Tecnica Avaliacao e Etica em Hans Jonas - Flávio Gonçalves

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‘ƒ•ǣ�”‡•-
’‘•ƒ„‹Ž‹†ƒ†‡�ƒ’Ž‹…ƒ†ƒ��ƒ˜ƒŽ‹ƒ­ ‘�‡†—…ƒ…‹‘ƒŽ
Flávio José Moreira Gonçalves 
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ͳ��ĊĘĕĔēĘĆćĎđĎĉĆĉĊ�ēĆ�ĆěĆđĎĆİģĔ�ĊĉĚĈĆĈĎĔēĆđ
Conhecido o trecho da obra mais importante de Jonas, na qual o ϐ‹Ž×•‘ˆ‘�ƒ’”‡•‡–ƒ�ƒ�–‡‘”‹ƒ�†ƒ�”‡•’‘•ƒ„‹Ž‹†ƒ†‡�‡�†‡•–ƒ…ƒǡ�…‘�–‘†ƒ�ƒ�…Žƒ-”‡œƒ�“—‡�ŽŠ‡�±�’‡…—Ž‹ƒ”ǡ�‘�‘„Œ‡–‹˜‘�‡•’‡…Àϐ‹…‘�†ƒ�‡†—…ƒ­ ‘Ǥ��ƒ”ƒ�‡Ž‡ǡƒ�‡†—…ƒ­ ‘�–‡ǡ�’‘”–ƒ–‘ǡ�—�ϐ‹�†‡–‡”‹ƒ†‘�…‘‘�…‘–‡ï†‘ǣ�ƒ�
autonomia do indivíduo, que abrange essencialmente a capacidade 
de responsabilizar-se; ao alcançá-la (ou supor-se que foi alcança-
da), ela termina no tempo (...). Só com a continuidade da existência 
emancipada retrospectivamente os pais poderiam perguntar se de-
sempenharam bem ou mal sua tarefa (2006, p. 169).
Ora, se em cada etapa do processo de formação do ser humano, ele 
precisa ser avaliado, não há momento no qual cesse esta atividade ava-
liativa e podemos até mesmo sustentar que ela sempre será necessária, Ž‡˜ƒ†‘Ǧ‘•�ƒ�ˆ‘”—Žƒ­ ‘�…‘•–ƒ–‡�†‡�Œ—Àœ‘•�†‡�˜ƒŽ‘”Ǥ���…‘–‹—‹†ƒ†‡�†‘�
processo educacional é por toda a vida e avaliar é atividade na qual estará •‡’”‡�’”‡•‡–‡�ƒ�”‡ƒŽ‹œƒ­ ‘�†‡�Œ—Ž‰ƒ‡–‘•Ǥ��‘‘•ǡ�‡•–‡�–‘…ƒ–‡ǡ� ‘�
apenas animais políticos, mas também animais axiológicos, pois valora-‘•�‡�Œ—Ž‰ƒ‘•�‘�–‡’‘�‹–‡‹”‘ǡ�ƒ••‹�…‘‘�•‘‘•�Œ—Ž‰ƒ†‘•�‡�ƒ˜ƒŽ‹ƒ†‘•�
pelos outros.
As questões que se apresentam aqui, entretanto, são outras, mais …‘•‡–Ÿ‡ƒ•� …‘� ‘� …‘Œ—–‘� †‘� ’‡•ƒ‡–‘� Œ‘ƒ•‹ƒ‘Ǥ� �‘†‡� ‡•–ƒ•�
questões ser formuladas nestes termos: a avaliação tecnicista, nos moldes †‘•�‘†‡Ž‘•�–”ƒ†‹…‹‘ƒ‹•ǡ�±�…ƒ’ƒœ�†‡�‡•‡Œƒ”�ƒ�ˆ‘”—Žƒ­ ‘�†‡�Œ—Àœ‘•�†‡�˜ƒ-Ž‘”�ƒ†‡“—ƒ†‘•�†‘�’‘–‘�†‡�˜‹•–ƒ�†ƒ�±–‹…ƒ�†ƒ�”‡•’‘•ƒ„‹Ž‹†ƒ†‡ǫ��‡”‹ƒ�–ƒ‹•�
modelos capazes de permitir ao avaliador chegar a conclusões verdadei-
ras, que garantam ainda a própria sustentabilidade da atividade avaliati-
Correia, A.; Drucker, C.; Oliveira, J.; Ribeiro, N. Heidegger, Jonas, Levinas. Coleção XVII Encontro ANPOF: 
ANPOF, p. 160-167, 2017.
