DIDATICA - CONTEUDO ON LINE

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Aula 01 - Didática: Campo de Estudos e Práticas 
 
A Didática como campo de estudos tem se constituído desde o século XIX a partir da contribuição de Comênio, Dewey, 
entre outros. Inicialmente preocupada em sistematizar os processos e técnicas de ensino, hoje a Didática é um campo 
de estudos acerca do fazer pedagógico. Portanto, ao tomar a prática pedagógica como objeto de reflexão acaba por 
constituir-se como uma disciplina síntese, para onde fluem saberes das diferentes Ciências da Educação. Tem 
assumido um papel destacado nos cursos de Pedagogia procurando contribuir para a formação de profissionais 
comprometidos com um projeto histórico e ético. 
Ao final desta aula, você será capaz de: 
 Identificar a Didática como um campo de estudos e práticas; 
 Comparar as diferentes perspectivas teóricas que marcam o campo da Didática; 
 Analisar as tensões e perspectivas que se colocam no debate da Didática hoje; 
 Identificar os elementos e as dimensões da situação didática. 
O que é Educação? A educação nos acompanha por toda a vida. A todo o momento estamos aprendendo, ensinando, 
nos educando e participando da educação de alguém. 
Isso implica dizer que a educação: 
 É um processo social 
 É resultado da interação entre os homens 
 Envolve a transmissão, reelaboração e produção de saberes, valores, modos de sentir, agir e pensar. 
Assim, a educação é um processo que guarda múltiplas dimensões: pessoal, social, econômica, política, filosófica. 
Diz respeito a processos individuais de aprendizagem, a dinâmicas de grupos e culturas, a determinantes e estruturas 
de produção e poder, a concepções de mundo e de homem. 
Toda sociedade tem um projeto de desenvolvimento e, dentro dele, idealiza um papel para a educação. 
Política ou projeto educacional conservador - Por exemplo, uma política ou um projeto educacional conservador 
tende a reproduzir a forma como a sociedade está organizada. Tem como objetivo principal garantir que os sujeitos 
se tornem aptos a trabalhar pela continuidade desse sistema, gerando assim, harmonia social. 
Política ou projeto educacional transformador – por outro lado, uma política ou um projeto educacional 
transformador procura modificar a forma como a sociedade está organizada. Nesse caso, a educação objetiva 
promover a consciência crítica dos sujeitos e incentivar a organização social. E assim, cada grupo social, dependendo 
de sua visão sobre a sociedade, irá defender ou rechaçar um modelo educativo. 
Portanto, não podemos falar de uma educação, mas de educações. Afinal, a educação não é a mesma em todos os 
tempos e em todas as partes. “Se considerarmos várias sociedades e várias épocas históricas, veremos que há 
diferentes ideias educativas” (piletti, 1995). A educação é um processo histórico. 
Embora o pensamento educacional venha se constituindo desde a antiguidade, a Didática surge como uma resposta 
aos desafios que se colocam para a educação com a emergência da escola. Nesse momento, a instrução popular é 
fundamental para a reforma religiosa, sendo necessário, portanto, encontrar um modo de normatizar a prática 
docente e racionalizar o ensino tornando-o mais eficiente. 
Conheça alguns dos pensadores que contribuíram de forma valiosa para a Didática. 
Comenius (1592-1670) - Comenius é reconhecido como o pai da Didática Moderna e um dos maiores educadores do 
século XVII. Ele escreveu a Didática Magna, definida como “tratado da arte universal de ensinar tudo a todos”. 
Esse pensador comparava a arte de ensinar com o trabalho do jardineiro no cuidado das plantas – educadores devem 
semear na alma dos jovens boas lições e cuidar/regar para que floresçam. 
Inspirado nas proposições de Bacon, Comenius propunha um ensino do fácil para o mais difícil, das coisas às ideias, 
do particular para o geral, sem pressa. 
Herbart (1776-1847) - Herbart propõe uma abordagem científica para a educação e funda as bases teóricas da 
Didática na Filosofia e na Psicologia (“a ética determina os fins da educação e a psicologia regula seus meios”). Para 
ele, a educação moral deveria desenvolver na alma da criança o desenvolvimento de uma inteligência e uma vontade 
adequadas. 
Herbart toma a experiência sensível como fonte de conhecimento, mas não a única, pois, “à medida que elementos 
primários são experimentados, os conhecimentos posteriores são adquiridos com base nos primeiros”, num processo 
cumulativo, onde o homem passa a formular representações acerca de sua experiência. 
Ele desenvolveu um método de cinco passos que o celebrizou: 
1º) recordar os conhecimentos já aprendidos; 
2º) apresentar o conhecimento novo (transmissão); 
3º) comparar o conhecimento novo com o velho (assimilação); 
4º) levar a generalização; 
5º) aplicação de exercícios. 
As proposições apresentadas anteriormente se opuseram a educadores que deslocavam a centralidade do ensino para 
a aprendizagem na abordagem dos processos pedagógicos. 
DEWEY 1859-1952 – Dewey fazendo severa crítica ao modelo tradicional da escola, baseado na 
transmissão/assimilação de conhecimentos, propõe um modelo renovado. 
Modelo tradicional - Pedagogia Tradicional 
Surge no momento de consolidação do capitalismo e da escola moderna como uma resposta aos processos de 
racionalização das instituições. 
 Objetivo: exercitar a inteligência e formar o senso moral - preparar o intelectual. 
 Conhecimentos: são tidos e passados como verdades absolutas, independentes da experiência. Sua apreensão 
se dá por mera memorização. 
 Avaliação: é centrada no produto do trabalho. Uso de testes e provas. 
 Relação professor-aluno: o aluno é visto como um receptor passivo, inserido em um mundo que irá conhecer 
pelo repasse de informações. O professor é tido como uma figura de autoridade, centro dos processos 
pedagógicos. A disciplina é utilizada como mecanismo de controle e garantia de que o conhecimento seja 
conseguido independente do interesse do aluno. 
 Metodologia: aulas expositivas, atividades de repetição e memorização, exercícios, “lições de casa”. 
Privilégio do verbal, escrito e oral. 
Modelo renovado - Pedagogia Renovada 
É a chamada Pedagogia Nova ou Escola Nova, origina-se em movimento pedagógico nos Estados Unidos e na Europa 
no final do século XIX, influenciando o Brasil por volta dos anos 1930. O movimento escolanovista criticou a “escola 
tradicional” e propôs uma “escola nova”, fundada nas novas ciências e em uma visão multidimensional do homem. 
 Objetivo: desenvolver a inteligência, considerando seus determinantes biopsicossociais - formar o homem. 
 Conhecimentos: são vistos como produtos da interação do homem com o mundo, compreendidos/aprendidos 
a partir da experiência vivida (aprendizagem significativa). 
 Relação professor-aluno: o aluno é ativo, sujeito de seu processo de aprendizagem. O professor é um 
facilitador da aprendizagem do aluno. 
 Método: ensino fundamentado na atividade do aluno - aprender experimentando, aprender a aprender 
(Pedagogia Ativa); conteúdos e atividades organizados em torno de projetos e adequados aos diferentes níveis 
de aprendizado, às necessidades e interesses dos alunos. 
 Avaliação: centrada no processo de aprendizagem, múltiplos critérios e instrumentos, autoavaliação. 
Para Dewey, o ensino deve adequar-se aos diferentes níveis de aprendizado, as necessidades e interesses dos alunos. 
O professor deverá organizar os conteúdos e atividades em tono de centros de interesse e criar situações – problema 
estimuladoras para provocar os sentidos e a inteligência dos alunos. 
Assim, em oposição a Herbert, ele propõe um método de cinco passos: 
1 – colocar os alunos em atividade (experiência) 
2- definir uma problemática de estudos (problematização da experiencia) 
3 – buscar informações e fazer observações (coletar dados) 
4 – levantar sugestões para a solução do problema (hipótese) 
5 – testar as sugestões (experimentação/verificação)Como você pôde perceber, até meados do século XX, a Didática oscilou entre dois modos de interpretar as situações 
de ensino-aprendizagem. Ênfase na aprendizagem, no sujeito que aprende, seduzido a aprender. 
Ênfase no ensino, no método, “como caminho que leva do não saber ao saber, caminho formal descoberto pela razão 
humana”. (CASTRO, 2009). Hoje, com as intensas transformações ocorridas nos processos sociais de produção e de 
difusão de informação, novas reflexões sobre o papel da educação e das organizações educacionais tomam cada vez 
mais espaço na vida social. Diferentes tendências doutrinárias e/ou teóricas desenvolvem concepções acerca dos 
processos ensino-aprendizagem. A partir de uma concepção crítica acerca dos processos educacionais, mais que uma 
visão universalizante sobre os processos ensino-aprendizagem, é preciso considerar os contextos onde eles se dão, as 
cotidianidades e sentidos que eles constroem. Assim, a Didática passa a ser vista como “Uma reflexão sistemática e 
busca de alternativas para os problemas da prática pedagógica”. (CANDAU, 2004). 
Concepção crítica 
 Pedagogia Crítica: Surge nos fins da década de 1950, em contraposição à escola que reproduz o sistema e as 
desigualdades sociais. Propõe uma educação como instrumento de libertação do homem e transformação da 
realidade/sociedade. 
 Objetivo: preparar o aluno para participação ativa, consciente e crítica na sociedade – formar o cidadão. 
 Conhecimentos: são construídos nas relações entre os homens, são culturais e históricos, sempre reavaliados 
frente à realidade social 
 Relação professor-aluno: é dialógica e democrática – os alunos e professores são vistos como sujeitos 
socioculturais que criam cultura no ato de conhecer. A prática pedagógica é vista como práxis - prática 
política. Assim, o professor é engajado, faz a mediação crítica entre a realidade, o conhecimento e os alunos. 
 Método: parte de temas geradores extraídos da vida dos alunos, saber do próprio aluno; rodas de leitura, 
discussão/debate com vistas a desvelar contradições que engendram os processos de dominação. 
 Avaliação: avaliação dialógica, mediadora, mais voltada para a reflexão dos processos pedagógicos do que 
para o desempenho dos alunos. 
Dentro da perspectiva crítica, é preciso que todo educador desenvolva uma visão contextualizada e multidimensional 
dos processos pedagógicos. Que desenvolva um senso crítico capaz de analisar os fins sociais e específicos das práticas 
pedagógicas, vivenciadas numa determinada cultura e sociedade a partir dos elementos que constituem a situação 
didática: os sujeitos (o professor, o aluno), os espaços, os saberes, as metodologias de ensino (os procedimentos e os 
recursos). 
Na concepção crítica de educação, o trabalho do professor se desenvolve a partir de recursos, procedimentos e 
relações organizadas dentro da escola, visando à aprendizagem de um saber sistematizado pelo aluno. Mas, o trabalho 
pedagógico desenvolvido pela escola não possui um fim em si mesmo. 
Por meio do ato de ensinar, a escola concretiza finalidades educativas especificas no contexto da sociedade CANDAU 
2004. Por isso, é preciso considerar os diferentes elementos e dimensões que envolvem a situação didática. 
As diferentes dimensões 
 Dimensão técnica – o processo ensino-aprendizagem é uma atividade intencional, com recursos, 
procedimentos e situações organizadas a partir de princípios filosófico-pedagógicos e com determinados 
objetivos. 
 Dimensão político – cultural – o processo ensino-aprendizagem acontece num determinado ambiente 
educacional e contexto histórico. 
 Dimensão humana – o processo ensino-aprendizagem se realiza através da interação entre pessoas, com seus 
sentimentos e ideias, provocando afetos e conflitos. 
A condição para um professor assumir o papel de sujeito nos processos pedagógicos é: 
 Reconhecer que a prática pedagógica não está desvinculada da pratica social mais ampla. 
 Assumir um compromisso com a sua competência política e técnica, como sujeito que se coloca diante do 
mundo; 
 Encontrar em si o que o mobiliza, o que provoca o seu desejo e sua alegria no ensinar; 
 Descobrir e dar forma a sua intencionalidade, a sua vontade; 
 Começar a se questionar e a procurar respostas aos desafios que a pratica pedagógica nos coloca todos os 
dias. 
Nessa disciplina, vamos refletir sobre essas questões. Provavelmente, nem todas as respostas serão encontradas, mas 
certamente, aprenderemos a fazer boas perguntas. 
 
