedagógica sem uma concepção de homem e de sociedade, como não há 
concepção de homem e sociedade sem uma competência técnica para realizá-la 
educacionalmente” (LIBÂNEO, 2002). 
 
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Pois bem, se a Didática cuida dos objetivos, condições e modos de 
realização do processo de ensino. Em que consiste o processo de ensino e 
aprendizagem? O princípio básico que define esse processo é o seguinte: o núcleo 
da atividade docente é a relação ativa do aluno com a matéria de estudo, sob a 
direção do professor. O processo de ensino consiste de uma combinação adequada 
entre o papel de direção do professor e a atividade independente, autônoma e 
criativa do aluno. 
O papel do professor, portanto é o de planejar, selecionar e organizar os 
conteúdos, programar tarefas, criar condições de estudo dentro da classe, incentivar 
os alunos, ou seja, o professor dirige as atividades de aprendizagem dos alunos a 
fim de que estes se tornem sujeitos ativos da própria aprendizagem. Não há ensino 
verdadeiro se os alunos não desenvolvem suas capacidades e habilidades mentais, 
se não assimilam pessoal e ativamente os conhecimentos ou se não dão conta de 
aplicá-los, seja nos exercícios e verificações feitos em classe, seja na prática da 
vida. 
Podemos dizer, então, que o processo didático, é o conjunto de atividades 
do professor e dos alunos sob a direção do professor, visando à assimilação ativa 
pelos alunos dos conhecimentos, habilidades e hábitos, atitudes, desenvolvendo 
suas capacidades e habilidades intelectuais. Nessa concepção de didática, os 
conteúdos escolares e o desenvolvimento mental se relacionam reciprocamente, 
pois o progresso intelectual dos alunos e o desenvolvimento de suas capacidades 
mentais se verificam no decorrer da assimilação ativa dos conteúdos. Portanto, o 
ensino e a aprendizagem (estudo) se movem em torno dos conteúdos escolares 
visando o desenvolvimento do pensamento (LIBÂNEO, 2002). 
 
1.1 Objeto de estudo da Didática 
A Didática durante um certo tempo tinha o ensino como seu objeto de 
estudo, mas os teóricos ao longo do tempo perceberam através da práxis, que não 
se poderia estudar só o processo de ensino sem levar em consideração a 
aprendizagem, pois só se pode dizer que há ensino se houve aprendizagem, uma 
coisa inexiste sem a outra e vice-versa. Deste modo, o seu objeto de estudo passou 
a ser o processo ensino-aprendizagem. 
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1.2 Componentes 
Estudos de Brasil (2005) apontam como componentes da didática, 
considerados categorias do processo docente educacional, os seguintes: 
 Problema - O primeiro componente do problema é denominado “encargo 
social” enquanto que a sociedade gesta as instituições educacionais com o 
fim de solucioná-lo apegado a necessidade de prepararcidadãos tanto no seu 
pensamento – desenvolvimento- como em seus sentimentos – educação – e 
atividade de trabalho - instrução - em correspondência com os valores mais 
importantes da mesma. 
 Objeto - objeto é a parte da realidade portadora do problema, é um aspecto 
do processo produtivo ou de serviços no qual se manifesta a necessidade de 
formar trabalhadores. A parte da realidade, portadora do problema, se localiza 
nas escolas ou organizações sociais que vem percebendo o fracasso que 
representa a forma de exercer a docência ou acompanhamento nos 
processos educacionais. 
 Objetivo - O objetivo é a aspiração, o propósito que se quer formar nos 
estudantes, a instrução, a educação e o desenvolvimento de jovens, 
adolescentes e crianças, isto se cumpre na medida em que o educador 
popular se apropria da Concepção Metodológica Dialética (MCD). 
 Conteúdo - se remete a um campo do saber, de uma ciência ou parte dela ou 
várias interrelacionadas, onde se vai conseguindo através dos temas ou 
problemas que os próprios educadores vão levantando nos diferentes 
atividades. 
 Método - é a ordem e sequência com que os estudantes se apropriam do 
conteúdo e atingem os objetivos; para isto se conta com a Lógica do 
Trabalho. 
 Forma - A forma são os aspectos organizativos que estabelecem uma 
determinada relação dos estudantes e o professor. Assim, com o tempo 
correspondente ao conteúdo a apreender e o objetivo a alcançar, este 
componente também se enquadra na Lógica. 
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 Meio - O meio de ensino é o objeto, os recursos materiais para o trabalho 
como auxiliares do processo que servem de ajuda no desenvolvimento do 
processo, que auxilia no desenvolvimento do processo, situando-se também 
na Lógica. 
 Resultado - resultado exprime as transformações alcançadas através do 
produto que se obtém no processo; em cada atividade se compartilham os 
frutos das práticas e se constroem novos desafios. 
 
1.3 As tendências pedagógicas 
Cada tendência pedagógica é embasada em teorias do conhecimento 
advindas de pesquisas nas áreas de Psicologia, Sociologia ou Filosofia e resulta de 
uma relação sujeito ambiente, isto é, deriva de uma tomada de posições 
epistemológicas em relação ao sujeito e ao meio. 
No entanto, o educador pode adotar um ou outro aspecto das diferentes 
tendências, desde que seja coerente com a sua filosofia de educação. Ou seja, 
mesmo sendo um progressista, o professor pode adotar uma metodologia própria de 
tendência escolanovista, considerando sempre as premissas básicas da abordagem 
que privilegia em sua práxis. 
É importante ressaltar que até hoje não encontramos uma teoria que dê 
conta de todas as expressões e complexidades do comportamento dos indivíduos 
em situações de ensino-aprendizagem. 
Temos tendências não críticas e tendências críticas. Nas primeiras, a 
Didática está embasada na transmissão cultural, concebendo o aluno como um ser 
passivo, atribuindo um caráter dogmático aos conteúdos de ensino e percebendo o 
professor como figura principal do processo ensino-aprendizagem. Na avaliação do 
aprendizado utilizam-se provas e arguições, apenas para classificar o aluno. 
Já nas tendências críticas, a pedagogia dos conteúdos atribuiu grande 
importância à Didática, considerando que esta tem como objetivo a direção do 
processo de ensinar, tendo em vista as finalidades sociopolíticas e pedagógicas e as 
condições e meios formativos, convergindo para promover a auto-atividade dos 
alunos que é a aprendizagem. 
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Para Libâneo (1994), um dos principais expoentes dessa teoria, o que 
importa é que os conhecimentos sistematizados sejam confrontados com as 
experiências socioculturais e com a vida concreta dos alunos, de forma a assegurar 
o acesso aos conhecimentos sistematizados a todos como condição para a efetiva 
participação do povo nas lutas sociais. 
O quadro resumo apresentado abaixo nos deixa analisar claramente as 
contradições existentes entre as diferentes concepções de educação e modo como 
tais concepções manifestaram concretamente nas práticas pedagógicas brasileiras. 
TENDÊNCIAS 
CORRENTES 
TRADICIONAL MODERNA TECNICISTA CRÍTICA 
Professor Centro da 
educação 
facilitador Programador/ 
instrutor 
mediador 
Aluno Receptador 
passivo 
Ser ativo Ser direcionado Síntese de 
múltiplas 
determinações 
Escola Voltada para o 
futuro 
Fazer a vida para 
o interior da escola 
Centro que 
programa os 
conteúdos de 
ensino de acordo 
com o mercado de 
trabalho 
Reflete as 
contradições de 
ensino, articulados 
com a realidade do 
aluno. 
Conteúdo Privilegia o 
conteúdo 
Privilegia o 
processo atividade 
(ensino-
aprendizagem) 
Conteúdo 
programático, 
tendo em vista 
operacionalizar os 
objetivos 
comportamentais 
Sistematizar os 
conteúdos de 
ensino, articulados 
com a realidade do 
aluno. 
Disciplina Fundamental – 
impõe a 
autoridade 
Emerge do 
interesse do 
aluno(motivação) 
Resolve o 
problema da 
disciplina pelo 
tratamento 
individualizado 
Conteúdo relevante 
em termos sociais 
Ensino Deve ser 
inculcado 
Deve ser 
organizado para 
garantir o 
processo de 
ensino-
aprendizagem 
Módulos 
instrucionais (para 
garantir o ritmo de 
aprendizagem do 
aluno) 
Garantir um 
conteúdo elaborado 
no processo da 
prática histórico-
social dos homens. 
 