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ĔēĆĘǣ�ėĊĘĕĔēĘĆćĎđĎĉĆĉĊ�ĆĕđĎĈĆĉĆ�Ġ�ĆěĆđĎĆİģĔ�ĊĉĚĈĆĈĎĔēĆđ˜ƒǫ���“—‡�’”‡…‹•ƒ”‹ƒ�–‡”�—ƒ�ƒ˜ƒŽ‹ƒ­ ‘�’ƒ”ƒ�•‡”�…‘•‹†‡”ƒ†ƒ�”‡•’‘•ž˜‡Žǫ��‘‘�’‘†‡”‹ƒ�ƒ�ƒ˜ƒŽ‹ƒ­ ‘�…‘Žƒ„‘”ƒ”�’ƒ”ƒ�‘�ƒ’‡”ˆ‡‹­‘ƒ‡–‘�†‘•�•—Œ‡‹–‘•�ƒ˜ƒŽ‹ƒ†‘•ǡ�…‘�˜‹•–ƒ•�ƒ�”‡ƒŽ‹œƒ”�ƒ�ϐ‹ƒŽ‹†ƒ†‡�’”‡…À’—ƒ�†ƒ�‡†—…ƒ­ ‘ǫ�
Ora, se entendermos como avaliação responsável aquela que ve-
nha a colaborar para a aprendizagem e a melhoria contínua nas condi-
ções de avaliação e, por conseguinte, para o aperfeiçoamento permanente †‘•�•—Œ‡‹–‘•�ƒ˜ƒŽ‹ƒ†‘•ǡ�’‘†‡”‡‘•�•‡�†‹ϐ‹…—Ž†ƒ†‡�ƒ••—‹”ǡ�…‘�
‘ƒ•ǡ�ƒ�
premissa segundo a qual uma avaliação responsável é aquela que busca …‘…”‡–‹œƒ”�ƒ�ƒ—–‘‘‹ƒ�†‘•�•—Œ‡‹–‘•ǡ�ƒ‹ˆ‡•–ƒ†ƒ�‡••‡…‹ƒŽ‡–‡�ƒ�…ƒ-
pacidade de assumirem responsabilidade.
Em termos de teoria educacional, pode-se começar indagando, por 
exemplo, quais modelos de avaliação seriam capazes de dar conta deste ‘„Œ‡–‹˜‘�ƒ‹‘”�†ƒ�‡†—…ƒ­ ‘�‡�•‡ǡ�ƒ˜ƒŽ‹ƒ†‘�•‡‰—†‘�‘†‡Ž‘•�–‡×”‹…‘•�–”ƒ-
dicionais, poderíamos alcançar também o mesmo desiderato.
ʹ��Ę�ęĊĔėĎĆĘ�ĉĆ�ĆěĆđĎĆİģĔ�ēĔ�ĢĒćĎęĔ�ĉĆ�ĊĉĚĈĆİģĔ�
Ċ�ĘĚĆ�ėĊđĆİģĔ�ĈĔĒ�Ć�ĴęĎĈĆ�ĉĆ�ėĊĘĕĔēĘĆćĎđĎĉĆĉĊ
Devido ao caráter axiológico e mesmo teleológico da atividade ƒ˜ƒŽ‹ƒ–‹˜ƒǡ�‡�–‡”‘•�†‡�’”‡•‡­ƒ�†ƒ�‹–‡…‹‘ƒŽ‹†ƒ†‡ǡ�”‡ϐŽ‡–‹†ƒ�ƒ�„—•-
ca de obter excelência quanto aos aspectos avaliados, a avaliação preci-
sa ser compreendida mesmo como um componente inarredável do ato 
pedagógico.�‡†‘�ƒ�ƒ˜ƒŽ‹ƒ­ ‘�—�…‘Œ—–‘�†‡�‡–ƒ’ƒ•�“—‡�…‘’Ù‡�‘�’”×’”‹‘�
ato pedagógico em toda a sua complexidade e não apenas um momento, 
ao avaliar na perspectiva da ética da responsabilidade proposta por Jo-
nas, o avaliador precisa assumir compromisso ético com a melhoria da ”‡ƒŽ‹†ƒ†‡�ƒ˜ƒŽ‹ƒ†ƒǡ�•‡�—–‘’‹•‘•�“—‡�’‘••ƒ�•ƒ…”‹ϐ‹…ƒ”�‘�’”‡•‡–‡�‡�
nome de um futuro incerto, além de preservar as próprias condições para 
que tal atividade continue a realizar-se no futuro. 
