Slide Aula 6 Educação Profissional

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EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: TEORIA E 
PRÁTICA
Aula 6- EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: 
HISTÓRIA E POLÍTICAS PÚBLICAS
OBJETIVOS E CONTEÚDO PROGRAMÁTICO 
• Esta aula tem como objetivos caracterizar a história da
educação profissional no país até os anos 80 e analisar
as principais questões relativas à política pública de
educação profissional brasileira: a dualidade estrutural
do sistema de ensino e a equivalência entre os ensinos
profissional e regular
• Iremos destacar as principais características de cada
momento histórico, ressaltando como foram sendo
construídos espaços distintos para a educação das
diferentes classes sociais (escolas propedêuticas para
as elites e profissionalizantes para os trabalhadores).
Buscaremos ainda enfatizar os avanços e recuos no
campo das políticas públicas, mostrando como a
equivalência entre os ensinos regular e profissional foi
sendo negada ou conquistada.
PONTOS DE PARTIDA: A DUALIDADE 
ESTRUTURAL
• Para entender a história da educação profissional no
país é preciso tomar como ponto de partida a dualidade
histórica presente no sistema educacional brasileiro. A
educação destinada ao trabalhador historicamente
sempre apresentou características distintas daquela
oferecida aos filhos da elite. Nos tempos coloniais,
enquanto as elites recebiam um ensino individualizado
junto aos preceptores ou eram enviadas aos colégios
internos, a educação do trabalhador no Brasil tinha
como alvo, nos tempos mais remotos da colonização,
índios e os escravos, e estava voltada para a
preparação de ofícios manuais. Desde o início,
portanto, nos habituamos a ver a educação profissional
“como destinada somente a elementos das mais baixas
categorias sociais”(FONSECA, 1961, p. 68).
AS MARCAS DE ORIGEM DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
• No Brasil a formação do trabalhador ficou marcada já no
início com o estigma da servidão, por terem sido os
índios e os escravos os primeiros aprendizes de ofício.
Outros fatores influenciaram para a cristalização dessa
mentalidade. O primeiro fator foi a entrega do trabalho
pesado e das profissões manuais aos escravos, isto
agravou o pensamento generalizado de que os ofícios
eram destinados aos deserdados da sorte. Um outro fator
foi que a educação eminentemente intelectual que os
jesuítas ministravam aos filhos dos colonos afastava os
“elementos socialmente mais altos” de qualquer
trabalho físico ou profissão manual.
• A característica de origem da educação profissional no
Brasil trazia implícita a separação entre o trabalho
manual e o trabalho intelectual, entre os que pensam e
os que executam.
AS MARCAS DE ORIGEM DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
• Na formação do trabalhador essa dicotomia
sempre gerou uma disputa: de um lado aqueles
que defendem que todos os trabalhadores
sejam educados de modo integral e de outro os
que temem essa educação, uma vez que ela
pode prejudicar a manipulação e os processos
de dominação das classes populares.
• Para Arroyo essa disputa faz parte de um
problema maior. Segundo ele, ao longo de
nossa formação social os conflitos pela
educação entre elite-massas, Estado-povo,
burguesia-proletariado passaram basicamente
pela negação-afirmação: do saber, da
identidade cultural e da educação de classe.
AINDA NO PERÍODO COLONIAL
• Com a descoberta do ouro em Minas Gerais apareceram
as Casas de Fundição e de Moeda, e com elas a
necessidade do ensino de ofícios para aprendizes
trabalharem nestas Casas. A aprendizagem feita nas
Casas da Moeda diferenciava-se da realizada nos
engenhos, pois só era destinada aos homens brancos,
filhos dos empregados da própria Casa. Outra diferença
era que aqueles que aprendiam o ofício, nos engenhos,
faziam-no de forma assistemática e não precisavam
provar o seu conhecimento prático por meio de exames.
Nas Casas de Moeda os aprendizes, no fim do período de
cinco a seis anos, tinham que demonstrar as suas
habilidades perante uma banca examinadora e, sendo
aprovados, recebiam uma certidão de aprovação.
• No mesmo período também se iniciaram nos Arsenais da
Marinha no Brasil centros de aprendizagem de ofícios
com operários especializados trazidos de Portugal e
aprendizes recrutados nas ruas.
NO SÉCULO XIX
• Em 1808, com a abertura dos portos e com a permissão para a
instalação de fábricas no Brasil, D. João VI criou o Colégio de
Fábricas, que representou o primeiro estabelecimento que o
poder público instalou em nosso país, com a finalidade de atender
à educação dos aprendizes.