Objetivos Organizados pelo 
professor 
Organizados 
segundo o 
interesse dos 
alunos 
Organizados 
segundo objetivos 
institucionais e 
comportamentais 
 
Organizados 
coletivamente 
Metodologia Expositiva 
 
Dinâmica de grupo Estudo dirigido De acordo com as 
condições objetivas 
da escola 
 
Avaliação Memória 
 
Criatividade 
 
Autoavaliação 
 
Orientação para 
resolver o problema 
Adaptado de Ranciére (2002). 
 
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2 A DIDÁTICA NO ENSINO SUPERIOR 
 
Competência é um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes 
necessárias para que a pessoa desenvolva suas atribuições e responsabilidades. 
Enfoque este que Dutra (2009) entende ser pouco instrumental, uma vez que o fato 
de as pessoas possuírem determinado conjunto de conhecimentos, habilidades e 
atitudes não é garantia de que elas irão agregar valor à organização. 
Para Masetto (2005) as instituições de ensino superior, como instituições 
educativas, são parcialmente responsáveis pela formação de seus membros como 
cidadãos e profissionais competentes e isso tem uma consequência: as faculdades e 
universidades surgem como locais de encontro e de convivência entre educadores e 
educandos, que constituem um grupo que se reúne e trabalha para que ocorram 
situações favoráveis ao desenvolvimento dos aprendizes nas diferentes áreas do 
conhecimento, no aspecto afetivo-emocional, nas habilidades e nas atitudes e 
valores. 
É um lugar marcado pela prática pedagógica intencional, voltada para 
aprendizagens definidas em seus objetivos educacionais e planejadas para serem 
conseguidas nas melhores condições possíveis. 
É um lugar de fazer ciência, que se situa e atua em uma sociedade, 
contextualizado em determinado tempo e espaço, sofrendo as interferências da 
complexa realidade exterior, que se estende da situação político-econômico-social 
da população às políticas governamentais,passando pelas perspectivas políticas e 
ideológicas dos grupos que nela atuam. 
Essas características de nossos cursos de graduação nas faculdades e 
universidades já apontam para alguns direcionamentos em relação à formação de 
profissionais e à prática docente. 
Quanto à formação de profissionais, esta se apresenta com exigência de 
totalidade, a saber: 
 Desenvolvimento na área do conhecimento; 
 Aquisição, elaboração e organização de informações; 
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 Acesso ao conhecimento existente; 
 Relação entre o conhecimento que se possui e o novo que se adquire; 
 Reconstrução do próprio conhecimento com significado para si mesmo; 
 Inferência e generalização de conclusões; 
 Transferência de conhecimentos para novas situações; 
 Compreensão dos argumentos apresentados para defesa ou questionamento 
de teorias existentes; 
 Identificação de diferentes pontos de vista sobre o mesmo assunto; 
 Emissão de opiniões próprias com justificativas, desenvolvimento da 
imaginação e da criatividade, do pensamento e da resolução de problemas. 
Enfim, desenvolver um saber integrando os conhecimentos de uma área 
específica com os de outras áreas, de forma interdisciplinar, voltada para os 
compromissos sociais e comunitários. 
 