Neste sentido, garantir a sustentabilidade e propiciar o aprimora-‡–‘�…‘–À—‘�†‘�’”×’”‹‘�‘„Œ‡–‘�†ƒ�ƒ˜ƒŽ‹ƒ­ ‘ǡ�…‘Žƒ„‘”ƒ†‘�’ƒ”ƒ�‘�ƒ’‡”-ˆ‡‹­‘ƒ‡–‘�†‘•�•—Œ‡‹–‘•�ƒ˜ƒŽ‹ƒ†‘•�…‘•–‹–—‡�‘•�ƒ‹‘”‡•�…‘’”‘‹••‘•�
éticos de qualquer avaliador responsável.�—ƒŽ“—‡”� ƒ˜ƒŽ‹ƒ­ ‘� ’”‡…‹•ƒ� –‡”� …‘‘� †‹”‡–”‹œ‡•� ƒŽ‰—•� ’”‹…À’‹‘•�„ž•‹…‘•Ǥ���’”‘…‡••‘�†‡�ƒ˜ƒŽ‹ƒ­ ‘�†‡˜‡�‡•–ƒ”�‹–‡‰”ƒ†‘�…‘�‘�’Žƒ‡Œƒ‡-
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–‘�‡�‘•�‘„Œ‡–‹˜‘•ǡ�•‡”�…‘–À—‘�‡�†‹”‹‰‹†‘�’ƒ”ƒ�ƒ�”‡ƒŽ‹†ƒ†‡ǡ�•‡”�˜‘Ž–ƒ†‘�’ƒ”ƒ�‘�†‡•‡’‡Š‘�†‘•�•—Œ‡‹–‘•�‡˜‘Ž˜‹†‘•�ƒ�ƒ’”‡†‹œƒ‰‡ǡ�•‡”�’ƒ”–‹…‹’ƒ–‹-
vo, personalizado, ter consistência e qualidade, assumindo as dimensões 
diagnóstica, formativa e somativa de modo articulado.