• Com o Império e com a Assembléia Constituinte de 1823 não
houve nenhum progresso em relação ao ensino de ofícios, isto é,
continuava a mesma mentalidade de destinar este ramo de ensino
aos humildes, pobres e desvalidos.
• A história da educação profissional no Brasil, assim, tem várias
experiências registradas de aprendizagem dos ofícios
manufatureiros destinadas ao “amparo” da camada menos
privilegiada da sociedade brasileira. As crianças e os jovens eram
encaminhados para casas onde, além da instrução primária,
aprendiam ofícios de tipografia, encadernação, alfaiataria,
tornearia, carpintaria, sapataria, entre outros.
PONTOS DE PARTIDA: A RELAÇÃO COM O CONTEXTO 
ECONÔMICO
• Para entender a história da educação profissional no
país é preciso ainda entender que o desenvolvimento
das políticas públicas de educação profissional sempre
esteve articulado às mudanças e demandas da
economia.
• Assim, desde o Brasil-Colônia, trabalho e educação
estiveram intrinsecamente a serviço do modelo
econômico agro exportador e dependente (RIBEIRO,
1987). Como este modelo econômico não necessitava
de mão-de-obra qualificada, as políticas de educação
profissional não tiveram caráter sistemático. O
trabalhador aprendia fazendo, trabalhando na
agricultura.
• As propostas de educação profissional, como
acabamos de ver, eram pontuais, assistemáticas e
traziam a marca da exclusão.
NA REPÚBLICA TEM INÍCIO A POLÍTICA PÚBLICA DE 
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
• A formação profissional como responsabilidade de
Estado inicia-se no Brasil em 1909. Em 23 de setembro
de 1909, pelo Decreto nº 7.566 são criadas, nas
diferentes unidades da federação, sob a jurisdição do
Ministério dos Negócios da Agricultura, Indústria e
Comércio, dezenove “Escolas de Aprendizes Artífices”,
destinadas ao ensino profissional, primário e gratuito.
Essas escolas de artes e ofícios são as precursoras das
escolas técnicas federais e estaduais.
• “Estas escolas, antes de pretender atender às
demandas de um desenvolvimento industrial
praticamente existente, obedeciam a uma finalidade
moral de repressão: educar, pelo trabalho, os órfãos,
pobres e devalidos da sorte, retirando-os da rua. Assim,
da primeira vez que aparece a formação profissional
como política pública, ela o faz na perspectiva da
formação do caráter pelo trabalho” (KUENZER, 1998)
NA PRIMEIRA REPÚBLICA
• Posteriormente, as Escolas de Aprendizes Artífices foram
desligadas do Ministério da Agricultura, Indústria e
Comércio, passando a fazer parte do Ministério da
Educação e Saúde Pública. As Escolas de ofícios, até
então denominadas de Escolas de Aprendizes Artífices,
passaram a ser chamadas de Liceus e destinadas ao
ensino profissional de todos os ramos e graus.
• Percebemos nesse período uma total desvinculação entre
formação profissional e educação; aos trabalhadores era
destinada uma formação voltada para o treinamento,
adestramento até porque a nossa indústria ainda era
bastante elementar, baseada no artesanato e manufatura
com poucas exigências.
OS ANOS 30 – TRAJETÓRIAS DISTINTAS
• A dualidade estrutural do sistema de ensino brasileiro se
caracteriza por uma bifurcação histórica entre o ensino
das diferentes classes sociais, garantindo a cada uma das
classes sociais fundamentais, uma trajetóriaescolar
diferenciada. Até 1932, essa dualidade assumia o
seguinte perfil:
• Aos filhos das elites era destinado o ensino primário e a
seguir o ensino ginasial, propedêutico, voltado para o
acesso ao ensino superior, com subáreas
profissionalizantes (cursos complementares).
• Os filhos dos trabalhadores tinham, como alternativa ao
curso primário, o curso rural e o primário profissional
com 4 anos de duração. No nível ginasial poderiam
realizar, exclusivamente, cursos profissionalizantes: o
normal, o técnico comercial e o técnico agrícola. Nesse
contexto essas modalidades educativas não davam
ingresso ao curso superior.
UM MODELO ORGANICO ÀS NECESSIDADES DO 
PARADIGMA TAYLORISTA-FORDISTA
• Desse modo, a educação brasileira no início da
República reafirma a separação entre os que devem
pensar e os que devem executar, estabelecendo uma
educação dirigida aos que devem exercer funções
instrumentais e os que devem exercer funções
intelectuais, reproduzindo no âmbito educativo a
divisão social e técnica do trabalho.