QUESTIONÁRIO: 
1. A partir do que foi apresentado na aula tele presencial, podemos dizer que: 
(F)- A Didática surgiu na Antiguidade, para garantir a educação da elite aristocrática. 
(V)- O campo da Didática se constituiu como um esforço de racionalização dos processos pedagógicos. 
(V)- Comenius pode ser considerado o fundador da Didática. 
(V)- A Didática pretendia normatizar a prática docente. 
2. (SESI-SP, 2004). “O processo ensino-aprendizagem, para ser adequadamente compreendido, precisa ser analisado 
de tal modo que articule consistentemente as dimensões humana, técnica e político-social. O difícil é superar uma 
visão reducionista, dissociada ou justaposta da relação entre as diferentes dimensões e, partir para uma perspectiva 
em que a articulação entre elas é o centro configurador da concepção do processo ensino-aprendizagem. ” Segundo 
Candau, a didática se situa numa perspectiva de: Multidimensionalidade, que articula organicamente as diferentes 
dimensões do processo ensino-aprendizagem. 
 
Aula 02 - Os Espaços do Processo Ensino-Aprendizagem 
Ao final desta aula, você será capaz de: 
 Conhecer os processos históricos de constituição da escola na modernidade; 
 Compreender a dimensão pedagógica na análise das questões relativas aos espaços educacionais; 
 Identificar a singularidade do espaço escolar, suas características, seus limites e possibilidades. 
No campo educativo, fala-se muito no “ensino”, em “conteúdos”, no “aluno”, nos “recursos didáticos”, mas você já 
pensou como o processo educativo inclui outras dimensões como, por exemplo, o contexto social, o espaço físico e, 
principalmente, os objetivos que esse processo educativo deverá ter? Pensar em um processo educacional significa 
ampliar o nosso campo de visão para incluir 
As diferentes formas e instâncias de socialização que estão presentes: Elas representam as formas como a sociedade 
imprime sobre os indivíduos os modos de vida dos grupos e comunidades onde está inserido. Mas, também, diz sobre 
as formas como o indivíduo se apropria, recria ou mesmo produz suas formas particulares de inserção social. Exprime, 
portanto, as diferentes formas de interação entre o indivíduo e sociedade. Constituem-se, assim, em processo 
dialético, dinâmico, cheio de contradições, interditos e avanços e retrocessos. 
Os processos educacionais podem admitir diferentes formas: 
 Podem ser intencionais ou não intencionais. “É intencional quando as condições educativas – objetivos, 
recursos, atividades- são previamente estabelecidas e arranjadas pelo grupo social. É não intencional, quando 
não há preparação previa das condições que levem a educação”, o indivíduo a partir da própria convivência 
social, vai compartilhando modos de vida (PILETTI, 1995, p.114.) 
 Podem ser formais ou informais. Podem acontecer em espaços, organizações socialmente definidas para tal 
função, ou ocorrer em situações diferenciadas dentro ou não de espaços organizados para outros fins. 
 Podem se dar no âmbito de organizações públicas ou privadas. Ou seja, organizações mantidas pelo Estado, 
voltadas para o interesse comum, ou mantidas pelo interesse privado. 
 Podem se desenvolver a partir da ação direta e/ou mediatizada. O contato pode ser estreito, pessoal, 
presencial entre os atores envolvidos ou a interação mediatizada por recursos tecnológicos, a distância. 
 Podem envolvera participação de leigos e/ou profissional. Podem envolver trabalhadores qualificados e 
contratados para atuar neste campo específico, ou envolver pessoas despreparadas, embora muitas vezes 
bem intencionadas ou vocacionadas, sem nenhum vínculo de trabalho. 
Historicamente diferentes espaços sociais têm se especializado na gestão dos processos educacionais. A família e a 
comunidade são, desde os tempos mais remotos, os campos de socialização onde crianças e adolescentes têm contato 
com a língua, os costumes, os valores, os saberes e sentidos, que dão identidade à realidade onde vivem. 
Muitas vezes, outras instituições assumem também a função de compartilhar, “ensinar” aos jovens certos princípios 
e práticas, tais como, os templos religiosos, as oficinas de trabalho, os clubes recreativos, os museus, as associações 
culturais e políticas etc. 
Desde a modernidade, a escola tem se constituído como a organização cuja função primeira tem sido disponibilizar 
às novas gerações, “através de atividades sistemáticas e programadas, o patrimônio cultural da humanidade”. 
(PILETTI, 1995, p.116). Mesmo que ao longo dos tempos, diferentes correntes de pensamento tenham considerado 
diferentemente o papel da escola, os saberes válidos, as estratégias que são ou não adequadas, o fato é que a escola 
ainda é um espaço marcante na vida das pessoas. É a partir dela, que vivemos grande parte de nosso processo de 
formação identitária. 
A escola 
Qualquer um nos dias de hoje é capaz de identificar uma escola. Embora sejam variadas as formas de estruturá-la, 
existem alguns elementos que parecem recorrentes na maioria das organizações escolares. 
 Do ponto de vista material: Na escola, o espaço físico, e nele os materiais, estão dispostos de modo ordenado 
como, por exemplo: as salas de “aula”, salas para refeições, quadras/ambientes para atividades físicas, 
mobiliário específico, equipamentos e materiais “didáticos”. 
 Do ponto de vista humano: Os processos educacionais ganham um caráter formal na escola, com papéis bem 
definidos para todos os envolvidos: diretores, coordenadores, professores, inspetores, 
merendeira/lancheiras, pessoal de limpeza e segurança, e alunos. 
 Quanto aos saberes: Os saberes que são trabalhados na escola são aqueles considerados válidos pela 
comunidade escolar. Embora frequentemente sejam disciplinarizados, é crescente o número de experiências 
que propõem outras formas de organização dos conhecimentos na escola 
 Quanto às práticas: As atividades na escola são organizadas a partir de uma programação que organiza os 
eventos no tempo e no espaço. Envolvem planejamento e avaliação regular segundo os objetivos/metas/fins 
estabelecidos. 
 
As imagens mostram diferentes realidades escolares. Você não é capaz de, a partir da disposição das pessoas, dos 
materiais e equipamentos no espaço da escola, deduzir os princípios pedagógicos que norteiam a organização das 
atividades escolares? Pois é, o espaço escolar guarda uma tipicidade própria, reconhecível por aqueles que vivem 
numa mesma sociedade, mas diferentes concepções de educação vão implicar em diferentes arranjos para esses 
elementos (maior ou menor mobilidade de mobiliários, trabalhos feitos por professores ou pelos alunos nos murais, 
onde e como a professora se coloca diante da turma, são pistas da forma como a escola compreende o processo 
ensino-aprendizagem). Mas, se desde a modernidade a escola parecia a mesma (carteiras enfileiradas, professor à 
frente da classe etc.) e vinha ocupado posição de destaque na formação das novas gerações, hoje esse lugar tem 
novos arranjos e tem sido compartilhado com novos espaços com grande poder de disseminação de informações, 
valores e atitudes. 
As transformações recentes no âmbito dos processos econômicos e socioculturais, as novas tecnologias de 
comunicação e informação, têm provocado uma verdadeira revolução no campo educacional e uma profunda reflexão 
sobre o papel da escola. 
 