Há diversos modelos de avaliação educacional. Cada modelo pres-•—’Ù‡�—ƒ�†‡–‡”‹ƒ†ƒ�˜‹• ‘�†‡�‡†—…ƒ­ ‘�‡�—�…‘Œ—–‘�†‡�’‡”…‡’­Ù‡•�ƒ…‡”…ƒ�†‡�…‘‘�†‡˜‡�†ƒ”Ǧ•‡�ƒ�ƒ˜ƒŽ‹ƒ­ ‘�‡�“—ƒ‹•�•‡”‹ƒ�ƒ•�•—ƒ•�ϐ‹ƒŽ‹†ƒ†‡•Ǥ�
É importante que se compreenda bem estes modelos. Destacaremos al-
guns destes modelos mais relevantes:
ƒȌ��‘†‡Ž‘�†‡��ƒŽ’Š��Ǥ��›Ž‡”�ȋͳͻͲʹǦͳͻͻͶȌǣ com enfoque nos ob-
jetivos,�’”‘…—”ƒ�˜‡”‹ϐ‹…ƒ”�ƒ�…‘…”‡–‹œƒ­ ‘�‘—� ‘�†‘•�‘„Œ‡–‹˜‘•�’”‘’‘•–‘•�
em termos de eficiência na promoção da educação, sendo uma avaliação ‹–‡‹”ƒ‡–‡�‘”‹‡–ƒ†ƒ�’‡Ž‘•�‘„Œ‡–‹˜‘•�‡†—…ƒ…‹‘ƒ‹•Ǣ
„Ȍ��‘†‡Ž‘�†‡��‡‡�
Ǥ��”‘„ƒ…Š�ȋͳͻͲʹǦͳͻͻͶȌǣ com a visão de edu-
car consiste em mudar padrões de comportamento e de que o� …—””À…—Ž‘�†‡˜‡�•‡”�…‘•–‹–—À†‘�ƒ�„ƒ•‡�†ƒ�‡•’‡…‹ϐ‹…ƒ­ ‘�†‡�‘„Œ‡–‹˜‘•�ƒ�•‡”‡�ƒ–‹-
gidos, a avaliação pode levar à reformulação da programação curricular 
e uma crítica à instituição, sendo sua atuação fundamentada em dados 
empíricos. Seu enfoque é a avaliação com resultados multidimensionais, 
orientada pelo tipo de decisão que se pretende tomar;
…Ȍ��‘†‡Ž‘�†‡��ƒ‹‡Ž��Ǥ��–—ϐŽ‡„‡ƒ�ȋͳͻ͵͸Ȍǣ�com enfoque na avalia-
ção para tomada de decisão,�±�‹–‡‹”ƒ‡–‡�„ƒ•‡ƒ†‘�ƒ�‡ϐ‹…ž…‹ƒ�‡�ƒ�‡ϐ‹…‹²-
cia dos programas educacionais. Adotando um padrão que procura avaliar o 
Contexto, os Insumos, o Processo e o Produto (modelo CIPP) dos programas ‡†—…ƒ…‹‘ƒ‹•ǡ�•‡—�‘„Œ‡–‹˜‘�’”‡…À’—‘�±�ˆ‘”‡…‡”�‹ˆ‘”ƒ­Ù‡•�”‡Ž‡˜ƒ–‡•�’ƒ”ƒ�
quem toma decisões a respeito de melhorias a serem implementadas;
†Ȍ��‘†‡Ž‘�†‡��‘„‡”–����–ƒ‡�ȋͳͻʹ͹Ȍǣ�baseado na avaliação res-
ponsiva, •‡—� ‘„Œ‡–‹˜‘� ±� ”‡•’‘†‡”� ƒ‘•� “—‡•–‹‘ƒ‡–‘•� „ž•‹…‘•� †‡� —�
programa educacional levantados por professores e alunos, consideran-†‘�ƒ•�Dz”‡ƒ­Ù‡•�ƒ˜ƒŽ‹ƒ–‹˜ƒ•dz�†‡�†‹ˆ‡”‡–‡•�‰”—’‘•�ƒ‘�’”‘‰”ƒƒ�‡†—…ƒ…‹‘ƒŽǤ��‡•–‡�‘†‡Ž‘ǡ�‘�’”‘…‡••‘�ƒ˜ƒŽ‹ƒ–‹˜‘�„—•…ƒ�‹†‡–‹ϐ‹…ƒ”�‘•�’‘–‘•�ˆ‘”–‡•�‡�
fracos do programa educacional;
‡Ȍ��‘†‡Ž‘�†‡��ƒ”Ž‡––�Ƭ��ƒ‹Ž–‘ǣ�seu enfoque maior é na avalia-
