A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR PARA CRIANÇAS DEFICIENTES VISUAIS E UMA PROPOSTA DE PESQUISA EXPERIMENTAL PARA MÃES ENSINAREM SEUS FILHOS A BRINCAREM COOPERATIVAMENTE

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A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR PARA CRIANÇAS DEFICIENTES VISUAIS E UMA PROPOSTA DE PESQUISA EXPERIMENTAL PARA MÃES ENSINAREM SEUS FILHOS A BRINCAREM COOPERATIVAMENTE 
PAULA HISA PARANAÍBA GOTO - Universidade Estadual de Londrina MAURA GLORIA DE FREITAS - Universidade Estadual de Londrina 
A importância da brincadeira no desenvolvimento infantil é um tema bastante difundido, especialmente, entre psicólogos e educadores. Apesar da grande variedade de enfoques a respeito da brincadeira, Gil e de Rose (2003) afirmam que parece haver uma unanimidade em tratá-la ao mesmo tempo, como parte de um repertório social da criança e como uma forma de por este repertório em exercício, ampliando e sofisticando competências capacidades e habilidades sociais, ou seja, o brincar pode ser compreendido como conjunto de respostas e a brincadeira como contexto no qual estas respostas ocorrem. 
Rettig (1994), revisando outros estudos sobre brincadeiras de crianças, organizou e nomeou os diferentes comportamentos de brincar em seis tipos de brincadeira: 
Brincadeira Solitária: crianças brincam sozinhas, demonstram pouca sensibilidade em relação às outras crianças a seu redor e não interagem com elas. 
Brincadeira Paralela: a criança brinca perto de outra criança, mas não com ela. As brincadeiras são independentes, podendo ser similares ou diferentes. 
Brincadeira de manipulação funcional: a criança manipula um brinquedo ou utiliza-o conforme é para ser utilizado. Brincadeira Simbólica: a criança simula que um objeto é outro. Brincadeira de Dramatização: a criança interpreta um personagem, atividade de roleplay. Brincadeira Cooperativa: brincadeira organizada em que há trocas entre as crianças. Embora não se deva analisar apenas a topografia da respostas e as classificações sejam baseadas predominantemente na topografia, pode-se afirmar que a brincadeira cooperativa é a que proporciona maior freqüência de interação entre pares ou entre a criança e o adulto; requer um variado conjunto de respostas que favorecem relações interpessoais adequadas, tais como: fazer e responder perguntas, solicitar e oferecer ajuda e informações,dividir e compartilhar materiais, estabelecer e cumprir regras, entre outras. 
 Kekelis (1997) considera que a aceitação de uma criança pelo grupo é mais provável quando esta apresenta alguns destes comportamentos. Aqueles que não aprendem respostas que correspondem à demanda do grupo podem não ser aceitos pelo mesmo. Durante o brincar cooperativo diferentes processos de aprendizagem podem estar em vigor, como: imitação, controle instrucional, seguimento de regras e modelagem. Segundo Gil e De Rose (2003), brincar com parceiros expõe o repertório do indivíduo a novos ambientes, proporciona novas contingências, novas respostas, novos controles de estímulos e novas comunidades de manutenção ou extinção.
 Além disso, as conseqüências das ações são imediatas e com predomínio de reforçadores positivos. Segundo Skinner (1972), “brincar” tem dois sentidos, isto é, pode ser comportamento que não gera conseqüências punitivas ou comportamento principalmente sob controle de reforçamento positivo. 
Desta forma, pode-se afirmar que a brincadeira constitui-se uma vantajosa oportunidade de aprendizagem, pois o controle aversivo e todos seus efeitos colaterais estão ausentes ou são minimizados nesse contexto e reforçadores primários como atividade, novidade, contato físico podem estar presentes, assim como outros reforçadores sociais. Segundo Hinitz, Peterson e Quilitch (1994), estudos indicam que o jogo cooperativo pode aumentar a partilha e a probabilidade de relações mais consistentes entre pares. Os autores ainda sugerem que o uso freqüente de jogos cooperativos na pré-escola poderia desempenhar um importante papel preventivo, dado que interações pouco reforçadoras entre pares na infância é um preditor de má-adaptação na adolescência e na idade adulta.
 Conforme a revisão realizada por Rettig (1994) crianças deficientes visuais se relacionam mais com adultos enquanto as videntes interagem mais com pares; dispendem grande parte do tempo com brincadeiras e atividades solitárias ou afastadas de outras pessoas. Estes dados são corroborados por D´Allura (2002) que em observações realizadas durante os períodos de brincadeiras livres constatou que as crianças deficientes visuais dedicavam menos de 5% de seu tempo livre interagindo com pares, enquanto crianças videntes dedicavam mais de 20%; interagem em menor frequência que o esperado para a idade; iniciam menos interações; exploram menos o ambiente que as crianças videntes e apresentam déficits em habilidades sociais. 