• Essa era uma proposta orgânica ás necessidades do
paradigma taylorista-fordista, isto é, reproduzindo a
cisão entre aqueles que de um lado exercem funções
de execução e, de outro, aqueles que exercem
atividades de planejamento e supervisão do processo
de trabalho (KUENZER, 1999).
AS FUNÇÔES DO SISTEMA PRODUTIVO E A EDUCAÇÂO
• A essas duas funções do sistema produtivo
correspondiam trajetórias educacionais e escolas
diferentes. Para os filhos das elites, a formação
acadêmica intelectualizada, descolada de ações
instrumentais.
• Para os filhos da classe trabalhadora, formação
profissional em instituições especializadas ou no
próprio local de trabalho, com ênfase no
aprendizado, quase que exclusivo, de formas de
fazer e no desenvolvimento de habilidades
psicofísicas.
O CONTEXTO DOS ANOS 40
• Na década de 1940 a política econômica favorecia o
protecionismo da burguesia industrial, delegando ao
operariado uma política de salários baixos. Também se
intensifica o processo de migração interna da
população.
• Vive-se o chamado processo de substituição das
importações. Em função do crescimento dos setores
secundários e terciários da economia, há nas cidades
uma intensificação das diferenciações profissionais e
amplia-se o número de ramos profissionais, levando a
uma maior oferta da rede escolar para atender aos
diferentes ramos profissionais que se multiplicam.
A REFORMA CAPANEMA
• Em 1942, a Reforma Capanema, com as chamadas Leis
Orgânicas, faz o ajuste entra as propostas pedagógicas
existentes para a formação dos intelectuais e
trabalhadores e as mudanças que estavam ocorrendo no
mundo do trabalho. O ensino profissional passou a ser
considerado de nível médio.
• O ensino primário (5 anos) e o ginasial (4 anos)
englobam todas as crianças. No ensino médio
permanece a bifurcação. Para as elites, são criados os
cursos clássico e científico (3 anos), destinados a
preparar para o ensino superior. Para as classes
trabalhadoras recebiam uma formação profissional de
nível médio, instrumental, que contava com os cursos
agrotécnico, o comercial técnico, o industrial técnico e
o normal, que não davam acesso ao ensino superior.
Convive-se com uma trajetória diferenciada, agora, no
nível médio, marcando a dualidade estrutural do ensino
brasileiro.
AINDA OS ANOS 40
• A indústria pressionava para a criação de formas mais rápidas para a
formação do trabalhador. Foi criado então um sistema de ensino
paralelo ao sistema oficial, organizado em convênio com as
indústrias. Criou-se o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial –
SENAI, destinado a organizar escolas de aprendizagem industrial no
país. O empresariado industrial, através de um sistema de formação
profissional paralelo e complementar à política estatal de
preparação para o trabalho, tomou a si a tarefa de formação
técnico-política de uma parcela da classe operária. Assim, com a
intermediação do Estado, o empresariado industrial recuperou
parcialmente seu projeto político-pedagógico de conformação da
força de trabalho. Em 1946 foi criado o SENAC.
• Combinam-se a iniciativa privada e a pública para atender a
demandas bem definidas da divisão social e técnica do trabalho
organizado pelo paradigma taylorista-fordista, como resposta ao
desenvolvimento industrial que passa a exigir mão-de-obra mais
qualificada.
AINDA OS ANOS 40
• Com a Reforma Capanema, não há inicialmente
equivalência entre os dois tipos de ensino – regular e
profissional – no nível médio - uma vez que apenas os
cursos regulares davam direito ao acesso ao nível
superior.
• O Decreto nº 4.127, de 25 de fevereiro de 1942
transforma as Escolas de Aprendizes e Artífices
(germinadas em 1909) em Escolas Industriais e
Técnicas, e dá início formal à vinculação do ensino
profissional à estrutura do ensino do país como um
todo, uma vez que os alunos formados nos cursos
técnicos ficavam autorizados a ingressar no ensino
superior em área semelhante à da sua formação, desde
que prestassem exames de adaptação. É uma primeira
tentativa de articular ensino regular e profissional de
nível médio e de torná-los equivalentes, com acesso ao
ensino superior.
AINDA OS ANOS 40
• Mesmo com essa articulação inicial proposta pelo
Decreto 4.127/42, a dualidade estrutural ainda é a
categoria explicativa da constituição do ensino
profissional no país, legitimando a existência de dois
caminhos de formação: um para os que serão
preparados pela escola para exercer as funções de
dirigentes, outro para os, que com poucos anos de
escolaridade, serão preparados para o mundo do
trabalho.