ção iluminativa, ƒ�“—ƒŽ�–‡�‘�‘„Œ‡–‹˜‘�†‡�‹Ž—‹ƒ”ǡ� ‹•–‘�±ǡ�ˆ‘”‡…‡”�…‘-’”‡‡• ‘�•‘„”‡�ƒ�”‡ƒŽ‹†ƒ†‡�‡•–—†ƒ†ƒ�‡�•—ƒ�–‘–ƒŽ‹†ƒ†‡ǡ�ƒŽ±�†‡�˜‡”‹ϐ‹…ƒ”�‘�‹’ƒ…–‘ǡ�ƒ�˜ƒŽ‹†ƒ†‡�‡�ƒ�‡ϐ‹…ž…‹ƒ�†‡�—�’”‘‰”ƒƒ�‹‘˜ƒ†‘”Ǥ
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�ĴĈēĎĈĆǡ�ĆěĆđĎĆİģĔ�Ċ�ĴęĎĈĆ�ĊĒ��ĆēĘ�
ĔēĆĘǣ�ėĊĘĕĔēĘĆćĎđĎĉĆĉĊ�ĆĕđĎĈĆĉĆ�Ġ�ĆěĆđĎĆİģĔ�ĊĉĚĈĆĈĎĔēĆđ
Bem se vê que os modelos da avaliação somativa, que se limitam ƒ�‡•—”ƒ”� –‡…‹…ƒ‡–‡�ƒ•’‡…–‘•� ‹•‘Žƒ†‘•�†‘•� •—Œ‡‹–‘•� ƒ˜ƒŽ‹ƒ†‘•ǡ� ‘�
atendem aos requisitos de uma ética da responsabilidade solidária e so-‡–‡�—ƒ�ƒ˜ƒŽ‹ƒ­ ‘�“—‡�…‘Œ—‰ƒ••‡�ƒ•�†‹‡•Ù‡•�†‹ƒ‰×•–‹…ƒǡ�•‘ƒ–‹˜ƒ�
e formativa poderia fazê-lo, atentando para os impactos da avaliação nos •—Œ‡‹–‘•�ƒˆ‡–ƒ†‘•�‘—�ƒˆ‡–ž˜‡‹•�’‘”�‡Žƒǡ�’‘†‡”‹ƒ�…‘””‡•’‘†‡”�•�‡š‹‰²…‹ƒ•�
de uma ética da responsabilidade. 
Entenda-se por avaliação formativa aquela feita ao longo de todo o ’”‘…‡••‘�†‡�ˆ‘”ƒ­ ‘ǡ� ‘�”‡•‡”˜ƒ†ƒ�ƒ�—�…‘�‘‡–‘�‡•’‡…Àϐ‹…‘ǡ�…‘‘�
um exame ou uma prova, circunstância que caracteriza a avaliação somativa. �‘‘�†‡•–ƒ…ƒ��‡””‡‘—†�ȋͳͻͻͻǡ�’Ǥ�ͳͲ͵Ȍǡ�Dz±�ˆ‘”ƒ–‹˜ƒ�–‘†ƒ�ƒ˜ƒŽ‹ƒ-­ ‘�“—‡�ƒŒ—†ƒ�‘�ƒŽ—‘�ƒ�ƒ’”‡†‡”�‡�ƒ�•‡�†‡•‡˜‘Ž˜‡”ǡ�‘—�‡ŽŠ‘”ǡ�“—‡�’ƒ”-
ticipa da regulação das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido †‘�’”‘Œ‡–‘�‡†—…ƒ–‹˜‘dzǡ�‘�“—‡�•‡�”‡˜‡Žƒ�’Ž‡ƒ‡–‡�…‘’ƒ–À˜‡Ž�…‘�ƒ•�’ƒ-
lavras de Jonas acerca da responsabilidade parental:
O cuidado parental visa à pura existência da criança e, em seguida,visa a fazer da criança o melhor dos seres. Mas isso é exatamente o 
que Aristóteles havia dito da ratio essendi do próprio Estado: este 
surge para tornar possível a vida humana e continua a existir para “—‡�ƒ�˜‹†ƒ�„‘ƒ�•‡Œƒ�’‘••À˜‡ŽǤ��••ƒ•�• ‘�–ƒ„±�ƒ•�’”‡‘…—’ƒ­Ù‡•�†‘�
verdadeiro homem público (20006, p. 180).�‡„”ƒ�ƒ‹†ƒ��—…‡•‹ǡ�“—‡�Dzƒ�ƒ˜ƒŽ‹ƒ­ ‘� ‘�•‡�†ƒ”ž�—�˜ƒœ‹‘�…‘-
ceitual, mas sim dimensionada por um modelo teórico de mundo e de ‡†—…ƒ­ ‘ǡ�–”ƒ†—œ‹†‘�‡�’”ž–‹…ƒ�’‡†ƒ‰×‰‹…ƒdz�ȋʹͲͲ͸ǡ�’Ǥ�ʹͺȌǡ�Œž�“—‡�Dz‘••ƒ�
ação, no nível macro, ou no nível micro, é política; ela está comprometida 
com uma perspectiva de construção da sociedade” (2006, p. 105).