É importante ressaltar que a dificuldade apresentada por crianças deficientes visuais de emitir comportamentos importantes para a ocorrência de relacionamentos interpessoais efetivos e a manutenção desta condição ao longo da vida pode estar relacionada aos tipos de contingências disponibilizadas a elas para o aprendizado. É fato que existem limitações reais devido à falta de visão, mas as dificuldades de interações sociais observadas em crianças deficientes visuais não podem ser atribuídas somente a sua impossibilidade de ver. 
 Kekelis (1997) considera que a criança deficiente visual tem menos chances de aprender sozinha e apresentam desvantagens na aquisição de diversas respostas sociais, já que a visão tem função primordial para o aprendizado e refinamento das mesmas e, portanto, precisam ser ensinadas, inclusive a brincar cooperativamente. D’Allura (2002) afirma que as crianças deficientes visuais, como outras crianças, gostam de brincar, explorar o ambiente e interagir com pares. No entanto, devem ser dadas oportunidades de se fazer isto desde o nascimento. 
 A brincadeira, além de permitir a observação da ocorrência de diversos comportamentos, permite a manipulação de objetos possibilita diferentes formas de aprendizagem, como por meio de regras, instruções, modelagem ou modelação. A aprendizagem de respostas socialmente relevantes, usualmente presentes nas brincadeiras cooperativas, pode contribuir de maneira significativa para relacionamentos interpessoais mais efetivos ao longo da vida e para a conquista da autonomia da criança deficiente visual. A possibilidade de inclusão de uma criança com necessidades educacionais especiais na escola regular deve considerar outras necessidades além dos aspectos pedagógicos. É bem mais provável que a inclusão seja bem sucedida quando a criança apresenta diferentes comportamentos que correspondem à exigência do grupo. Alguns comportamentos considerados importantes entre as crianças são dividir brinquedos, participar de brincadeiras em grupo, iniciar e manter conversas adequadas com os colegas e resolver problemas (Kekelis 1997). 
É necessário que pais e educadores saibam planejar contingências que favoreçam o aprendizado da criança. Apesar de, no Brasil e no mundo, existirem diversas propostas e análises de intervenção com pais para mudança do comportamento da criança (Barclay e Houts, 1995; Silvares, 1999; Reyno e McGrath, 2006), em relação à população de deficientes visuais os programas destinados a estes fins são raros. Dentre o conjunto de respostas mais freqüentes e consideradas importantes nos treinamentos de pais, as habilidades sociais educativas são uma proposta atual de organização sistemática e definições mais operacionais destas respostas e vem contribuir auxiliando pais e educadores para uma atuação mais efetiva. Pesquisas demonstrando a validação social das habilidades sociais educativas e a efetividade de seu treino para alterar o comportamento dos educadores (pais e professores) já foram conduzidas (Souza, 2008; Grassi, 2008). 
Dado que a brincadeira é uma situação que inclui diversos comportamentos importantes para a criança e devido à necessidade de ampliar o repertório social de crianças deficientes visuais e a possibilidade de se intervir com os pais para que estes possam exercer seu papelde educador de maneira mais efetiva, este trabalho levanta a seguinte questão: qual o efeito do treino de mães em habilidades sociais educativas na freqüência do brincar cooperativo de crianças com deficiência visual? 
Para responder tal questão este trabalho apresenta um procedimento com os seguintes objetivos:
 - Realizar o treino de habilidades sociais educativas com as mães. 
- Registrar em cada fase do procedimento (linha de base, treino e pós-treino) a ocorrência de respostas emitidas por mães descritas nas diferentes classes de habilidades sociais educativas.
 - Registrar em cada fase do procedimento (linha de base, treino e pós-treino) a ocorrência de respostas descritas no comportamento brincar cooperativo de crianças deficientes visuais ao brincar com a mãe.
 - Registrar na fase de generalização a ocorrência de respostas descritas no comportamento brincar cooperativo de crianças deficientes visuais ao brincar com uma criança vidente. 
Procedimento 
Seleção dos Participantes 
Após a indicação, pela instituição de atendimento especializado a esta população, das crianças deficientes visuais que atendem aos critérios de seleção, suas mães serão convidadas individualmente para conhecer os objetivos da pesquisa. Após esse contato, as mães que concordarem com a participação serão solicitadas a assinar o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. 