As novas tecnologias de comunicação e informação 
É recorrente a discussão sobre os efeitos dos meios de comunicação no campo educacional. Alguns autores têm dado 
grande contribuição a esse debate como Marshall McLuhan e Pierre Levi. 
 McLuhan foi precursor dos estudos midioticos. Estudava como a forma de um meio social tem a ver com as 
novas maneiras de percepção instauradas pelas tecnologias de comunicação e informação impõem novos 
modelos de educação e a transformação radical da escola. 
 Levi é um filosofo da informação que se ocupa em estudar as interações entre a internet e a sociedade. Ele 
defende que a escola esta perdendo progressivamente seu monopólio de criação e transmissão do 
conhecimento, e que precisa rever o seu papel social. 
No mundo contemporâneo, os meios de comunicação têm se tornado importantes mediadores das relações entre as 
pessoas e delas com o mundo. Diariamente, sabemos da nossa realidade a partir de informações por meio de rádio, 
jornal, televisão, Internet, celulares... Nossas crianças e jovens já chegam à escola com imagens, ideias e valores 
disseminados por esses meios. Dessa forma, a lan house, o ciberespaço, os restaurantes, os centros culturais, os 
cinemas, o ônibus, enfim, qualquer lugar hoje pode ser concebido como espaço educativo. São muitas as formas e 
espaços para ter acesso ao conhecimento. A escola não tem mais a quase exclusividade desse papel. 
Cada vez mais, movimentos e organizações têm questionado o universo escolar. Tem sido discutido o quanto é preciso 
reinventar a escola tornando-a mais que um espaço de disseminação do conhecimento socialmente produzido, um 
lócus diferenciado de diálogo, intercâmbio de diferentes experiências educativas. Espaço dinâmico de articulação 
entre os vários agentes educativos que se encontram numa determinada comunidade. Espaço para o exercício do 
debate, da análise crítica, para o fortalecimento de uma visão plural e histórica de diferentes saberes e linguagens. 
Por essas e outras, um dos desafios que se colocam hoje para a educação é reconhecer, ampliar e fortalecer 
ecossistemas educativos. Essa proposta rompe com a visão da escola como uma instituição meramente educacional, 
mas passa a compreendê-la na sua dimensão cultural e política. Resinificada, a escola deixa de ser vista como uma 
instituição, mas como projeto que ocupa todo o espaço das cidades, uma verdadeira cidade escola. 
 
 
Aula 03 - Diversidade Cultural e Cotidiano Escolar 
 
 “Os educadores não poderão ignorar no século XXI, as difíceis questões do multiculturalismo, da raça, da identidade, 
do poder, do conhecimento, da ética e do trabalho. Essas questões exercem um papel importante na definição do 
significado do propósito da escolarização, no que significa ensinar e na forma como os estudantes devem ser ensinados 
para viver em um mundo que será amplamente mais globalizado, higt tech e racialmente diverso que qualquer outra 
época da história” Henry Giroux 
Imagine que hj é o seu primeiro dia de aula, como professor em uma escola púbica de alguma cidade brasileira. Você 
entra na sala de aula e após cumprimentar carinhosamente seus alunos, inicia uma dinâmica de apresentação. Cada 
aluno é convidado a dizer o nome, a idade, o lugar onde mora e o que gosta de fazer no tempo livre. Os alunos, muito 
inquietos e animados, começam suas apresentações. Pouco a pouco vc vai conhecendo cada um dos vinte e cinco 
estudantes da turma. Mas vc sabe que esse é só um primeiro passo de aproximação: será no dia a dia da sala de aula 
que vc ira conhecer como eles reagem aos momentos de dificuldade, como interagem com os colegas de classe, quais 
os hábitos culturais que trazem da vivencia familiar e comunitária, ou ainda o que cada um planeja quando falam 
sobre o futuro. É importante lembrar que em uma turma de ensino fundamental, apesar da relativa proximidade de 
idade entre os alunos, talvez haja mais diferenças que na maioriados demais grupos constituídos em uma sociedade. 
A escola ainda é o principal lugar de encontro, onde crianças de diferentes origens sociais e familiares irão 
compartilhar muitos anos de suas vidas. 
A diversidade talvez represente para nós, professores, um grande problema se não formos capazes de enfrentar essa 
mesma diversidade: capazes de lhe conferir sentido, de ordená-la e de utilizá-la para alcançar nossos objetivos. Ela 
irá representar um problema se não dispormos de esquemas diferenciados correspondentes, ou seja, se queremos 
ensinar tudo a todos da mesma forma e no mesmo ritmo, aí sim teremos problema. Também pode ser um problema 
fechar os olhos para pequenas demonstrações de preconceitos, discriminações ou atos de intolerância cometidos por 
nossos alunos. Será difícil agir como se não tivéssemos nenhuma responsabilidade frente a tais conflitos, e mesmo 
assim, continuar acreditando que nós professores contribuímos para a formação de “cidadãos” participativos em uma 
sociedade “democrática” 
A sociedade brasileira vem vivenciando uma nova consciência das diferentes culturas presentes no tecido social e um 
forte questionamento do mito da “democracia racial”. 
 Democracia racial: A medida que a nação brasileira foi sendo construída, uma crença em torno desta nação 
começou a ser criada – o mito da democracia racial – onde por muito tempo acreditou-se que no Brasil, 
diferente de outros países como os EUA e a África do sul, não existiam conflitos raciais. Também se 
acreditava que em nossos pais não houvesse obstáculos para ascensão social do negro e do mulato, 
significando que o Brasil seria uma nação sem raças todos seriam mestiços. Apesar dessa forte crença, 
estudos recentes provam que determinados grupos raciais, como indígenas ou negros, possuem menos 
possibilidades de ascensão social, contam com menor renda e permanecem por menos tempo nas escolas 
devido a necessidade de trabalho. 
Diferentes movimentos sociais – consciência negra, grupos indígenas, de cultura popular, de movimentos feministas, 
homossexuais, grupos religiosos, de trabalhadores rurais etc. – têm reivindicado um reconhecimento e valorização 
mais efetivos das respectivas identidades culturais, de suas particularidades e contribuições específicas à construção 
social. 
Neste contexto, é preciso buscar caminhos de incorporar positivamente a diversidade cultural no cotidiano escolar. 
Nesta perspectiva, os “Parâmetros Curriculares Nacionais”, propostos pelo Ministério de Educação em 1996, 
apresentam em sua quarta página um dos temas transversais: a pluralidade cultural. 
“Parâmetros Curriculares Nacionais” são diretrizes elaboradas pelo Governo Federal que orientam a Educação no 
Brasil. Existem parâmetros separados por disciplina e parâmetros referentes a temas transversais (temas que 
deveriam ser tratados por todas as disciplinas), tais como: sexualidade, ética e diversidade cultural. Além da rede 
pública, a rede privada de ensino tbm adota os parâmetros, porém sem caráter obrigatório, 
Tratar da diversidade cultural brasileira, reconhecendo-a e valorizando-a, e da superação das discriminações aqui 
existentes é atuar sobre uns dos mecanismos de exclusão, tarefa necessária, ainda que insuficiente, para caminhar 
na direção de uma sociedade mais democrática. 
É um imperativo de trabalho educativo voltado para a cidadania, uma vez que tanto a desvalorização cultural – traço 
bem característico da nossa história de país colonizado – quanto a discriminação são entraves à plenitude da 
cidadania para todos, portanto, para a própria nação. 
 