• Importante observar que o acesso ao nível superior se
dá pelo domínio de conteúdos gerais, das letras, das
humanidades, dos saberes de classe, os únicos
reconhecidos como válidos para aqueles que
desenvolverão as funções dirigentes e não se reconhece
como ciência o saber próprio de um campo específico
do trabalho.
OS ANOS 60
• A promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei
4.024/61) reconhece a ampla articulação entre ensino profissional e
ensino regular e produz a PLENA equivalência entre os cursos
profissionalizantes e os propedêuticos em função da continuidade dos
estudos. A nova lei tinha como pano de fundo a noção de que o Brasil
deveria se modernizar e dar ênfase ao ensino técnico-
profissionalizante e à educação para o trabalho. Essa valorização da
educação profissionalizante encontra ressonância na intensidade das
mudanças ocorridas no mundo do trabalho, onde se assistia ao
crescimento dos setores secundário e terciário, que validava os
saberes oriundos do mundo das experiências profissionais, os saberes
para além do mundo acadêmico.
• Embora a plena equivalência constitua um avanço, não fica superada
a dualidade estrutural, uma vez que continuam a existir dois ramos
distintos de ensino, voltados para duas clientelas distintas, voltadas
para o atendimento de necessidades bem definidas da divisão do
trabalho.
OS ANOS 70
• Em 1971, a Lei 5692 pretendeu substituir a equivalência
pelo estabelecimento da profissionalização compulsória
do ensino médio. Dessa forma, todos teriam uma
mesma trajetória: Primeiro Grau com 8 anos de
duração e Segundo Grau, profissionalizante, com 3 anos
de duração.
• Teria tido fim a dualidade estrutural da educação
brasileira?
• Essa proposta educacional do governo militar tem sido
explicada como uma medida política de adequação da
educação brasileira ao novo contexto vivido pelo país.
• Vivia-se uma nova etapa de desenvolvimento, marcada:
a) pela internacionalização do capital e b) pela
superação da substituição de importações pela
hegemonia do capital financeiro.
• A Lei 5692/71 representa um ajuste a essa nova etapa
O CONTEXTO DOSANOS 70
• O tempo do Milagre Brasileiro apontava para o ingresso
do Brasil no bloco do primeiro mundo, através do
crescimento acentuado da economia. A expectativa de
crescimento industrial parecia que iria demandar mais
força de trabalho qualificada. Caberia adequar a
educação brasileira a esse tipo de desenvolvimento.
Esta era a finalidade declarada da lei: formar mão-de-
obra especializada, de nível técnico, contribuindo para
o desenvolvimento econômico.
• Mas havia outra finalidade não declarada: conter a
demanda dos estudantes secundaristas ao ensino
superior. A organização estudantil nos anos 60 havia
marcado fortemente a oposição ao regime militar. A
profissionalização compulsória do Segundo Grau visa
conter ou absorver temporariamente a força de
trabalho “supérflua”, contribuindo para a manutenção
da ordem social.
A DUALIDADE ESTRUTURAL
• As dificuldades da implementação da profissionalização
compulsória do Segundo Grau e seu caráter político-
ideológico fizeram com que o governo abandonasse a
profissionalização compulsória.
• O Parecer 75/76 a tornou opcional e, posteriormente, a
Lei 7.044/82 retirou a obrigatoriedade da
profissionalização, admitindo, portanto, a idéia de que
o sistema educacional não dispunha das condições para
a profissionalização.
• Para Kuenzer (1998), essas legislações normatizaram
um novo avanço conservador, pois reafirmaram o lugar
da escola como espaço para os já incluídos nos
benefícios da produção e do consumo de bens materiais
e culturais, já que a escola retoma o dualismo
estrutural e consagra os princípios educativos do
paradigma taylorista-fordista.
CONCLUSÃO
• Os vínculos estabelecidos entre a educação profissional
e as demandas econômicas da nação e das empresas,
especialmente a partir da década de 40, determinaram
o delineamento do perfil da força de trabalho técnica e
de suas atribuições. O paradigma taylorista/fordista de
produção, característica marcante da organização do
trabalho e do processo de industrialização no Brasil,
exerceu influência na estrutura, funcionamento e na
pedagogia do sistema de educação profissional, em suas
várias instâncias e sob diferentes aspectos.
• Essa pedagogia do trabalho taylorista-fordista priorizou
os modos de fazer e o disciplinamento, sem nunca se
comprometer com o estabelecimento de uma relação
entre o trabalhador e o conhecimento que propiciasse o
domínio intelectual das práticas sociais e produtivas”.
O desenvolvimento de competências intelectuais
superiores e o domínio do conhecimento científico-
tecnológico não se colocava para os trabalhadores.
(KUENZER, 1998).