2.1 Competências para a docência no ensino superior 
 
No Brasil, cerca de duas décadas atrás, iniciou-se uma autocrítica por parte 
de diversos membros participantes do ensino superior, principalmente de 
professores, sobre a atividade docente, percebendo nela um valor e um significado 
até então não considerados. Começou-se a perceber que, assim como para a 
pesquisa se exigia desenvolvimento de competências próprias - e a pós-graduação 
buscou resolver esse problema -, a docência no ensino superior também exigia 
competências próprias que, desenvolvidas, trariam àquela atividade uma conotação 
de profissionalismo e superaria a situação até então muito encontradiça de ensinar 
por boa vontade, buscando apenas certa consideração pelo título de professor de 
universidade, ou apenas para complementação salarial, ou, ainda, apenas para 
fazer alguma coisa no tempo que restasse do exercício de outra profissão 
(MASETTO, 2005). 
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Nas discussões que se seguiram, foram identificadas as seguintes 
competências para uma docência no 3º grau: 
1. Competência em uma determinada área de conhecimento, o que envolve 
primeiramente domínio de conhecimentos básicos em uma determinada área, 
experiência profissional de campo, domínio este que se adquire por meio de 
um curso de bacharelado, realizado em universidade e ou faculdades e 
alguns anos de exercício profissional. 
2. A docência no nível superior exige do professor domínio na área 
pedagógica. Em geral, esse é o ponto mais carente de nossos professores 
universitários, quando vamos falar em profissionalismo na docência. Seja 
porque nunca tiveram oportunidade de entrar em contato com essa área, seja 
porque a veem como algo supérfluo ou desnecessário para sua atividade de 
ensino. No entanto, dificilmente poderemos falar de profissionais do processo 
de ensino-aprendizagem que não dominem, no mínimo, quatro grandes eixos 
desse processo: o próprio conceito de processo de ensino-aprendizagem, o 
professor como conceptor e gestor do currículo, a compreensão da relação 
professor-aluno e aluno-aluno no processo, e a teoria e a prática básicas da 
tecnologia educacional. 
3. A docência no ensino superior deve buscar / levar ao sucesso no 
processo de ensino-aprendizagem. Como já dissemos anteriormente, o 
objetivo máximo de nossa docência é a aprendizagem de nossos alunos. 
Donde a importância de o professor ter clareza sobre o que significa 
aprender, quais são os princípios básicos da aprendizagem, o que se deve 
aprender atualmente, como aprender de modo significativo, de tal forma que a 
aprendizagem se faça com maior eficácia e maior fixação, quais as teorias 
que hoje discutem a aprendizagem e com que pressupostos, como se 
aprende na educação superior, quais os princípios básicos de uma 
aprendizagem de pessoas adultas que valham para alunos do ensino 
superior, como integrar no processo de aprendizagem o desenvolvimento 
cognitivo, afetivo-emocional, de habilidades e a formação de atitudes? Como 
aprender a aprender permanentemente? Em geral, preocupamo-nos com que 
nosso aluno aprenda conhecimentos, informações, desenvolva-se 
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intelectualmente, pouco nos importamos com o desenvolvimento de suas 
habilidades humanas e profissionais e de seus valores como profissionais e 
cidadãos comprometidos com os problemas e a evolução de sua sociedade. 
4. O professor como conceptor e gestor do currículo, embora observemos o 
professor lecionar uma, duas ou três disciplinas num determinado curso de 
forma um tanto independente, sem fazer relações explícitas com outras 
disciplinas do mesmo currículo ou com as necessidades primeiras do 
exercício de determinada profissão, é fundamental que o docente perceba 
que o currículo de formação de um profissional abrange o desenvolvimento 
da área cognitiva quanto à aquisição, à elaboração e à organização de 
informações, ao acesso ao conhecimento existente, à produção de 
conhecimento, à reconstrução do próprio conhecimento, à identificação de 
diferentes pontos de vista sobre o mesmo assunto, à imaginação, à 
criatividade, à solução de problemas. 
5. Exige competências e habilidades para trabalhar em equipe e em equipes 
multidisciplinar, comunicando com colegas e com pessoas de fora do seu 
ambiente, fazer relatórios, pesquisar em bibliotecas, usar o computador (todas 
as tecnologias de informação e comunicação disponíveis). O currículo estará 
preocupado, ainda, com a valorização do conhecimento e sua atualização, 
com a pesquisa, a crítica, a cooperação, os aspectos éticos do exercício da 
profissão, os valores sociais, culturais, políticos e econômicos, a participação 
na sociedade e o compromisso com sua evolução. 
6. Ser competente e hábil para se relacionar com os alunos no processo de 
aprendizagem. Como assumir uma atividade de docência sem se aprofundar 
no conhecimento e na prática de uma relação com os alunos que colabore 
com eles em sua aprendizagem? O papel um tanto tradicional do professor 
que transmite informações e conhecimentos a seus alunos necessita de uma 
revisão. Ele precisa ser orientador das atividades, motivador e incentivador do 
desenvolvimento de seus alunos, e que esteja atento para mostrar os 
progressos deles, bem como para corrigi-los quando necessário, mas durante 
o curso, com tempo para que seus aprendizes aprendam nos próximos 
encontros ou aulas que tiverem. Parceria, formação de grupos de trabalho, 
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dividir co-responsabilidades nas pesquisas e nos relatórios são relações 
fundamentais. 
7. O exercício da dimensão política é imprescindível no exercício da 
docência universitária. O professor, ao entrar na sala de aula para ensinar 
uma disciplina, não deixa de ser um cidadão,alguém que faz parte de um 
povo, de uma nação, que se encontra em um processo histórico e dialético 
que participa da construção da vida e da história de seu povo. O professor 
deve ser um cidadão político, comprometido com seu tempo sua civilização e 
sua comunidade. 
 
2.2 Características, classificação e desafios do professor 
Dentre as características necessárias ao professor do ensino superior 
encontramos em Gil (2009) algumas que merecem ser destacadas. 
-Desenvolver-se no aspecto afetivo-emocional. Crescente conhecimento 
de si mesmo, dos diferentes recursos que possui, dos limites existentes, das 
potencialidades a serem otimizadas. Para as faculdades e universidades, admitir 
essa dimensão de aprendizagem significa abrir espaços para que sejam expressos e 
trabalhados a atenção, o respeito, a cooperação, a competitividade, a solidariedade, 
a segurança pessoal - superando as inseguranças próprias de cada idade e de cada 
estágio – a valorização da singularidade e das mudanças que venham a ocorrer, e 
um relacionamento cada vez mais adequado com o ambiente externo. 
-Desenvolver certas habilidades. Relacionar conhecimentos e 
informações, organizar, generalizar, argumentar, deduzir, induzir. Aprender a 
trabalhar em equipe, comunicar-se com os colegas e com pessoas de fora de seu 
ambiente universitário e presentes em seu ambiente de trabalho profissional, fazer 
relatórios, realizar pesquisas, usar o computador, elaborar trabalhos individuais dos 
mais diferentes tipos, aprender com situações simuladas e com atividades em locais 
próprios de trabalho e em situações comunitárias. 
-Desenvolver atitudes e valores. Encontramo-nos, aqui, no aspecto mais 
delicado da aprendizagem de um profissional. É seu coração, em geral, o menos 
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trabalhado pela universidade. Seu coração porque, enquanto esse aspecto não for 
trabalhado, modificações significativas de aprendizagem também não acontecerão. 
É preciso levar em conta os efeitos, as consequências das ações e não, em 
detrimentos de certas ações éticas, elaborar, por exemplo, um projeto de engenharia 
que vá causar efeitos negativos sobre determinada população. Nesse contexto, o 
professor deve se portar como sujeito político e social e repassar noções de ética 
aos seus alunos. 
Valores como democracia, participação na sociedade, compromisso com 
sua evolução, localização no tempo e espaço de sua civilização, ética em suas mais 
abrangentes concepções (tanto em relação a valores pessoais como a valores 
profissionais, grupais e políticos) precisam ser aprendidos em nossos cursos de 
ensino superior. 
Com o surgimento de novos espaços de produção de conhecimento e maior 
facilidade de acesso a ele por meio dos recursos da informática e da telemática, com 
o avanço tecnológico em velocidade não vista anteriormente, com a atual 
sensibilização da sociedade para valores éticos, políticos e sociais, todas as 
profissões se vêm na obrigação de rever as características de seus profissionais 
bem como sua formação. 
Como características básicas para profissionais destacam-se, além das já 
mencionadas, a capacidade de buscar novas informações, saber trabalhar com elas, 
intercomunicar-se nacional e internacionalmente por meio dos recursos mais 
modernos da informática, a capacidade de produzir conhecimento e tecnologia 
própria que nos faça, ao menos em alguns setores, não dependentes dos outros. 
Já quanto à formação desses profissionais, destacam-se como importantes 
algumas linhas de ação: 
 Formação profissional simultânea com a formação acadêmica, por meio de 
um currículo dinâmico e flexível, que integre teoria e prática, numa outra 
organização curricular que não aquela que acena apenas para o estágio; 
 Revitalização da vida acadêmica pelo exercício profissional; 
 Desestabilização dos currículos fechados, acabados e prontos; 
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 Dimensionamento do significado da presença e das atividades a serem 
realizadas pelos alunos nos cursos de graduação das faculdades e 
universidades; 
 Ênfase na formação permanente que se inicia nos primeiros anos de 
faculdade e se prolonga por toda a vida. 
 