Dessa forma, a relação entre diversidade cultural e cotidiano escolar constitui, portanto, um tema de grande 
importância para a construção de uma escola verdadeiramente democrática e coloca desafios para o professor 
repensar sua prática pedagógica. 
1. A dimensão cultural passa a ser entendida como um elemento não só vivenciado, mas também construído no 
interior da escola e parte integrante do cotidiano escolar. 
2. Para o professor, uma das facetas da diversidade presente em sala de aula é percebida pelas dinâmicas 
estabelecidas entre as crianças, por suas relações mais ou menos conflituosas e pela dinâmica do grupo no 
dia a dia das aulas. 
3. Mas é importante lembrar que o professor também é membro do grupo, e entre ele e os alunos igualmente 
há diferenças e distâncias de valores culturais. Ele também é um sujeito sociocultural e precisa estar atento 
para esse rico encontro entre tantas diferenças! 
E os professores estão preparados para agir nesse contexto de tamanha diversidade? Essa é uma dúvida comum 
vivenciada pela maioria de professores no mundo inteiro. O campo da didática tem tentado incluir essa questão em 
suas reflexões sobre o processo de ensino e aprendizagem. Apontamos, então, três pontos para a nossa reflexão sobre 
o tema. 
Reconhecer as diferenças: como incluir a diversidade cultural em nossos projetos educacionais, se não sabemos 
quais as diferenças (culturais, cognitivas, afetivas etc.) existentes em nossas salas de aula? Conhecer e reconhecer 
as identidades culturais representadas no espaço educativo é o primeiro passo para que sejam desenvolvidas 
atividades que contribuam para a valorização dessa diversidade humana. Somos todos diferentes e essa é a nossa 
riqueza! 
Desenvolver variadas estratégias que promovam o encontro: após o reconhecimento das diferenças, é preciso 
iniciar um processo de desconstrução d visões estereotipadas de certas identidades, como o negro e o nordestino, o 
indígena ou o religioso, através do estudo das origens históricas de algumas características desses grupos culturais, 
Incluir esses temas no programa disciplinar pode ser uma estratégia muito interessante, principalmente se o professor 
se posiciona como uma liderança sempre disposta a incentivar o debate e a troca de ideias. 
Estimular a curiosidade – todo grupo cultural tende a ser etnocêntrico. O que é isso? Acreditar que seu modo de 
viver, que seus hábitos culturais e sociais são os únicos válidos (ou os melhores) no mundo. Essa tendência não so nos 
afasta, como também desqualifica qualquer grupo que seja diferente de nós. Todo professor deve estar atento para 
não produzir esse pensamento em suas práticas cotidianas. É importante estimular a curiosidade de seus alunos sobre 
outros modos de vida, evitando comparações descontextualizadas. Toda cultura é incompleta e imperfeita. Por isso 
mesmo temos muito o que aprender sobre outros grupos culturais. 
Conheça mais alguns pontos para a sua reflexão sobre o tema diversidade. 
Não transformar a diferença em desigualdade – comumente utilizamos a palavra diferença como sinônimo de 
desigualdade, mas é importante repensamos esses conceitos. As diferenças só se tornam sinônimo de desigualdade, 
quando existe uma hierarquização de valores, ou seja, quando eu priorizo e valorizo determinadas características e 
discrimino outras. Desse modo, eu crio desigualdade se supervalorizo hábitos culturais, valores religiosos, 
características de personalidade apenas se estas estão próximas de meu estilo de vida, se não estão, as desqualifico. 
Crianças e jovens levam para o espaço escolar suas experiências e valores culturais, é preciso estar atento para não 
criar através de ações cotidianas, a desigualdade entre as diferenças. 
Promover o diálogo – as diferenças existentes no espaço escolar tendem a criar tensões se não considerarmos a 
importância do diálogo. Professores e alunos, alunos e alunos devem se relacionar de forma a valorizar o diálogo, 
que significa uma não hierarquização das culturas e dos saberes que se cruzam, num processo de negociação cultural. 
O reconhecimento da legitimidade da bagagem cultural do estudante não era, para Paulo Freire, uma mera estratégia 
metodológica. Trazia no seu bojo um modo de liderar com a diferença cultural. Mais de que um respeito distante e 
asséptico por essa diferença,mais do que a mera tolerância, enfatiza-se e estimula-se a troca entre os sujeitos das 
relações pedagógicas. Objetivava também a autoconfiança desse aluno, sempre em um sentido explicitamente ligado 
a construção de novas trajetórias coletivas de transformação da realidade. 
Sem dúvida, a inclusão das diferenças na escola demanda muitos outros pontos de reflexão além dos cinco citados 
anteriormente. Nosso objetivo aqui foi “esquentar” o debate que deverá continuar através das atividades de 
complementação, da aula tele transmitida e dos textos de apoio que fazem parte dessa aula. 
Temos um longo caminho pela frente até percebemos que a escola, a sala de aula, o cotidiano escolar, todos esses 
espaços refletem a diversidade presente em nossa sociedade. O que não podia mesmo ser diferente. 
 
Aula 04 - Os Sujeitos do Processo Ensino-Aprendizagem 
 
Você já percebeu como, em uma instituição educacional, diferentes sujeitos estão em interação? Alunos, professores, 
orientadores, diretores, funcionários, pais... Cada um tem funções, atividades e responsabilidades diferentes na 
dinâmica da instituição. Há uma expectativa com relação aos comportamentos de cada um deles, espera-se que: 
 Professores ensinem; 
 Alunos aprendam; 
 Coordenadores/orientadores promovam a mediação das relações entre professores e entre a escola e a 
família, de modo a efetivar o projeto pedagógico da instituição e desenvolver um trabalho que alcance os 
objetivos da instituição; 
 Diretores gerenciem toda a equipe e garantam o bom funcionamento da escola; 
 Os funcionários realizem tarefas que dão apoio ao desenvolvimento das atividades pedagógicas; 
 A família crie as condições necessárias e apoie seus filhos no desenvolvimento de suas tarefas escolares. 
Dependendo da concepção de educação que os sujeitos de uma instituição educacional têm e compartilham, outras 
características/expectativas poderão ser atribuídas a eles. Podemos considerar que: 
 Funcionários - os funcionários não cumprem apenas um papel administrativo, coadjuvante, mas também têm 
uma responsabilidade formativa/educativa para com os alunos; 
 Pais – a família deve participar de modo mais efetivo da construção do projeto pedagógico da escola; 
 Professor – os professores podem dividir o protagonismo nos processos ensino-aprendizagem com seus alunos; 
 Coordenador/diretor – a direção e coordenações/orientações devem meter “a mao na massa” na realização 
de tarefas menos formais. 
Todo o arranjo socialmente estabelecido para esses sujeitos pode ser mudado. No entanto, podemos considerar que 
professores e alunos são as figuras centrais do processo ensino-aprendizagem. Afinal, para que esse processo se dê, 
é imprescindível um ensinante e um aprendente. 
Professores e alunos como sujeitos socioculturais e sujeitos do conhecimento 
Alunos e professores não são apenas papéis desempenhados, peças na complexa engrenagem da escola. 
Eles são sujeitos do conhecimento, mas também “pessoas vivas e reais, existindo a partir de uma corporeidade e 
lugar social, a partir de sua condição de mulheres, homens, negros, brancos. Pertencem a diferentes raças e etnias. 
São crianças, jovens ou de mais idade; adeptos de variadas crenças e costumes. Têm desejos, projetos e atribuem 
variadas significações às suas experiências e ao mundo”. (TEIXEIRA, 2001). 
Para entendê-los, portanto, será preciso considerar não apenas seu lugar nos processos de ensino-aprendizagem, mas 
suas condições de existência. Seja pela mídia, na literatura, ou na nossa experiência pessoal, um conjunto de ideias 
têm sido associadas à figura do professor. 
Muitas vezes, vista como uma profissão feminina, constrói-se uma imagem quase sacerdotal do professor: ser 
professor é ser dedicado aos seus alunos, um modelo de virtudes, uma pessoa altruísta. Mas o professor não é um 
agente educativo, uma pessoa, descolada de uma determinada instituição e condição trabalho. 
As instituições educacionais são organizações sociais que têm uma dinâmica de funcionamento e uma cultura próprias, 
que criam oportunidades e limites a ação do professor, promovem envolvimentos, relacionamentos, conflitos. Não 
são entidades abstratas, mas um lócus de cotidianidades, com forte marca na constituição de identidades. 
Uma das marcas das condições de trabalho do professor, que tem grande impacto sobre sua vida, é a baixa 
remuneração e o regime de horas-aula. 
Os professores são remunerados de acordo com as horas de aula que realizam. Como, geralmente, a remuneração 
por aula é muito baixa, os professores trabalham em diferentes turmas e instituições. 
Isso exige do professor ter que elaborar diferentes planos de aula, ser capaz de lidar com diferentes realidades 
institucionais e ainda com uma rotina de vida agitada, com muito tempo gasto com deslocamentos. 
Essa rotina também leva o professor a relativo isolamento. De aula em aula, apressado de uma escola para outra, o 
professor tem pouco tempo para compartilhar com colegas suas aspirações, dúvidas, projetos. 
As questões vistas anteriormente, como pressão do tempo e relativo isolamento, não são um privilégio dos 
professores. Elas parecem ser elementos característicos desse nosso mundo contemporâneo. 
Contudo, no caso da educação, essas questões ganham um sentido maior. Ainda mais se considerarmos que a 
complexidade, a intensidade e a agilidade dos novos processos de produção e disseminação de conhecimentos, 
promovidas pelas novas tecnologias de comunicação, têm imposto muitos desafios à prática docente e, portanto, 
exigido novas competências e posturas dos professores. 
O professor como mero transmissor de conhecimentos não responde mais às demandas da sociedade. Ele precisa, 
agora, assumir o lugar de mediador entre as diferentes fontes, os instrumentos e os processos relativos ao ato de 
conhecer e os aprendizes. E isso não é fácil considerando que a massificação do ensino trouxe para as salas de aula 
crianças e jovens de diferentes origens socioculturais. Isso exige lidar com a diversidade de modos de sentir, pensar 
e agir, favorecendo a integração e o aprendizado. 
As contradições inerentes às novas e maiores demandas sociais e suas condições de vida e trabalho têm gerado 
dúvidas, angústias, uma verdadeira crise de identidade no professor. Vários estudos têm mostrado a emergência de 
doenças funcionais relacionadas a essa crise como a culpa depressiva ou síndrome de burnout. (Diante das pressões 
sociais e profissionais, e do sentimento de incapacidade de cuidar de seus alunos, assume-se um comportamento 
mecânico, descomprometido emocionalmente.) 
Você consegue imaginar o quanto tudo isso tem impactado na relação dos professores com seus alunos, ocasionando 
implicações no processo ensino-aprendizagem? 
O modo de agir do professor estabelece um tipo de relação com o aluno. Frequentemente as características dos 
alunos (gênero, etnia, condições econômicas) determinam um rol de expectativas sobre seu desempenho. Porém, 
não é só o professor que cria expectativas. Os alunos também criam as suas expectativas. Eles esperam ser 
reconhecidos como pessoa e valorizam no professor as qualidades que os ligam afetivamente. 
Alguns pensadores fizeram considerações importantes sobre o processo ensino-aprendizagem. O primeiro pensador 
que você conhecerá é Carl Rogers. 
Carl Rogers, psicopedagogo preocupado com a relação entre o facilitador e o aprendiz, destaca três qualidades que 
considera fundamentais aos professores facilitadores: autenticidade, confiança e compreensão empática. 
 Para esse pensador, é preciso que o professor seja autêntico, se apresente tal como ele é, sem ostentar uma 
fachada; coloque-se diante do aluno com seus sentimentos, convicções; seja uma pessoa inteira e não apenas 
alguém que cumpre uma função. É preciso construir uma relação pessoa a pessoa. 
 Além disso, é preciso ter apreço pelo aprendiz, acreditar nas suas capacidades,confiar nos seus sentimentos 
e intenções, reconhecendo-o na pessoa que ele é e respeitando-o como tal. E ainda, ser capaz de colocar-se 
em seu lugar, fazendo-o sentir-se compreendido por alguém sem julgamentos. 
 Segundo Rogers, essas atitudes contribuíram para a construção de uma relação afetuosa/amorosa entre 
professores e alunos, favorável ao desenvolvimento da aprendizagem significativa. 
Conheça agora algumas das considerações de Paulo Freire sobre o processo ensino-aprendizagem. 
Paulo Freire considera que, mais que afetuosa a relação entre professores e alunos deve ser revestida de 
compromisso. Ele defende que não há docência sem discencia. “As duas se explicam e seus sujeitos apesar das 
diferenças que os conotam, não se reduzem a condição de objeto um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e 
quem aprende ensina ao aprender. 
Ele propõe que o professor assuma uma postura problematizadora e dialógica com seus alunos. Um educador 
problematizador é aquele que assume uma postura comprometida com seus alunos. Mais do que reconhecer suas 
necessidades, é aquele que valoriza suas realidades e se solidariza no enfrentamento de seus problemas. Assim, ele 
se diferencia de um educador bancário que, numa relação verticalizada, apenas deposita conhecimentos 
descontextualizados sobre seus alunos. 
O educador problematizador mantém vivo em seus alunos “o gosto da rebeldia, aguçando sua curiosidade e 
estimulando sua capacidade de arriscar-se, aventurar-se”. Para isso, será necessário estabelecer uma relação 
horizontalizada e dialógica. 
Para Paulo Freire, quando professores e alunos se abrem ao mundo, assumindo-se como sujeito históricos e éticos 
eles inauguram uma relação dialógica. “O diálogo é o encontro dos homens com o mundo”. Uma relação de força 
onde “ninguém educa ninguém, ninguém educada a si mesmo”, mas todos se educam em comunhão. 
 