Após a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido será marcado um horário para a mãe trazer seu filho e executarem juntos uma atividade na brinquedoteca da instituição. Tanto a brinquedoteca quanto os brinquedos ali presentes já serão familiares para a criança deficiente visual. Nesse dia a criança deficiente visual e sua mãe receberão a instrução de que deverão brincar juntos de uma atividade livre. Cada atividade será filmada durante 15 minutos, porém os primeiros 5 minutos serão considerados como ambientação e o registro será realizado dos últimos 10 minutos de cada brincadeira. Dois juízes farão a observação e o registro da frequencia das respostas descritas como brincar cooperativo da criança com deficiência visual e espera-se concordância mínima de 85% entre os registros de ambos. 
 As três crianças deficientes visuais que obtiverem as menores freqüências do comportamento-alvo serão selecionadas e, conseqüentemente, suas mães. A seleção da criança vidente ocorrerá por indicação da mãe da criança deficiente visual selecionada. A mãe da criança vidente será informada sobre a pesquisa e, se autorizar a participação do filho, será solicitada a assinar outro Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. As mães das outras crianças que participaram da seleção, mas não foram selecionadas, serão convidadas a participar do projeto de extensão, com objetivos similares, desenvolvido na mesma instituição. Tabela 1 – Seqüência das etapas de coleta de dados. 
 ETAPAS DESCRIÇÃO 
Linha de Base I 
Mãe e criança deficiente visual serão instruídas a brincarem juntas de uma atividade que será sorteada (das que constam na ficha de atividades lúdicas) 
Linha de Base II 
Criança deficiente visual e criança vidente serão instruídas a brincarem juntas de uma atividade que será (das que constam na ficha de atividades lúdicas). 
Treino I (mãe) 
Treino instrucional e treino prático com as mães. 
Pós-Treino I – Treino II (criança) 
A mãe será instruída a ensinar ao seu filho uma das brincadeiras da ficha sorteada no dia, utilizando o que aprendeu sobre HSE. 
Pós-Treino II 
Mãe e criança deficiente visual que serão instruídas a brincarem juntas de uma das atividades contida na ficha sorteada no dia. 
Generalização 
Criança deficiente visual e criança vidente serão instruídas a brincarem juntas de uma das atividades contida na ficha sorteada no dia. 
Linha de Base I
 Esta etapa, que será realizada na brinquedoteca da instituição, consistirá na filmagem da interação entre mãe e criança deficiente visual com o objetivo de registrar a frequencia das respostas de habilidades sociais educativas das mães e também as diferentes respostas descritas como brincar cooperativo. Em cada sessão da linha de base, a mãe e a criança serão instruídas a brincarem juntas de uma das atividades livre. Após essa orientação, nenhuma instrução adicional será dada. Serão filmados 15 minutos da atividade e registrados os 10 últimos minutos. 
 A freqüência dos comportamentos-alvo previstos para a mãe e para a criança será registrada por dois juízes e o índice de concordância será calculado entre ambos, devendo ser igual ou superior a 85%. A criança e a mãe permanecerão em linha de base até que seja alcançado o critério de estabilidade visual para os comportamentos da mãe durante 3 sessões consecutivas, quando então, o treinamento com a mãe será iniciado. O próximo participante entrará em linha de base quando o anterior atingir estabilidade. 
Linha de Base II 
Criança deficiente visual e criança vidente serão instruídas a brincarem juntas de uma das atividades contida na ficha sorteada no dia. Também ocorrerá na brinquedoteca, serão filmados 15 minutos da atividade e registrados os comportamentos-alvo da criança deficiente visual nos 10 últimos minutos. Cada sessão desta linha de base ocorrerá logo em seguida à sessão de linha de base I, quando a linha de base I for encerrada, esta também será. 
Treino I(Treinamento das Mães) 
O treinamento com as mães será realizado de acordo com o modelo proposto por Khor et al (1988), em uma sala disponibilizada pela instituição. A mãe participará de sessões individuais com a pesquisadora. Essa fase será dividida em dois momentos distintos: treino instrucional e treino prático. 
Treino instrucional. O objetivo será informar a cada participante sobre o que será realizado durante esta etapa da pesquisa e, com auxílio dos cartões informativos, apresentar as classes de habilidades sociais educativas, ressaltando a importância desse conjunto de respostas para a interação da mãe com seu filho deficiente visual no seu papel de educadora. Serão esclarecidas as dúvidas que as mães apresentarem a respeito de cada classe. Após o resumo, as vinhetas ilustrativas serão utilizadas para exemplificar formas adequadas e inadequadas de interação entre mães e filhos deficientes visuais em situações de brincadeiras cooperativas que requerem as habilidades discutidas. 