Classificar os professores universitários é uma ação complexa, pois as 
posturas em relação ao ensino são muito diferentes. Gil (2009) cita uma 
classificação em duas grandes categorias: primeiro aqueles cujo estilo não requer 
nem encoraja o questionamento dos estudantes. Ele é designado como o de formas 
didáticas. A outra categoria inclui os professores cujo estilo de ensinar requer o 
questionamento dos estudantes para completar com sucesso as tarefas 
relacionadas à aprendizagem. Este estilo é denominado como de formas evocativas. 
Outra ênfase seria classificar o professor de acordo com o elemento que 
mais sobressai no desempenho de suas atribuições que pode ser: a norma, a sua 
autoridade funcional, o relacionamento com os alunos, o conteúdo, as estratégias de 
ensino, os recursos que utiliza, o modo como avalia, a forma como se relaciona com 
os alunos. 
Quanto aos desafios atuais do professor universitário, a primeira delas, 
obviamente é ser competente. Requer-se dele conhecimentos teóricos, visão de 
futuro, ser um mediador no processo de aprendizagem, saber organizar e dirigir 
situações de aprendizagem, ser capaz de gerar sua própria formação continuada, 
ser transformador, multicultural, intercultural, reflexivo, capaz de trabalhar em 
equipe, capaz de enfrentar os deveres e dilemas éticos da profissão, ser capaz de 
utilizar as novas tecnologias, enfim, estar aberto para o que se passa na sociedade, 
fora da universidade, suas transformações, evoluções e mudanças, atento para as 
novas formas de participação, as novas conquistas, os novos valores emergentes e 
as novas descobertas (MASETTO, 2005). 
Aqui vai uma dica para aqueles que sonham com a docência em alguma das 
muitas e excelentes universidades federais espalhadas pelo Brasil: pesquisa, 
extensão e ensino são os três caminhos oferecidos aos seus professores, 
tecnologia, liberdade de atuação, recursos tecnológicos, qualidade de vida e de 
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trabalho, mas para o ingresso hoje é preciso Doutorado, em alguns raríssimos 
casos, se aceita o Mestrado, mas que tenham sido concluídos em instituições sérias. 
Lembrem-se disso caso o objetivo futuro seja o ingresso em Instituições Superior de 
Ensino Federal! 
 
2.3 Características e classificação dos estudantes do ensino superior 
Reconhecer que os estudantes são diferentes entre si e que estas 
diferenças podem de certa forma ser prevista representa um ponto muito importante 
em favor do professor. 
Mas o que mais lhe interessa é conhecer cada estudante, suas 
características sociais, traços de personalidade, interesses, expectativas, 
aspirações, temores, conhecimentos, habilidades e competências. 
Nenhum professor imagina ser possível conhecer tudo o que deseja sobre 
os estudantes. A identificação de algumas dessas características, como os traços de 
personalidade, envolve a aplicação de técnicas de análise psicológica, que são 
complexas, demoradas e requerem o concurso de especialistas, o que a torna 
inviável na prática. Mas, mediante a utilização de alguns instrumentos, torna-se 
possível identificar algumas de suas característicasmais relevantes em relação ao 
ensino. Ele pode verificar, por exemplo: o nível de conhecimentos prévios dos 
estudantes sobre a disciplina, o nível de interesse, a importância que lhe é atribuída, 
as dificuldades percebidas, a imagem que os estudantes têm do curso e do 
professor, o nível de satisfação com as aulas etc. 
O conhecimento de algumas dessas características é importante para 
promover a chamada avaliação diagnóstica, que tem por finalidade determinar, 
descrever, classificar e valorar aspectos do comportamento do estudante que são 
relevantes para a aprendizagem. Essa avaliação diagnóstica visa primeiramente 
determinar em que medida os estudantes dominam os objetivos do curso. Visa 
também classificar os estudantes de acordo com seus interesses, expectativas, 
histórico instrucional e outras características, como antecedentes familiares, classe 
social e experiências que contribuíram para sua formação, moldaram sua 
personalidade ou influenciaram suas decisões educacionais e profissionais 
(BLOOM, HASTINGS, MADAUS, 1983 apud GIL, 2009). 
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A determinação do nível de domínio prévio dos objetivos é feita mediante a 
aplicação de um pré-teste dos estudantes. Trata-se de uma avaliação para antecipar 
possíveis dificuldades dos estudantes em relação ao alcance dos objetivos. 
Pode servir, portanto, para orientar os estudantes na obtenção dos 
conhecimentos necessários no alcance dos objetivos pretendidos. Ou, então, para 
orientar o curso de forma mais realista, programando estratégias alternativas de 
ensino capazes de engajar mais facilmente os estudantes nas atividades propostas. 
Para alguns professores, a realização deste diagnóstico é desnecessária, 
pois admitem que os objetivos devem ser alcançados a qualquer custo, cabendo aos 
estudantes que não forem capazes de alcançar este nível simplesmente a 
desistência ou a reprovação. Concepções desta natureza, no entanto, não se 
ajustam ao ensino contemporâneo, sendo facilmente contestadas tanto com base 
em argumentos relacionados ao caráter humanista da educação quanto ao próprio 
desenvolvimento socioeconômico do país. 
A verificação das expectativas pode ser feita mediante solicitação aos 
estudantes para que comentem os objetivos, os conteúdos e as estratégias de 
ensino propostas. Esses comentários podem ser elaborados livremente como 
respostas a questões como: 
Quão útil você acha que esta disciplina será para você? 
Quão agradável você acha que será cursar esta disciplina? 
Questões como estas dão ampla liberdade para a formulação de respostas. 
Mas alguns estudantes podem encontrar alguma dificuldade para respondê-Ias. Por 
essa razão, há professores que preferem elaborar questões mais objetivas que 
possam ser respondidas mediante completamento, corno, por exemplo: 
Espero que esta disciplina me ajude a _____________________ 
Urna coisa que gostaria que não ocorresse nesta disciplina é ____________ 
Urna coisa que me agrada nesta disciplina é ______________________ 
Outra forma prática de verificação das expectativas é a construção de 
questionários com itens escalonados, como, por exemplo: 
 
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Quão útil você acredita que esta disciplina será para sua carreira? 
Muito útil ( ) 
Útil ( ) 
Pouco útil ( ) 
Inútil ( ) 
 
Quão agradável você acha que será cursar esta disciplina? 
Muito agradável ( ) 
Agradável ( ) 
Pouco agradável ( ) 
Nada agradável ( ) 
 