Aula 05 - Diferentes Saberes em Confronto na Escola 
 
Assim como visto no conto, na escola também estão presentes diferentes saberes - eruditos, científicos, práticos, 
populares. No entanto, ao entrarem para a escola, os objetos de conhecimento se convertem em objetos de ensino. 
Como a finalidade da escola envolve ensinar certos conhecimentos, esses saberes precisam tornar-se ensináveis, ou 
seja, em condições de serem aprendidos pelos alunos. Para isso, eles são modificados de acordo com as 
especificidades da instituição, os objetivos do projeto pedagógico onde se inserem e as características dos alunos. 
*segundo Perrenoud, pode-se considerar ao menos três transformações a que os saberes são submetidos, para que se 
tornem conteúdos ensináveis: 
 Dos saberes acadêmicos ou sociais aos saberes a ensinar (currículo pensado, o que está nos programas); 
 Dos saberes a ensinar aos saberes ensinados (currículo vivido, a experiência real); 
 Dos saberes ensinados aos saberes adquiridos (a aprendizagem efetiva dos alunos). 
 
Essa modificação é chamada de “transposição didática”. Dessa forma, podemos compreender que o conhecimento 
escolar não é mera reprodução dos conhecimentos científicos, mas uma parte modificada deles. 
A transposição didática envolve atividade complexa do professor. Ela acontece quando o professor: 
 Seleciona apenas uma parte do conteúdo, aquela que ele considera mais relevante; 
 Valoriza mais um aspecto, tema ou abordagem em detrimento de outras; 
 Divide o conteúdo em partes, trabalhando-as separadamente; 
 Estabelece uma forma de apresentação desses conceitos. 
 Constrói sequências, ordena no tempo uma série de conceitos e relações; 
O processo de transposição didática acontece mais ou menos intencionalmente no cotidiano do professor. Esse 
processo mostra como os professores se apropriam dos saberes científicos didatizando-os. Segundo Tardif, os 
professores mobilizam diferentes saberes nesse processo. 
 Saberes disciplinares – são os saberes correspondentes aos diversos campos do conhecimento, produzidos nas 
universidades, transmitidos nos cursos superiores. 
 Saberes profissionais – são aqueles que se referem as ciências da educação, adquiridos pelo professor em sua 
formação docente e que orientam sua pratica educativa. 
 Saberes curriculares – diz respeito aos conteúdos e programas escolares que o professor deve aprender a 
aplicar, definidos nas instituições onde trabalham sob orientação de políticas de governo. 
 Saberes experienciais – são os saberes da experiência, baseados na pratica cotidiana do professor no exercício 
de sua profissão. Eles incorporam-se a experiência individual e coletiva. 
Contudo, nem sempre a transposição didática acontece de forma eficaz. Muitas vezes, nesse movimento e na urgência 
da sala de aula há distorções conceituais graves. Frequentemente, nas aulas de ciências, ao explicar os estados físicos 
da água, os professores ilustram sua explicação dizendo que “a” é a água em estado gasoso. 
Na tentativa de facilitar a aprendizagem da criança, que precisa “ver”, perceber concretamente os fenômenos para 
melhor compreendê-los, o professor acaba ensinando errado. Afinal, “a fumacinha que vemos sair da chaleira quando 
a água está fervendo” é composta por gotículas e, portanto, de água em estado líquido. Alguns recursos podem ser 
importantes para garantir mais eficácia no processo de transposição didática. Um deles refere-se à certa análise 
conceitual em um determinado campo de conhecimento. Erros como o que evidenciamos anteriormente acontecem, 
muitas vezes, porque o professor tem ainda dúvidas sobre os conceitos que está trabalhando, ou porque não refletiu 
e discutiu com outros professores o suficiente a sua compreensão de como esses conceitos podem ser ensinados. 
Geralmente, a análise mais cuidadosa dos conceitos em uma disciplina levará o professor a reconhecer a sua 
articulação com outras áreas de conhecimento e com situações e movimentos da própria realidade. É fundamental 
reconhecer a natureza complexa e contraditória da realidade humana. Afinal, parece evidente que nenhuma 
“ciência” é autossuficiente para dar conta de objeto tão rico, multifacetário e profundo. 
 
O conhecimento do homem passa necessariamente pela articulação de diferentes saberes sobre diferentes esferas da 
experiência humana. O diálogo, as trocas e a integração entre diferentes saberes colocam-se como um desafio. 
Romper as barreiras linguísticas, conceituais, estruturais, epistemológicas não é tarefa fácil. A interface, a 
articulação possível entre as diferentes áreas do conhecimento, parece realizar-se em um continnum que percorre 
ao menos quatro modalidades dessa articulação: a multi, a pluri, a inter e transdisciplinaridade. 
Multidisciplinaridade - Cada disciplina trata de temas e conceitos próprios. São processos paralelos que não confluem 
uma mesma direção. 
Exemplo: Em um mesmo período, o professor de Geografia está trabalhando bacias hidrográficas, o de Biologia está 
tratando de diferentes espécies vegetais, o de Matemática de progressão geométrica etc. 
Assim, em um projeto multidisciplinar encontraríamos a presença de diferentes áreas de conhecimento sem, no 
entanto, manter qualquer articulação entre si. 
 
Pluridisciplinaridade - Várias disciplinas trabalham um mesmo tema. 
Exemplo: Em torno do tema “Meio ambiente”, o professor de Geografia, quando estiver trabalhando bacias 
hidrográficas, vai destacar a questão da poluição dos rios; o professor de Biologia vai discutir desmatamento; o de 
Matemática vai formular problemas matemáticos usando como tema as questões de meio ambiente. 
Em um projeto de caráter pluridisciplinar, haveria articulação entre os saberes, ainda que em nível temático, mas 
não necessariamente conceitual. 
 
Interdisciplinaridade - Várias disciplinas procuram identidades conceituais. 
Exemplo: os professores de Geografia e de Biologia percebem que o conceito de ecossistema é um conceito chave 
para as duas disciplinas. Então,eles resolvem trabalhar juntos, articulando as abordagens das duas disciplinas para 
esse conceito. Na interdisciplinaridade, a integração alcança o nível conceitual. 
 
Transdisciplinaridade -Surge uma nova área de estudo/novos conceitos. 
Exemplo: a Ecologia como conceito e campo de estudos. 
Em um projeto de caráter transdisciplinar, a integração se faria em tal nível que permitiria o surgimento de um novo 
tipo de saber. Contudo, não basta integrar conceitos, é preciso colocar esses conceitos em uma determinada 
realidade, contextualizá-los para que ganhem vida. 
Afinal, quanto mais os saberes escolares estiverem articulados às realidades de vida, às experiências concretas dos 
alunos, mais significado terão para eles. 
Ao construir significados para os saberes escolares, o professor envolve, mobiliza afetivamente seus alunos. Mais que 
isso, provoca-os a resinificar sua realidade. 
 
 
Aula 06 – A Organização Curricular 
 
Desde os fins do século XIX, os currículos escolares expressam o conjunto de saberes científicos produzidos no âmbito 
das disciplinas universitárias (teoria tradicional). 
A disciplinarização do conhecimento é a expressão da disciplinarização do mundo, efeito da divisão industrial do 
trabalho que exige altos níveis de segmentação/especialização. Corresponde também ao estatuto de cientificidade 
proposto pelo paradigma positivista, valorizando a delimitação precisa do objeto, o que reforça a especialização dos 
saberes. 
 