Após o treino instrucional as respostas das mães serão avaliadas por meio de um questionário de múltipla escolha sobre as principais características e finalidades de cada classe de habilidades sociais educativas. O critério para cada mãe passar para a situação de treino prático é obter, no mínimo, 90% de acerto. No caso da mãe não alcançar esse índice, o treino instrucional das questões que foram respondidas erroneamente será retomado e nova avaliação será realizada até o critério ser atingido. 
Treino prático. O objetivo é treinar as respostas descritas nas classes de habilidades sociais educativas. Estarão disponíveis, para as sessões de treino, três roteiros para ensaio comportamental. O treino será feito por meio de um ensaio comportamental entre a mãe e a pesquisadora. Para isso, antes de cada sessão, será sorteado um dos três roteiros. Os ensaios serão filmados e assistidos na sessão juntamente com a mãe, tendo como objetivo a mãe observar seu próprio desempenho e a pesquisadora discutir e propor formas alternativas de interação e elogiar os comportamentos adequados. Após a discussão da primeira filmagem, a mãe e a pesquisadora desempenharão novamente o ensaio comportamental e essa segunda filmagem será avaliada pelos observadores para o calculo da freqüência de emissão das respostas-alvo pela mãe. A participante deverá apresentar, no mínimo, 70% das habilidades esperadas em cada um dos roteiros para ensaio comportamental utilizado. Caso a porcentagem mínima de freqüência de emissão das respostas não seja alcançada pela participante, a sessão será repetida. Após atingir o critériomínimo proposto, a mãe poderá iniciar a fase de treinamento com a criança.
 Pós-Treino I – Treino II (Treinamento da Criança) 
Nesta fase, a mãe será solicitada a ensinar, em cada sessão e com base no que aprendeu no treinamento previamente realizado, uma atividade que será sorteada. Nenhuma informação adicional será dada as mães. Também ocorrerá na brinquedoteca da instituição e cada sessão será de aproximadamente 15 minutos, conforme na linha de base. 
Será realizado o registro da freqüência de emissão dos comportamentos da mãe (para avaliação da integridade do procedimento) e da criança para avaliação do aprendizado das respostas descritas no comportamento de brincar cooperativo. Essa fase do procedimento será concluída quando cada criança participante alcançar, em três sessões consecutivas, a freqüência mínima de 70% das respostas-alvo. 
Pós-treino II 
Nesta fase, a criança com deficiência visual terá que executar uma atividade lúdica, com duração de 15 minutos, junto à mãe. Cada sessão será realizada na brinquedoteca da instituição e serão registrados os 10 últimos minutos da atividade. Assim como na linha de base, os participantes receberão a instrução de que devem brincar juntos. As respostas da mãe e da criança serão registradas e o índice de concordância entre dois juízes deverá ser igual ou superior a 85%. 
 Generalização 
Esta etapa tem como objetivo registrar a frequencia das diferentes respostas descritas como brincar cooperativo em uma condição diferente da treinada. Nesta condição, a criança participante executará uma atividade lúdica que será sorteada dentre aquelas propostas pelo pesquisador. Será realizada uma filmagem de 15 minutos da situação de brincadeira entre cada criança deficiente visual e seu par vidente e será registrada a ocorrência dos comportamentos emitidos nos últimos 10 minutos pela criança deficiente visual. 
Integridade do Procedimento 
Com a finalidade de garantir maior controle das variáveis envolvidas, serão adotados alguns critérios antes e durante a aplicação do procedimento. Com o objetivo de diminuir possíveis reações das crianças ao local da coleta de dados, todas passarão por um período de ambientação com a filmadora e com a própria pesquisadora. Para tal, antes do início da coleta de dados está previsto 10 minutos de filmagens de atividades recreativas entre elas e com brinquedos que não serão utilizados durante o procedimento. Nesse momento também serão fornecidos esclarecimentos sobre como acontecerá todo procedimento, isto é, que em alguns momentos cada participante brincará com sua mãe e em outros brincará com seu colega. Outra medida adotada para garantir a integridade do procedimento refere-se ao estudo piloto que será realizada do protocolo para registro de respostas do brincar cooperativo das crianças, do protocolo de registro das classes de respostas de Habilidades Sociais Educativas das mães e dos critérios para escolha das atividades lúdicas que comporão a Ficha de Tarefas Lúdicas, com vistas a sua reformulação para garantir melhor confiabilidade dos dados. Além dessas medidas, a integridade do procedimento será também monitorada pela pesquisadora em todas as sessões do treino por meio do registro das respostas-alvo previstas para a mãe naquela atividade. 