Quão difícil você acha que será esta disciplina? 
Muito difícil ( ) 
Difícil ( ) 
Fácil ( ) 
Muito fácil ( ) 
Há outras características dos estudantes que são importantes para orientar 
seu aprendizado, principalmente aquelas que constituem causas não educacionais 
da capacidade de aprender, que podem ser físicas, psicológicas ou ambientais. Sua 
identificação, no entanto, envolve procedimentos bem mais complexos. 
Constituem muito mais atribuições de médicos, psicólogos e assistentes 
sociais que de professores. Mas podem ser incluídas no levantamento de 
expectativas, questões relativas a experiências acadêmicas e profissionais, hábitos 
de estudo e interesses. Convém, no entanto, considerar que não devem ser 
incluídas questões que possam provocar algum constrangimento aos estudantes. 
O importante é que o professor não pode descartar a habilidade de decifrar 
pessoas pelas observações. Elas são necessárias não apenas para caracterizar 
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bem os estudantes, mas também para o desenvolvimento das mais diversas 
atividades que têm lugar ao longo de todo o processo pedagógico. Mas convém que 
a observação se faça de maneira metódica e sistemática, com fundamento em 
teorias e práticas consolidadas (GIL, 2009). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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3 OS NÍVEIS DE PLANEJAMENTO DE ENSINO 
 
O planejamento é um processo que exige organização, sistematização, 
previsão, decisão e outros aspectos na pretensão de garantir a eficiência e eficácia 
de uma ação, quer seja em um nível micro, quer seja no nível macro. O processo de 
planejamento está inserido em vários setores da vida social: planejamento urbano, 
planejamento econômico, planejamento habitacional, planejamento familiar, entre 
outros. Do ponto de vista educacional, o planejamento é um ato político-pedagógico 
porque revela intenções e a intencionalidade, expõe o que se deseja realizar e o que 
se pretende atingir. 
De acordo com Leal (2005) o que é importante, do ponto de vista do ensino, 
é deixar claro que o professor necessita planejar, refletir sobre sua ação, pensar 
sobre o que faz, antes, durante e depois. O ensino superior tem características muito 
próprias porque objetiva a formação do cidadão, do profissional, do sujeito enquanto 
pessoa, enfim de uma formação que o habilite ao trabalho e à vida. 
Existem muitas abordagens sobre essa questão do planejamento. Tais 
abordagens se diferenciam pela forma como tratam a temática, todavia se afinam 
quanto aos seus elementos constitutivos. Assim considerado, arrisca-se afirmar que 
o planejamento do ensino significa, sobretudo, pensar a ação docente refletindo 
sobre os objetivos, os conteúdos, os procedimentos metodológicos, a avaliação do 
aluno e do professor. O que diferencia é o tratamento que cada abordagem explica o 
processo a partir de vários fatores: o político, o técnico, o social, o cultural e o 
educacional (LEAL, 2005). 
É essencial enfatizar que o planejamento de ensino implica, especialmente, 
em uma ação refletida: o professor elaborando uma reflexão (ALARCÃO, 1996). 
permanente de sua prática educativa. 
Assim o planejamento de ensino tem características que lhes são próprias, 
isto, particularmente, porque lida com os sujeitos aprendentes, portanto sujeitos em 
processo de formação humana. Para tal empreendimento, o professor realiza 
passos que se complementam e se interpenetram na ação didático-pedagógica. 
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Decidir, prever, selecionar, escolher, organizar, refazer,redimensionar, 
refletir sobre o processo antes, durante e depois da ação concluída. O pensar a 
longo prazo está presente na ação do professor reflexivo (SCHON, 1992). Planejar, 
então, é a previsão sobre o que irá acontecer, é um processo de reflexão sobre a 
prática docente, sobre seus objetivos, sobre o que está acontecendo, sobre o que 
aconteceu. Por fim, planejar requer uma atitude científica do fazer didático-
pedagógico. 
Segundo Gil (2009) o planejamento educacional requer o conhecimento da 
realidade. É necessário sondar o que os estudantes conhecem a respeito do que vai 
ser ministrado, qual o seu interesse nesse aprendizado e qual a real necessidade 
desse conhecimento. Para isso, procede-se ao diagnóstico que dará ao professor 
condições de elaborar um plano de ensino apoiado na realidade. 
Assim, inicia-se o planejamento, propriamente dito, o qual envolve a 
formulação dos objetivos, a determinação dos conteúdos a serem ministrados e as 
estratégias que serão adotadas para facilitar a aprendizagem. 
De posse do plano ele executa as atividades necessárias para o alcance dos 
objetivos pretendidos. Nessa etapa é que se desenvolvem as ações didáticas, tais 
como a exposição, a orientação de leituras e a condução dos grupos de estudo. 
Existem alguns tipos específicos de planejamento que acontecem em 
instâncias diferentes e cada uma delas a cargo de diferentes atores. 
 
3.1 Planejamento educacional 
É o que se desenvolve em nível mais amplo. É o processo que objetiva 
definir os fins últimos da educação e os meios para alcança-los. Nesse nível o 
planejamento está a cargo das autoridades educacionais no âmbito do Ministério da 
Educação, do Conselho Nacional de Educação e dos órgãos estaduais e municipais 
que têm atribuições no campo da educação (GIL, 2009). 
O resultado desse planejamento que está diretamente relacionado com a 
ação governamental são documentos como políticas, planos, programas e projetos 
capazes de orientar e fornecer os meios necessários ao alcance dos objetivos da 
educação (GIL, 2009). 
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3.2 Planejamento institucional 
Este planejamento tem caráter político, pois estabelece um compromisso 
com a formação de um cidadão para um tipo de sociedade. Tem também caráter 
pedagógico, pois define os propósitos e a forma de efetivação das ações educativas 
da escola. 
O planejamento institucional é desenvolvido no âmbito das Instituições de 
ensino Superior e por exigência do Ministério da Educação devem elaborar a cada 
cinco anos o seu Plano de Desenvolvimento Institucional. Esse é o documento que 
identifica a instituição no que diz respeito à sua filosofia de trabalho, à missão a que 
se propõe, às diretrizes pedagógicas que orientam suas ações, à sua estrutura 
organizacional e às atividades acadêmicas que desenvolve e / ou que pretende 
desenvolver (GIL, 2009). 
 
3.3 Planejamento curricular 
Em consonância com o planejamento institucional, desenvolve-se o 
planejamento curricular. Ele tem como objetivo organizar o conjunto de ações que 
precisam ser desenvolvidas no âmbito de cada curso com vistas a favorecer ao 
máximo o processo ensino-aprendizagem. Ele se constitui numa tarefa contínua e 
multidisciplinar que orienta a ação educativa da instituição universitária. Sua 
preocupação básica é com a previsão das atividades que o estudante realiza sob a 
orientação da escola com vistas a atingir os fins pretendidos (GIL, 2009). 
As Diretrizes Curriculares são definidas pelo Conselho Nacional de 
Educação, para os diferentes cursos e asseguram às instituições de Ensino Superior 
ampla liberdade na composição da carga horária a ser cumprida para a 
integralização dos currículos, assim como na especificação das unidades de estudos 
a serem ministradas. 
Elas indicam os tópicos ou campos de estudo e demais experiências de 
ensino-aprendizagem que comporão os currículos, mas evitam ao máximo fixação 
de conteúdos específicos com cargas horárias predeterminadas, que não poderão 
exceder 50% da carga horária total dos cursos (GIL, 2009). 
 