Somente a partir da década de 60, é que a critica aos modelos vigentes irá descentrar a organização do currículo em 
torno de conteúdos acadêmicos e focalizar a experiência, a cultura, os saberes e as competências dos diferentes 
agentes envolvidos nas pratica pedagógicas (teorias criticas e pos-criticas). Nesta concepção, o currículo não é visto 
apenas como um programa ou elenco de disciplinas, mas como o conjunto de saberes, valores, atividades e 
experiências vividas na escola que, mesmo de forma subjacente, são convergentes para objetivos educacionais. 
É considerado curricular aquilo que foi planejado pelos educadores, o currículo pensado, mas também o que foi de 
alguma forma vivenciado na escola, o currículo vivido. Passa-se a considerar, inclusive, aquilo que foi vivido, mesmo 
que sem intenção educativa (certas posturas dos professores, as conversas no corredor, amores e conflitos vividos 
entre alunos etc.), mas que acaba por ter um caráter formativo, dado que todas as interações sociais provocam algum 
tipo de aprendizado, o chamado currículo oculto. 
Currículo oculto - Apesar de boa parte dos processos educacionais vividos dentro da escola terem sido previamente 
estabelecidos, como espaço social, a escola abriga um campo de experiências espontâneas, muitas vezes 
contraditórias, mais ou menos intencionais, que também confluem ou expressam processos de socialização. Por 
exemplo, promovendo uma festinha surpresa para a professora, os alunos discutiram ideias, se organizaram, dividiram 
despesas, escreveram uma mensagem. Nessas experiências, muitos saberes foram exercitados. 
Diante de atitude preconceituosa de alguns alunos contra outros na sala, por exemplo, a postura do professor 
silenciando-se ou contrapondo-se a tal atitude dos alunos, também ensina. 
 
Formas da organização curricular 
Quando chegamos a uma escola nos deparamos com uma instituição em pleno funcionamento: horários organizados, 
quadro de professores e disciplinas, atividades acontecendo, materiais selecionados, enfim, uma escola em plena 
atividade. Contudo, como todos esses elementos foram organizados? A seguir vc conhecerá as seguintes formas de 
organização curricular: 
1. O currículo disciplinar 
Currículos escolares organizados em torno desse paradigma se constituem por um conjunto de disciplinas, definidas 
por seu status e aparente funcionalidade. Assim, nem todos os campos do saber estão representados. 
A organização disciplinar do conhecimento escolar privilegia a abordagem teórica, muitas vezes, desvalorizando o 
conhecimento prévio dos alunos e provocando distanciamento entre saberes escolares e as necessidades/questões 
objetivas que se colocam para os alunos e professores. Além disso, acaba por forjar uma estrutura inflexível que 
dificulta a realização de outras atividades que não a aula tradicional. Porém, hoje, diante das críticas à concepção 
tradicional do currículo, podemos observar uma tendência à hibridização de diferentes saberes, científicos e não-
científicos, em busca de compreensão mais ampliada e útil sobre a realidade. Buscando superar, assim, os limites da 
abordagem disciplinar, vemos a emergência de propostas de organização do currículo em torno de áreas de 
conhecimento, temas geradores ou projetos de trabalho. 
2. O currículo em torno de áreas de conhecimento 
Na contramão da territorialização do conhecimento, procura-se reduzir as fronteiras que demarcam os campos 
específicos em cada área do saber. A reunião de conhecimentos afins em campos mais abrangentes permite 
reconhecer aproximações conceituais, mas não muda substancialmente a forma disciplinar de organização do 
currículo. Esse modelo tem sua expressão mesmo nos Parâmetros Curriculares Nacionais, que reuniram as disciplinas 
nas áreas de Linguagens e Códigos, Ciências Humanas e Sociais, Ciência Naturais... 
3. O currículo a partir de temas geradores 
O trabalho com temas geradores envolve tratamento multidisciplinar para questões/assuntos da atualidade, 
geralmente ancorados nos interesses de alunos e professores. Quanto mais intensa a discussão do grupo em torno dos 
temas, maior a possibilidade de identificação de pontos de confluência entre as disciplinas e de superação de suas 
fronteiras. Afinal, os “temas” são realidades complexas que não cabem nos limites das disciplinas. 
Nessa proposta, frequentemente saberes não acadêmicos são valorizados e novas experiências didáticas são 
vivenciadas. É possível valorizar as experiências educativo-culturais da comunidade onde se insere a escola, 
promovendo um resgate a identidade coletiva e uma nova forma de envolvimento e participação da família. 
Temas geradores 
Tema: identidade social 
 Identidade e memória – como a memória é importante na construção da identidade (filosofia e biologia) 
 População e diversidade – determinantes biológicos, geográficos de nossa identidade (biologia, geografia e 
matemática) 
 Identidade local/nacional - a diversidade de povos culturas que constituem nossa identidade, elementos de 
identidade brasileira. (historia, literatura, artes) 
4. O currículo a partir de projetos 
Ao lado das propostas por uma pedagogia ativa, na pedagogia por projetos, o currículo deveria se organizar em torno 
de projeto (s) onde diferentes saberes e ações se articulam na solução de um problema. A lógica subjacente a este 
modelo admite um novo arranjo do saber escolar, agora menos acadêmico, onde diferentes atores e suas experiências 
passam a ser valorizados e dissolvem-se os princípios de territorialidade e linearidade do conhecimento. 
Nesta perspectiva, a transferência e a integração de diferentes conhecimentos se fazem a partir do desenvolvimento 
de certas competências. 
COMPETÊNCIAS: Em seus múltiplos significados, competência pode ser definida como: uma capacidade de agir 
eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiando em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles. Isso 
implica em trabalhar para a mobilização de recursos cognitivos de ordens diferentes. Não é simplesmente uma nova 
roupagem para velhos objetos de ensino. Esta proposta desloca a ênfase no saber ou para o saber fazer, o agir. Assim, 
o conhecimento é meio e não fim do processo educativo. E portanto, as competências referem-se não apenas a 
processos fundamentais do pensamento ou habilidades especificas, mas englobam também interações sociais, 
afetivas e culturais entre alunos, educadores e realidade em seu meio ambiente.Obtenha mais informações sobre o currículo a partir de projetos. 
1- A ideia de um currículo organizado em torno de competências, embora implique em uma nova visão em um 
rearranjo dos componentes fundamentais da situação educativa, não implica em desvalorização dos processos 
de transmissão e produção de conhecimento. Afinal, quase a totalidade das ações humanas exige algum tipo 
de conhecimento, as vezes superficial, outras vezes aprofundado, oriundo da experiência pessoal, do senso 
comum, da cultura partilhada em um círculo de especialistas ou da pesquisa tecnológica ou cientifica. 
2- Assim todo projeto deve ter vinculo estreito com a realidade, ou seja, estar constituído a partir de situações-
problema. Não problemas artificiais, gerados nas pranchetas. Mas situações concretas, que ofereçam 
obstáculos, levem os alunos a investir conhecimentos prévios, levantar informações, reelaborar concepções 
e representações, criar novas ideias/saberes, desenvolver habilidades, promover interações, tomar decisões. 
Muitas vezes, o obstáculo torna-se, neste sentido, o ponto modal da ação pedagógica. 
3- Isso implica que, muitas vezes, nos grupos de trabalho, vamos ver a emergência de divergência de opiniões, 
conflitos, tensões. Assim, o acompanhamento e a avaliação do desenvolvimento da Ação educativa ganham 
uma dimensão e importância destacada nessa proposta curricular. Impõem-se a concepção de um currículo 
em movimento, em constante (re) construção pelo coletivo dos agentes envolvidos na ação educativa. 
 
Projetos de trabalho - Situação-problema: abastecimento e tratamento de água 
Pesquisa sobre sistema de distribuição da água. Análise das condições de abastecimento e tratamento da água na 
comunidade. Desenvolvimento do projeto de construção de caixa d’água na escola. Discussão sobre hábitos, valores 
e percepções em torno do uso da água. 
 