Análise dos Dados 
Freqüência de Habilidades Sociais Educativas. Os registros das filmagens das mães serão analisados por dois observadores ingênuos em relação aos objetivos da pesquisa, porém treinados para usar o protocolo de respostas previamente elaborado. As classes de respostas propostas para observação serão avaliadas separadamente, isso é, serão registradas todas as respostas descritas em cada classe. 
O critério de registro adotado será por intervalo de tempo, com períodos de 20 segundos de observação, sendo realizadas 30 observações em uma sessão de 10 minutos, conforme orientações de Fagundes (1982) e a porcentagem de 85% no cálculo de fidedignidade será o mínimo aceito para a concordância entre os observadores em cada classe das Habilidades Sociais Educativas. 
Freqüência do Comportamento de Brincar Cooperativo. Será realizada separadamente para cada criança, utilizando o critério de porcentagem para expressar a freqüência de respostas previstas no protocolo. Gráficos em linhas demonstrarão a ocorrência do brincar cooperativo da criança deficiente visual em cada etapa do procedimento. Quadros e tabelas também poderão ser utilizados para ilustrar os resultados. Gráficos contemplando os comportamentos das mães também poderão ser feitos para facilitar a visualização dos dados. Também será realizada a análise da confiabilidade das mudanças entre os resultados obtidos com a criança pré e pós-intervenção (Índice de Mudança Confiável – IMC) e a significância clínica de tais mudanças segundo o Método JT de Jacobson e Truax (1992). 
Considerações Finais 
A necessidade de crianças deficientes visuais aprenderem a brincar de forma cooperativa para facilitar seu processo de socialização e inclusão social e escolar faz com que propostas de ensino destes comportamentos sejam elaboradas. Baseado nesta necessidade, este trabalho apresentou uma proposta com delineamento experimental de sujeito único para pesquisar se ensinar um conjunto de respostas às mães destas crianças terá efeitos no comportamento da criança. Embora exista uma multiplicidade de delineamentos para a realização de pesquisas na área de educação e a realização de uma pesquisa com delineamento experimental no ambiente natural apresente muitos desafios, é importante que haja propostas que tentem controlar o máximo de variáveis possíveis para concluir de forma mais confiável que os resultados obtidos sejam mesmo decorrentes da intervenção proposta. Assim, este trabalho pode servir de subsídio de futuras pesquisas ou propostas de intervenção com pais ou educadores de crianças com necessidades educacionais especiais com a finalidade de favorecer a sua inclusão escolar e social. 
REFERÊNCIAS 
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D’Allura, T. (2002). Enhancing the social interaction skills os preschoolers with visual impairments. Journal of Visual Impairment & Blindness, 9, (p.577-584).
 Gil, M.S.C.A. & De Rose, J.C.C. (2003) Regras e contingências sociais na brincadeira. In: Brandão et al (org.). Sobre Comportamento e Cognição: Vol. 11. A história e os avanços, a seleção por conseqüências em ação. (p. 373-382). Santo André, SP: ESETec Editores Associados 
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Hinitz, Peterson e Quilitch (1994) cooperative games: a way to modify aggressive and cooperative behaviors in young children. Journal of Applied Behavior Analysis 27, (p. 435-446), n.3. 
Jacobson, N.S. & Truax, P. (1992). Clinical significance: A statistical approach to defining meaningful change in psychotherapy research. In: H. E. Kazdin Methodological Issues and Strategies in Clinical Research (p. 631-648). Washington (DC): Copyright.
 Kekelis, L.S. (1997). Peer interactions in childhood. The impact of visual impairment. In S.Z. Sacks; L.S. Kekelis & R.J. Gaylord-Ross (Orgs.). The development of social skills by blind and visually impaired students (p.13-35). New York: American Foundation for the Blind.
 Kohr, M.A.; Parrish, J.M.; Neef, N.A.; Driessen, J.R.; Hallinan, P.C. (1988). Communication skills training for parents: experimental and social validation. Journal of Applied Behavior Analysis, 21, 21-30.
 Rettig, M. (1994). The play of young children with visual impairments: characteristics and intervations. Journal of Visual Impairments & Blindness,Sep-Oct. 
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Silvares, E.F.M. (1999). Terapia Comportamental Familiar: evoluções. http://www.nac.ufpr.br/textos (Acessado em mai2009)
 Souza, C. R. de (2008) Habilidades sociais educativas de mães de crianças deficientes visuais: validação social e experimental. Projeto de Dissertação apresentado ao Programa de Mestrado em Análise do Comportamento da Universidade Estadual de Londrina