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3.4 Planejamento do ensino 
 O planejamento de ensino é o que se desenvolve no nível mais concreto e 
está a cargo principalmente dos professores. Ele é alicerçado no planejamento 
curricular e visa ao direcionamento sistemático das atividades a serem 
desenvolvidas dentro e fora da sala de aula com vistas a facilitar o aprendizado dos 
estudantes. 
O professor universitário ao assumir uma disciplina, precisa tomar uma série 
de decisões. Decidir acerca dos objetivos a serem alcançados pelos alunos, do 
conteúdo programático adequado para o alcance desses objetivos, das estratégias e 
dos recursos que vai adotar para facilitar a aprendizagem, dos critérios de avaliação, 
etc. (GIL, 2009). 
Todas essas decisões, bem como os meios necessários para sua 
viabilização fazem parte do planejamento de ensino, que, se configura como 
condição essencial para o êxito do trabalho docente. 
Geralmente o planejamento de ensino é elaborado somente pelo professor 
responsável da disciplina, mas recomenda-se que mais professores compartilhem a 
responsabilidade de sua elaboração. 
O professor procede inicialmente ao diagnóstico da realidade em que se 
insere a disciplina. Essa realidade envolve as necessidades e as expectativas dos 
alunos. A importância e o status da disciplina no contexto do curso, os recursos 
disponíveis para o seu desenvolvimento. 
À medida que o professor vai desenvolvendo o seu curso, pode receber 
feedback dos estudantes e como o planejamento apresenta alguma flexibilidade, o 
professor pode proceder alterações necessárias com vistas a melhorar a qualidade 
do curso (GIL, 2009). 
 
 
 
 
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4 OS OBJETIVOS NO ENSINO SUPERIOR 
 
4.1 Função 
Os objetivos estão no centro de processo de planejamento, quer se esteja 
planejando uma política, um curso ou uma aula. O planejamento é que permite 
controlar o futuro em vez de ser controlado por ele. Com o planejamento podem-se 
prever e, consequentemente, evitar dificuldades inesperadas em sala de aula e, 
assim, assegurar-se de que o potencial da situação seja mais eficazmente realizado 
(GIL, 2009). 
Geralmente os objetivos são expressos em termos de comportamento 
esperado dos estudantes. Assim, o seu estabelecimento serve para orientar o 
professor quanto à seleção do conteúdo. A escolha de estratégias de ensino e a 
elaboração de instrumentos para avaliação de desempenho do estudante e de seu 
próprio desempenho. 
 
4.2 Dimensões 
Os educadores europeus preferem tratar de objetivos mais amplos, ou de 
propósitos educacionais. Abordam o assunto de maneira mais filosófica, referindo-se 
geralmente a um conjunto de intenções detalhadas para o futuro. 
Já os norte-americanos preferem falar em objetivos mais concretos, ou em 
metas que possibilitam sua mensuração, situações que provocam certo desconforto 
entre os educadores brasileiros, uma vez que desde o início fomos influenciados 
pela educação europeia, mas ultimamente temos recebido influência norte-
americana. 
De todo modo, são considerados os aspectos culturais, econômicos e 
políticos subjacentes às posturas em relação aos objetivos. 
Os objetivos gerais descrevem o produto final de uma experiênciade 
aprendizagem e os específicos descrevem atividades que os alunos serão capazes 
de desempenhar e em relação às quais serão avaliados com vistas a demonstrar 
sua maestria. 
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4.3 Características e classificação 
Formular objetivos adequados aos propósitos do Ensino Superior nem 
sempre constitui tarefa fácil. Muitos professores, pressionados pelos coordenadores 
de curso, elaboram seus planos com objetivos que, apesar de planejados de acordo 
com procedimentos técnicos, não se aplicam efetivamente ao ensino que irão 
ministrar. Requer-se, portanto, a observação de alguns critérios: 
 Os objetivos devem orientar-se para os estudantes; 
 Fornecem uma descrição dos resultados de aprendizagem desejados; 
 São claros e precisos; 
 São facilmente compreendidos; 
 São relevantes; 
 São realizáveis (GIL, 2009). 
Segundo Bloom (1972 apud Gil, 2009) os objetivos de aprendizagem podem 
ser classificados em três domínios: cognitivo, afetivo e psicomotor. 
O nível cognitivo refere-se aos objetivos relacionados a conhecimentos, 
informações ou capacidades intelectuais, sendo o domínio a que se dá maior 
atenção nos cursos universitários. 
A dimensão do processo cognitivo envolve as seguintes ações: lembrar 
/entender / aplicar / analisar / avaliar / criar. 
O nível afetivo abrange os objetivos relacionados a sentimentos, emoções, 
gostos e atitudes. 
As ações no nível afetivo envolvem: receptividade / resposta / valorização 
/ organização / caracterização por um valor ou complexo de valores. 
O nível psicomotor envolve os objetivos que enfatizam o trabalho de 
natureza neuromuscular. 
No domínio psicomotor as ações seriam: imitação / manipulação / 
precisão / articulação / naturalização. 
 
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5 A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 
 
Que avaliar é uma ação chata ninguém tem dúvidas, principalmente quando 
chegamos ao ensino superior e nossos pensamentos nos remetem a um aluno 
“crescido”, dono de si, além de nos parecer uma situação constrangedora, 
principalmente quando o resultado caminha para uma reprovação. 
Entretanto, nosso objetivo neste momento é defender e justificar a 
importância da avaliação e esperamos que nosso argumento seja suficiente para 
convencê-los. 
Temos consciência que uma reprovação para o aluno de graduação envolve 
uma série de consequências negativas, não somente pelo fato de ser reprovado, 
mas porque muitas vezes eles já têm um estágio ou mesmo uma oportunidade de 
emprego a vista, o que causa um transtorno e atraso muito grande para sua 
inserção no mercado profissional. A reprovação também influencia em sua 
autoestima, em sua motivação pelos estudos podendo levá-lo a desinteressar-se 
pelo curso, pode ainda afetar sua entrada na pós-graduação, pois como sabemos, 
nas universidades e faculdades sérias que primam por um currículo excelente, nota 
“A”, uma reprovação abaixa consideravelmente o seu coeficiente e pronto, frustra 
suas expectativas futuras. 
Gil (2009) elenca muitos aspectos negativos da avaliação, que vale a pena 
enumerar aqui: 
1. A avaliação é fonte de ansiedade e de stress; 
2. Conduz a injustiças; 
3. Privilegia o controle da retenção de conhecimentos deixando de lado 
aspectos importantes da aprendizagem; 
4. Muitas avaliações têm pouco a ver com o que foi ensinado no curso; 
5. A avaliação tradicional favorece o imobilismo social; 
6. As avaliações são influenciadas pelos estereótipos dos professores; 
7. As avaliações consomem demasiado tempo e energia dos professores e dos 
alunos; 
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8. As provas enfatizam mais a forma do que o conteúdo; 
9. A questão da validade das provas é crítica; 
10. A questão da fidedignidade das provas é crítica; 
11. As avaliações desestimulam a expressão dos juízos pessoas dos alunos; 
12. As avaliações recompensam aprendizagens efêmeras; 
13. As avaliações contribuem para encurtar o período letivo; 
14. As provas tradicionais favorecem a especulação com a sorte; 
15. Os exames tradicionais incentivam a fraude; 
16. Os exames tradicionais desestimulam o trabalho em grupo; 
17. A exigência da avaliação dificulta o avanço dos estudantes; 
18. Os exames dificultam a prática de uma pedagogia da descoberta. 
 