Aula 07 - Tecnologias e Técnicas de Ensino 
 
Você deve estar estranhando que até agora em um curso de didática, não tenha sido abordado o tema técnicas de 
ensino. Afinal, é muito comum que as pessoas identifiquem o campo da didática como a disciplina que ensina “como 
dar aula”. Contudo, da mesma forma que não é possível reduzir o ensino apenas a sua dimensão técnica (tecnicismo), 
também não é possível imaginar que qualquer atividade irá promover os resultados que desejamos (ativismo). 
Antes de um professor pensar em como dar uma boa aula, ele precisa ter clareza sobre suas ideias acerca da 
educação, do papel da escola, das relações que ela abriga, dos saberes que nela se entrechocam. Afinal, o método é 
um caminho para se chegar a um determinado lugar. 
Método – didaticamente, método é o conjunto de procedimentos intelectuais e técnicos desenvolvidos num projeto 
de trabalho tendo em vista alcançar os objetivos estabelecidos referentes a aquisição de conhecimentos e o 
desenvolvimento de atitudes, habilidades, competências. Desse modo, não é possível pensar em metodologias de 
ensino desconsiderando os contextos onde são aplicadas e os fins a que servem. 
A escolha da metodologia de trabalho e das técnicas/estratégias a serem utilizadas é orientada pelos princípios da 
aprendizagem e deve considerar vários fatores. 
 Objetivos – o que e pretende, o que se quer mobilizar, onde se quer chegar. 
 Assunto e tipo aprendizagem – as características dos conhecimentos e experiências a serem trabalhados. 
 Os sujeitos envolvidos – as características de todos os sujeitos envolvidos: alunos, professores, funcionários, 
equipe pedagógica, pais etc. 
 Recursos e tempo disponíveis – as condições físicas/materiais, a relação entre o tempo exigido pela atividade 
e o tempo disponível. 
 Experiência didática do orientador – o relativo domínio do professor para aquela atividade/técnica. 
Conheça algumas das perguntas que o ajudarão na escolha da metodologia de trabalho e das técnicas/estratégias a 
serem utilizadas. 
 Tenho relativo domínio das técnicas? 
 O que os alunos já sabem? 
 O que eu quero trabalhar com os alunos? 
 Que atividades se prestam aos meus objetivos e condições? 
 Quanto tempo e recursos tenho disponíveis? Serão suficientes? 
 O que preciso mobilizar nos meus alunos? 
 Em cada técnica que penso utilizar, o que os alunos irão fazer/pensar? 
 As técnicas escolhidas se articulam coerentemente? 
Atualmente, as técnicas de ensino são muito variadas. Conheça algumas delas: Exposição dialogada - Discussão em 
pequenos grupos - Observação dirigida – Dinâmicas – Jornal - Vídeo debate - Estudo dirigido - Júri simulado - 
Demonstração, experiência - Dramatizações 
São consideradas “metodologias tradicionais” aquelas que exigem passividade do aluno, voltadas apenas para a 
memorização de conteúdo. As “novas metodologias” são aquelas que consideram as necessidades e momentos de 
desenvolvimento do aluno e a importância da participação ativa dos sujeitos para a aprendizagem significativa. 
A preparação da “aula” 
Toda aula precisa ser planejada. Mesmo que situações inesperadas ponham por terra todo o nosso plano de trabalho, 
definir objetivos e prever as estratégias mais adequadas para alcançá-los nos permite ter mais chances de sucesso. 
Antes de começar a aula, é preciso separar os recursos e organizar os espaços que vão ser utilizados. Criar um 
ambiente propício de modo a mobilizar a atenção e o interesse dos alunos. 
O desenvolvimento da “aula” 
Problematização 
 Provocação inicial (questionamento, desestabilização) 
 Articulação com outros saberes e experiências vividos dentro ou fora da escola (conhecimentos prévios) 
 Definição do plano de trabalho 
Toda aula deveria começar com uma provocação aos alunos. A apresentação de um questionamento ou vivência de 
uma situação que desestabilizasse suas ideias acerca do tema/conteúdo. 
Essa provocação precisaria estar articulada a outros saberes e experiências vividas dentro ou fora da escola pelos 
alunos. Dessa forma, poderíamos contextualizar a problemática, resgatando os conhecimentos prévios dos alunos a 
respeito. Diante de uma discussão preliminar em torno de problema objeto de estudo, defini-se um plano de trabalho: 
que informações precisaremos buscar, onde as encontraremos, que atividades vamos realizar... 
Pesquisa/transmissão/assimilação 
 Percepção ativa do objeto 
 Mediação intelectual 
 (re) formulação de conceitos 
 Desenvolvimento de competências/habilidades (cognoscivas, operativas, sócio afetivas) 
Ao longo do desenvolvimento das atividades de pesquisa e das ações desenvolvidas, o professor deve procurar 
estimular e percepção ativa do objeto. O professor deve fazer a mediação entre as diferentes fontes de conhecimento 
e experiência, e os alunos de modo a provoca-los estimular a sua curiosidade epistêmica, a formulação e (re) 
formulação de conceitos. Nesse momento, é importante considerar não apenas a aquisição de conhecimentos, mas 
as competências que se quer promover a partir da problemática e do estudo propostos. 
 
Sistematização: consolidação e aprimoramento dos conhecimentos e competências/habilidades (reprodutiva, 
generalizadora e criativa) 
No final da aula/atividade, mesmo que ainda não se tenha obtido resultados conclusivos, o professor deve fazer uma 
sistematização do que foi produzido de modo a promover a consolidação e o aprimoramento dos conhecimentos e 
competências/habilidades desenvolvidos. Essa sistematização deve ultrapassar a mera reprodução dos 
passos/conceituações realizadas, mas buscar integrá-los numa visão mais geral da área onde se inserem. Sempre que 
possível, deve também buscar a partir daí uma abordagem criativa da problemática. 
Os desdobramentos da “aula”: 
Todo projeto de trabalho deve ser objeto de reflexão do professor e dos alunos. Assim, ao final da aula ou conjunto 
de aulas, é importante avaliar as atividades desenvolvidas e o desempenho dos participantes. Isso envolveráavaliar 
os processos, as vivencias, assim como os resultados das experiências, os produtos do trabalho. Requer tb um exercício 
de auto avaliação, que permita desenvolver senso crítico acerca da própria atividade, compromisso, 
responsabilidade. É interessante ainda buscar desenvolver experiências que permitam a transferência de 
aprendizagem. Que os alunos possam realizar a aplicação dos conhecimentos e competências/ habilidades 
trabalhadas em outras situações. Desse modo, terão a oportunidade de valoriza-los e resignifica-los. 
 
 
Aula 08 – Planejamento Educacional 
 
“O Homem conseguiu evoluir cada vez mais, e se distanciar da sua condição animal, quanto maior foi a sua capacidade 
de desenvolver ações intencionais e planejadas sobre a natureza”. Engels 
A reflexão, o pensar em torno da existência, é uma experiência essencialmente humana. Imaginar o futuro, antever 
o próximo passo, pensar antes de agir, é uma atividade que expressa a racionalidade humana. Às vezes, é um processo 
simples e informal, não chega a envolver muitas ações, processos e documentação. Às vezes, é um processo complexo 
e formalizado, envolve pesquisas, cálculos, registros e muita discussão. Em nosso dia a dia estamos constantemente 
“planejando“ coisas: as compras do supermercado, a viagem de férias, a próxima aula da prática de ensino. 
Frequentemente, educadores lidam com o planejamento em educação como se fosse mera rotina cotidiana, que 
exige pouca reflexão e método. Da forma como a escola e a pratica pedagógica tem se constituído, talvez isso faça 
sentido. 
Se a “AULA”, momento maior da atividade docente, é mera reprodução de conteúdo, então, não há muito o que 
planejar senão qual o conteúdo dessa aula, posto que a definição dos fins e das estratégias a análise das condições 
pré-existentes a essa experiência, entre outras considerações perdem sentido, ou pelo menos, perdem importância. 
Porém, se a ação educativa é entendida como processo social, complexo, dialético, de produção de 
sentido/conhecimento com a finalidade última de transformar a realidade, então qual o papel do planejamento? 
Segundo Paulo Freire: “para transformar é preciso um pé no sonho outro na realidade e um bocado de ousadia louca”. 
Ele entendia que o ato educativo é uma atividade intencional, orientada por determinados interesses, visões e 
valores. Nesse sentido envolve uma toada de posição é um ato político ideológico. Pretende a partir de uma realidade 
vivida, construir a realidade desejada. Nesse sentido, planejar é um processo de construção de ideias que envolve a 
tomada de decisão sobre uma ação. Como as ações educativas acontecem em diferentes níveis e áreas, podemos 
discriminar diferentes tipos de planejamentos em educação. 
Conheça os tipos de planejamento em educação: 
 Planejamento de políticas públicas em educação – referente aos planos de governos sobre os princípios que 
devem nortear as práticas educativas e ações programadas, seja por nível de ensino, ou nível de 
atuação/abrangência. 
 Planejamento setorial – diz respeito a planos de áreas/setores específicos da ação de governos como aqueles 
referentes a educação inclusiva, educação indígena, educação a distância entre outros, e de organizações 
como o planejamento no núcleo de pesquisa dentro da faculdade “x”. 
 Planejamento institucional – são planos desenvolvidos por instituições educacionais como escolas, faculdades, 
ONGs, empresas etc. 
 Planejamento de ensino – é aquele desenvolvido por educadores/professores no âmbito de suas atividades. 
 