Dissemos acima que nossa intenção era argumentar a favor da avaliação, 
mas até agora só colocamos as consequências negativas... Vamos aos nossos 
argumentos em defesa da avaliação que poderiam se resumir na fala de Hoffmann 
(2001) “elas são fundamentais para garantir o direito de aprender, servem para 
emancipar e para promover”. 
Segundo Gil (2009) 
1. A avaliação pode ser feita com alto grau de cientificidade. 
2. A aprendizagem pode ser mensurada com razoável grau de precisão. 
3. O processo de avaliação fornece dados necessários à melhoria da 
aprendizagem e do ensino. 
4. A avaliação inclui muito mais procedimentos além do rotineiro exame escrito. 
5. A avaliação envolve todo o processo de aprendizagem. 
6. Os professores podem avaliar bem os estudantes. 
7. A avaliação constitui traço fundamental de nossa civilização. 
8. A avaliação favorece a integração dos conhecimentos. 
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9. A avaliação permite que os estudantes se situem em relação aos outros. 
10. A avaliação fornece feedback para o professor. 
11. A avaliação serve para avaliar a ação do professor e da própria instituição. 
Fazendo parte do processo ensino-aprendizagem e sendo contínua, os seus 
resultados podem ser úteis para informar aos professores acerca do quanto o ensino 
oferecido tem sido eficaz, contribuindo para a redefinição e o ordenamento dos 
conteúdos e adequação das estratégias para facilitar a aprendizagem. 
As avaliações deveriam abranger os diferentes domínios da aprendizagem e 
ser integradas, múltiplas e diversificadas, ministradas em clima favorável, corrigidas 
com cuidado e devolvidas rapidamente favorecendo a ansiedade do aluno e tirando 
as dúvidas o quanto antes. 
Por fim, não podemos nos esquecer que a auto-avaliação e a avaliação do 
professor são extremamente importantes nesse processo democrático. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Desafios ao ensino superior para refletir... 
Na próxima década (a que estamos vivendo), segundo Peter Drucker (1993) 
o mais importante será repensar o papel e a função da educação escolar (dos 
cursos de graduação no ensino superior): seu foco, sua finalidade, seus valores. A 
tecnologia será importante, mas principalmente porque nos forçará a fazer coisas 
novas, e não porque permitirá que façamos melhor as coisas velhas. 
O ensino superior certamente irá rever seus currículos de formação 
profissional à luz das novas exigências que estão postas para o exercício 
competente das profissões em nossa sociedade. A revisão dos novos perfis das 
várias carreiras, por certo, indicará as alterações curriculares que possam atender 
melhor às exigências atuais (MASETTO, 2005). 
As indicações anteriores quanto à formaçãoprofissional simultânea com a 
formação acadêmica, à flexibilização e à dinamização curriculares, à revitalização da 
vida acadêmica pela atividade profissional, à desestabilização de currículos 
fechados e acabados, e à ênfase na formação permanente serão sinalizações para 
o ensino superior repensar a formação profissional. 
E o professor universitário nessa conjuntura? Seu papel realmente está em 
crise e deve ser totalmente repensado. O papel de transmissor de conhecimentos, 
função desempenhada até quase os dias de hoje, está superado pela própria 
tecnologia existente. Cabe-nos perguntar, então: Qual é esse novo papel? 
 
 
 
 
 
 
 
 
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS CONSULTADAS E UTILIZADAS 
 
ALARCÃO, Isabel. Formação reflexiva dos professores. Estratégias de 
Supervisão. Lisboa: Porto Editora, 1996. 
 
ARAÚJO, Maria Célia. Didática no cotidiano: uma visão cibernética da Arte de 
Educar. São Paulo: Pancast, 1994. 
 
BEHRENS, Marilda Aparecida. A formação pedagógica e os desafios do mundo 
moderno. In: MASETTO, Marcos T (org.) Docência na universidade. 7 ed. 
Campinas: Papirus, 2005. 
 
BRASIL, Walterlina. Didática crítica e experiência dialógica sob a influência 
freireana: práticas no ensino superior. V Colóquio Internacional Paulo Freire – 
Recife, 19 a 22-setembro 2005. 
 
CUNHA, Maria Isabel. A aula universitária como espaço de construção. In: Caderno 
de Educação, nº 07, Pelotas. 1996. 
 
DRUCKER, Peter. Sociedade pré-capitalista. 4 ed. São Paulo: Pioneira, 1993. 
 
DUTRA, Joel Souza. Competências: conceitos e instrumentos para a Gestão de 
pessoas na Empresa Moderna. São Paulo: Atlas, 2009. 
 
FERREIRA, Naura Syria Carapeto (org.). A formação continuada e gestão da 
educação. São Paulo: Cortez, 2003. 
 
GIL, Antonio Carlos. Didática do ensino superior. São Paulo: Atlas, 2009. 
 
GREGORI, Waldermar de. Cibernética Social II. São Paulo: Perspectiva, 1993. 
 
HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto 
Alegre:mediação, 2001. 
 
LEAL, Regina Barros. Planejamento de ensino: peculiaridades significativas. Revista 
Iberoamericana de Educación, 2005. 
 
LEITE, Denise ET AL. Avaliação institucional e os desafios da formação do docente 
na universidade pós-moderna. In: MASETTO, Marcos T (org.) Docência na 
universidade. 7 ed. Campinas: Papirus, 2005. 
 
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. 
 
LIBÂNEO, José Carlos. Didática: velhos e novos temas. 2002. 
 
LINHARES, Célia Frazão et al. Ensinar e aprender: sujeitos, saberes e pesquisa 
Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE) – Rio de Janeiro: 
DP&A, Vol.I e II, 2000. 
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MASETTO, Marcos T (org.) Docência na universidade. 7 ed. Campinas: Papirus, 
2005. 
 
MASETTO, Marcos T. Professor universitário: um profissional da educação na 
atividade docente. In: MASETTO, Marcos T (org.) Docência na universidade. 7 ed. 
Campinas: Papirus, 2005. 
 
NÉRICI, Imideo. Metodologia do Ensino: uma introdução. São Paulo: Pioneira, 
1989. 
 
PERRENOUD, Philippe. 10 Novas Competências para Ensinar. Convite à viagem. 
Tradução: Patrícia Chitonni Ramo. Porto Alegre: Artmed, 2000. 
 
RANCIÉRE, Jacques. O mestre ignorante: cinco lições sobre a emancipação 
intelectual. Tradução de Lílian do Valle – Belo Horizonte: Autêntica, 2002. 
 
SCHON, Donald A.: Formar professores como profissionais reflexivos, in NÓVOA, 
Antônio (coord.): Os professores e sua formação, Lisboa, Don Quixote, 1992. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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AVALIAÇÃO 
1)Leia atentamente a afirmativa a seguir e assinale a opção que contem a sua 
definição. 
“Trata dos objetivos, condições e meios de realização do processo de ensino, 
ligando meios pedagógico-didáticos a objetivos sociopolíticos. Não há técnica 
pedagógica sem uma concepção de homem e de sociedade, como não há 
concepção de homem e sociedade sem uma competência técnica para realizá-la 
educacionalmente”. 
A( )Metodologia 
B( )Dinâmica 
C( )Didática 
D( )Avaliação 
 
2)São vários os componentes da Didática. Qual das opções abaixo corresponde ao 
conteúdo? 
A( ) se remete a um campo do saber, de uma ciência ou parte dela ou várias 
interrelacionadas, onde se vai conseguindo através dos temas ou problemas que os 
próprios educadores vão levantando nos diferentes atividades. 
B( ) é a aspiração, o propósito que se quer formar nos estudantes, a instrução, a 
educação e o desenvolvimento de jovens, adolescentes e crianças, isto se cumpre 
na medida em que o educador popular se apropria da Concepção Metodológica 
Dialética. 
C( ) é a ordem e sequência com que os estudantes se apropriam do conteúdo e 
atingem os objetivos; para isto se conta com a Lógica do Trabalho. 
D( )Nenhuma das opções acima. 
 
3)Falamos em tendências pedagógicas críticas e tendências pedagógicas não 
críticas, pois bem. Qual das opções abaixo relaciona a tendência tecnicista com a 
disciplina? 
A( ) Emerge do interesse do aluno(motivação) 
B( ) Resolve o problema da disciplina pelo tratamento individualizado 
C( ) impõe a autoridade 
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D( ) Conteúdo relevante em termos sociais 
 
4)Leia atentamente as afirmativas abaixo que contem premissas acerca das 
instituições de ensino superior e assinale a resposta correta. 
I - São totalmente responsáveis pela formação de seus membros como cidadãos e 
profissionais competentes e isso tem uma consequência: as faculdades e 
universidades surgem como locais de encontro e de convivência entre educadores e 
educandos, que constituem um grupo que se reúne e trabalha para que ocorram 
situações favoráveis ao desenvolvimento dos aprendizes nas diferentes áreas do 
conhecimento, no aspecto afetivo-emocional, nas habilidades e nas atitudes e 
valores. 
II – Não é um lugar marcado pela prática pedagógica intencional, voltada para 
aprendizagens definidas em seus objetivos educacionais e planejadas para serem 
conseguidas nas melhores condições possíveis. 
III - É um lugar de fazer ciência, que se situa e atua em uma sociedade, 
contextualizado em determinado tempo e espaço, sofrendo as interferências da 
complexa realidade exterior, que se estende da situação político-econômico-social 
da população às políticas governamentais, passando pelas perspectivas políticas e 
ideológicas dos grupos que nela atuam. 
A( )Todas estão corretas 
B( )Todas estão erradas 
C( )As afirmativas I e II estão erradas e somente a III está correta. 
D( )Estão corretas as afirmativas I e II e a III está errada. 
 
5)Qual das alternativas abaixo apresenta competências para o ensino no 3º grau? 
A( ) Competência em uma determinada área de conhecimento. 
B( ) exige do professor domínio na área pedagógica. 
C( ) deve buscar / levar ao sucesso no processo de ensino-aprendizagem. 
D( ) todas as opões estão corretas. 
 
6) “Buscar novas informações, saber trabalhar com elas, intercomunicar-se nacional 
e internacionalmente por meio dos recursos mais modernos da informática, a 
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capacidade de produzir conhecimento e tecnologia própria que nos faça, ao menos 
em alguns setores, não dependentes dos outros”. Estas são características de qual 
segmento abaixo: 
A( )segmento dos alunos 
B( )segmentos dos alunos e professores. 
C( )segmento dos professores. 
D( )nenhuma das respostas. 
 
7)Existe uma avaliação que visa primeiramente determinar em que medida os 
estudantes dominam os objetivos do curso. Visa também classificar os estudantes 
de acordo com seus interesses, expectativas, histórico instrucional e outras 
características, como antecedentes familiares [...]. Estamos falando de qual 
avaliação? 
A( )somativa 
B( )diagnóstica 
C( )formativa 
D( )nenhuma das respostas acima. 
 
8) Este planejamento é o que se desenvolve no nível mais concreto e está a cargo 
principalmente dos professores. Ele é alicerçado no planejamento curricular e visa 
ao direcionamento sistemático das atividades a serem desenvolvidas dentro e fora 
da sala de aula com vistas a facilitar o aprendizado dos estudantes. Estamos falando 
de qual planejamento? Assinale a opção correta: 
A( )Planejamento de ensino 
B( )Planejamento institucional 
C( )Planejamento curricular 
D( )Planejamento educacional 
 
9)Com relação aos objetivos para o Ensino Superior falamos em três dimensões. 
Qual das opções abaixo apresenta ações que se relacionam com a dimensão 
cognitiva? 
A( ) lembrar / receber / articular / organizar 
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B( ) imitação / manipulação / precisão / articulação / naturalização. 
C( ) receptividade / resposta / valorização / organização / caracterização por um 
valor ou complexo de valores. 
D( ) lembrar /entender / aplicar / analisar / avaliar / criar. 
 
10)Sobre a importância da avaliação, leia as afirmativas abaixo e assinale a opção 
correta: 
I - As avaliações desestimulam a expressão dos juízos pessoas dos alunos. 
II - Os exames dificultam a prática de uma pedagogia da descoberta. 
III - O processo de avaliação fornece dados necessários à melhoria da 
aprendizagem e do ensino. 
A( )Somente a afirmativa I está correta. 
B( ) Somente a afirmativa II está correta. 
C( )Todas as afirmativas estão erradas. 
D( ) Todas as afirmativas estão corretas. 
 
 
 
GABARITO 
 
Nome do aluno:_______________________________________ 
Matrícula:___________ 
Curso:_______________________________________________ 
Data do envio:____/____/_______. 
 
 DIDÁTICA DO ENSINO SUPERIOR 
1)___ 2)___ 3)___ 4)___ 5)___ 
 
6)___ 7)___ 8)___ 9)___ 10)___ 
 
 
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