A ação educativa, embora guarde uma dimensão subjetiva e pessoal, se realiza no plano coletivo, mobiliza o interesse 
comum. Portanto, o planejamento em educação deve necessariamente ser resultado da participação de toda a 
comunidade envolvida. O planejamento participativo não implica em reunir todo mundo para planejar tudo, o tempo 
todo. Significa organizar as formas de participação e instâncias de tomadas de decisões. Diferentes instâncias 
envolvem diferentes níveis/formas de participação dos agentes envolvidos no projeto educativo que se deseja 
planejar, seja em nível governamental, na escola ou em outros ambientes educativos. No planejamento participativo 
existem decisões estratégicas que envolvem a delimitação do marco referencial do Projeto Político Pedagógico da 
instituição/ organização. Essas decisões precisam contar com a participação de toda a comunidade, mesmo que 
indiretamente em algum momento. Outras decisões sobre planos de ação específicos podem ficar a cargo de 
comissões ou grupos de agente que mais estreitas relações e interesses tem com os fins, os benefícios e as 
competências que a ação envolve. Toda ação tem uma dimensão política e uma dimensão operacional. A dimensão 
política se relacionam os desejos, os sonhos, as utopias, o projeto social que se intenciona construir. A dimensão 
operacional refere-se as atividades, estratégias que vão dar vitalidade e fazer realizar as utopias em um determinado 
contexto. 
Todo planejamento evolve, portanto, a definição de um marco referencial, o diagnóstico da realidade e os planos 
de ação específicos. 
1. Marco Referencial: Situacional, Doutrinal e Operativo 
2. Diagnostico: Inicial e continuado 
3. Programação: Plano global e Planos de ação. 
O marco referencial diz respeito aos pressupostos filosóficos, políticos e epistemológicos do projeto, ao “conjunto 
de princípios que servem de rumo dentro de uma realidade determinada”. Ele implica na definição de uma concepção 
de homem e sociedade e uma noção sobre o significado do conhecimento e da educação que estabeleça claramente 
um horizonte para o trabalho educacional. Parte da análise da conjuntura, do contexto sócio histórico onde se realiza 
o projeto. O marco referencial é formado pelos seguintes elementos: 
 Marco situacional – refere-se a análise das condições, dos limites e das possibilidades, que essa conjuntura 
impõe ao projeto. Entretanto, dentro desse contexto, ele aponta para os fins da ação educativa. 
 Marco doutrinal – são os princípios filosóficos e políticos, sobre as concepções sócio antropológicas que 
definem os horizontes da ação. 
 Marco operativo – são os pressupostos didático-pedagógicos que servem de referência para a 
operacionalização do projeto. 
Geralmente, o marco referencial não é elaborado pelo conjunto da comunidade envolvida no projeto, mas pode ser 
resultado de processo participativo. A partir de dinâmicas e estratégias próprias, uma comissão/grupo redator infere 
valores e ideias de todo o grupo, formaliza essas proposições num documento que, se aprovado posteriormente pelo 
coletivo, passa a fazer parte do projeto político pedagógico da organização. 
Após a elaboração do marco referencial do projeto, é preciso fazer o diagnóstico da realidade. Conheça as 
características desse processo. 
1. Diz sobre a distância entre o ideal e a pratica concreta. 
2. Envolve um juízo sobre a realidade, quais as dificuldades, desafios e oportunidades que ela oferece em 
relação aos princípios/ideais apresentados no marco referencial. 
4- Faz uma análise sobre as condições de trabalho 
3. Implica na definição de indicadores, balizas para o diagnostico inicial (ocorre no momento de elaboração do 
planejamento), mas tbm para o diagnostico continuado (ocorre no desenvolvimento do projeto). 
O diagnóstico da realidade é um processo continuamente renovado, pois o desenvolvimento das atividades propostas 
nos deferentes planos de trabalho só pode ser validado se, de tempos em tempos, diagnostico aponta o progresso e 
as dificuldades que o projeto alcança/enfrenta. É fundamental analisar os dados para levantar novas 
dificuldades/possibilidades assim como avaliar os processos, as atitudes, as práticas, os conteúdos, os modos de 
conviver, as metodologias, os resultados, enfim, trazer à tona toda a experiência vivida e pensar sobre ela. Os 
conselhos de classe,neste caso, poderiam ser oportunidade rica para avaliação diagnostica em/do processo, nas 
escolas. 
O planejamento de um projeto pode ser desdobrado em diferentes níveis se considerarmos o tempo e o espaço de 
abrangência que suas decisões envolvem. Conheça cada um desses níveis. 
1. Plano global – chamamos de plano global o documento que apresenta as propostas (princípios) mais gerais do 
projeto. É espaço de confronto entre o diagnóstico da realidade e a proposta político-pedagógica da 
organização, o campo da intervenção propriamente dita, que discrimina o caminho a ser percorrido, as 
estratégias de ação (a ação deve ser pensada, fundamentada em princípios. Sejam estes os princípios 
fundantes, que foram definidos no marco referencial, ou os princípios que, em função dos primeiros, são 
definidos como horizontes para cada plano de trabalho). Nas instituições do sistema formal de ensino 
(escolas, faculdades etc.), o documento mais completo do planejamento educacional é o projeto político 
pedagógico - PPP, hoje uma exigência legal. Nesse documento, está explicito o marco referencial, mas 
também a programação das ações/atividades do projeto de trabalho da organização. 
2. Plano de ação – falamos de planos, temporais ou setoriais. São aqueles relativos a ações e metas que se 
deseja alcançar em um determinado prazo ou em determinado setor/área/campo de intervenção. Se o plano 
global levantou, descreveu e analisou os principais problemas/ oportunidades do projeto, nos planos de ação 
serão identificadas as prioridades de ação/intervenção. Isso implica: 
 Definir objetivos/metas em relação aos processos pedagógicos e aos problemas/oportunidades 
concretas, 
 Programar atividades a partir das metas e dos princípios que norteiam o projeto; 
 Prever recursos e suas fontes, responsabilidades, cronogramas, e todos os elementos necessários para 
a implementação das ações/atividades. 
 
 
Aula 09 – O Plano de Ensino 
 
A aula é o lugar de concretização do ensino. Lugar do encontro e do conflito, onde se expressam os sujeitos no 
processo ensino-aprendizagem. Embora todos participem da construção desse momento, a aula é uma experiência 
conduzida pelo professor, é a expressão do seu projeto de trabalho. Geralmente, o professor se apoia em alguns 
modelos confiáveis para conduzir a sua aula: os modelos de aula que ele vivenciou como aluno ou que experimentou 
como professor e, que no seu julgamento, “deram certo”. Porém, cada aula é uma experiência nova, que impõe 
desafios e oportunidades próprias. 
Assim, tanto o plano de ensino (trata-se do instrumento onde o professor especifica com detalhes o curso que 
pretende ministrar. Ë uma espécie de guia da ação docente) quanto o plano de aula serve como um guia da prática 
(planejamento da ação docente). Como elemento de comunicação entre alunos e professores, o plano de ensino deve 
seguir algumas recomendações. 
 Ser flexível as situações vivenciadas 
 Ser objeto de negociação do trabalho a ser desenvolvido pelo grupo, estimulando a autonomia, a capacidade 
de organização e o comprometimento de todos. 
 Permitir o registro da experiência pedagógica, a memória do que se pensou/negociou realizar e a anotação 
do que de fato pode ser feito, as impressões mais imediatas do grupo, de modo que se tome material de 
referência para outros projetos. 
O que deve ser considerado na elaboração de um plano de aula? Como fazer para interagir os diferentes elementos 
da situação didática na elaboração de um plano de aula? Quais os critérios para seleção de conteúdos e estratégias? 
Existem vários formatos de plano de ensino. No entanto, em praticamente todos os modelos encontramos alguns 
elementos comuns: Identificação, Objetivos, Conteúdos, Estratégias, Recursos, Avaliação, Cronograma e Bibliografia. 
A seguir, você conhecerá cada um desses elementos: 
Discrimina a instituição, o nível de ensino, a área de conhecimento, os grupos atendidos e quaisquer outras 
informações que se considerem relevantes para identificar as características básicas do universo onde se insere a 
ação educativa objeto do plano. 
 
OBJETIVOS: Traduzem os resultados esperados, indicam aquilo que o aluno deverá ser capaz de fazer. Em geral, 
referem-se a conhecimentos, habilidades e atitudes que se espera que o aluno possa adquirir/desenvolver. A 
definição dos objetivos é o ponto de partida para qualquer plano. Afinal, são eles que darão sentido ao ensino e 
orientarão o professor na escolha de conteúdos e estratégias. Muitos planos de ensino não são eficazes porque não 
tem objetivos claramente definidos, nem coerência entre os objetivos e os demais componentes do plano. 
Para que os objetivos de um plano possam ser estabelecidos de modo eficiente, estes devem ser: 
 Realistas – os objetivos devem representar verdadeiramente as necessidades e possibilidades do aprendiz, 
consideradas as suas condições de aprendizagem (estágio de desenvolvimento, expectativas, inserção 
sociocultural etc.) 
 Viáveis – os objetivos devem estar delimitados numa dimensão que seja possível de se realizar (quanto aos 
recursos e tempo de que se dispõe) 
 Específicos – os objetivos devem estar claramente formulados, elaborados com linguagem adequada, que 
expresse objetivamente o que se pretende alcançar. 
 Coerentes- os objetivos devem estar de acordo com os princípios político-filosóficos e didático-pedagógicos 
do projeto educacional onde se inserem. 
Existem diversos tipos de objetivos. Estes podem ser classificados quanto a sua área de abrangência ou a área do 
processo de aprendizagem que pretendem atingir. 
1. Quanto a sua área de abrangência: 
 Gerais: são aqueles mais amplos e mais complexos, que exigirão um tempo mais prolongado para 
serem alcançados. 
 Objetivos específicos: referem-se a aspectos mais simples, comportamentos observáveis que poderão 
ser alcançados em menor tempo. 
2. Quanto a área do processo de aprendizagem: 
 Conhecimento: estão voltados para as informações, os conceitos, as teorias que o aluno deve 
aprender 
 Habilidades: referem-se a tudo que o aluno vai aprender a fazer, suas capacidades psicomotoras 
intelectuais, afetivas e sociais. 
 Atitudes: visam o desenvolvimento de valores e comportamentos 
Um bom plano não se limita a objetivos de conhecimentos, mas contempla outras áreas de desenvolvimento dos 
alunos. 
 
CONTEÚDO: Trata-se do conjunto de assuntos, temas, conceitos e teorias que serão trabalhados, selecionados e 
organizados a partir dos objetivos definidos. Além da afinidade com os objetivos, alguns critérios devem ser 
considerados na seleção dos conteúdos. 
 Adequação as características e conhecimentos dos alunos: Os conteúdos devem ser adequados ao estágio de 
desenvolvimento, ao estágio de desenvolvimento, aos conhecimentos prévios e interesses, a realidade em 
que vivem os alunos. 
 Interdisciplinaridade: Os conteúdos devem permitir integração com outras áreas de conhecimento. 
 Abertura: Os conteúdos devem permitir diferentes interpretações, admitir diferentes ângulos de análise. 
 Qualidade epistemológica: Os conteúdos devem ser consistentes, provocantes, desafiantes, estimular a 
curiosidade, ser problematizadores. 
 Atualidade: Os conteúdos devem estar em sintonia com os problemas relevantes de nosso tempo, relacionados 
com as questões que se colocam no cotidiano dos alunos. 
Os conteúdos podem ser organizados em áreas de conhecimento, em torno de temas geradores ou ainda de outras 
formas de acordo com o modelo curricular adotado. Algumas questões parecem problemáticas quando falamos da 
seleção de conteúdos e devem ser objeto de reflexão dos professores quando estiverem elaborando seus planos. 
 
ESTRATÉGIAS: São consideradas estratégias todas as ações que serão utilizadas para facilitar a aprendizagem dos 
alunos, de acordo com os objetivos. Elas incluem as atividades