Seguindo a trilha deixada por Hans Jonas, é possível sustentar a in-•—ϐ‹…‹²…‹ƒ�†‘•�‘†‡Ž‘•�–‡…‹…‹•–ƒ•�†‡�ƒ˜ƒŽ‹ƒ­ ‘�‡†—…ƒ…‹‘ƒŽǡ�’‡Ž‘•�“—ƒ‹•�
se intenta reduzir a avaliação a simples mensuração, confundindo ava-
liação com exames e ignorando as dimensões ética, histórica e intersub-Œ‡–‹˜ƒ�†‘�’”‘…‡••‘�ƒ˜ƒŽ‹ƒ–‹˜‘ǡ�†‹‡•Ù‡•�–ƒ‹•�“—‡�‘•�…‘Ž‘…ƒ�†‹ƒ–‡�†ƒ�
exigência de compromisso ético do avaliador e dos avaliados, tanto com 
as gerações presentes quanto com as futuras gerações. 
Ora, para Jonas, é exatamente na esfera da educação que se revela, 
de forma mais evidente, a interpenetração e complementariedade entre a 
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responsabilidade parental – paradigma e arquétipo de toda responsabili-†ƒ†‡�Ȃ�‡�ƒ�”‡•’‘•ƒ„‹Ž‹†ƒ†‡�‡•–ƒ–ƒŽǤ�
‘ƒ•�ƒϐ‹”ƒ�•‡”�†‹ϐÀ…‹Ž�ȋ‡�ƒ–±�‡•‘�
impossível) assumir a responsabilidade por algo que não se ame, criti-…ƒ†‘�ƒ�…‘…‡’­ ‘�ƒ–‹ƒƒ�†‡�…—’”‹‡–‘�†‘�’—”‘�†‡˜‡”�DzŽ‹˜”‡�†‡�–‘†ƒ�‹…Ž‹ƒ­ ‘dzǡ�‘�“—‡�‘•�’‡”‹–‡�ƒϐ‹”ƒ”�ƒ�‡…‡••‹†ƒ†‡�†‘�†‡•‡˜‘Ž˜‹‡–‘�
de certa empatia entre avaliador e avaliado.
Não temos como avaliar aquilo que nos é completamente indife-
rente do ponto de vista dos valores, sendo uma tal possibilidade incom-
patível com a intencionalidade que permeia qualquer atividade educa-
cional. Por isto, pode-se constatar facilmente que a pseudoneutralidade 
axiológica exibida pela técnica não passa de um simulacro, a esconder as 
intencionalidades do processo avaliativo.�‡�ƒ�ƒ˜ƒŽ‹ƒ­ ‘�‡†—…ƒ…‹‘ƒŽ� ‘�ˆ‘”�…ƒ’ƒœ�†‡�‡ƒ…‹’ƒ”�‘•�•—Œ‡‹–‘•�
avaliados, permitindo-lhes assumir, de forma autônoma, a responsabi-
lidade pelo seu próprio aperfeiçoamento constante, pela sua formação …‘–‹—ƒ†ƒǡ� ‘�–‡”ž�…—’”‹†‘�ƒ�•—ƒ�ϐ‹ƒŽ‹†ƒ†‡�’”‡…À’—ƒǡ�ƒ‹†ƒ�“—‡�‡•–ƒ�‰‡”‡�†ƒ†‘•�‘„Œ‡–‹˜‘•�ƒ�’ƒ”–‹”�†‡�À†‹…‡•�‡�ï‡”‘•�•ƒ–‹•ˆƒ–×”‹‘•ǡ�ƒŽ…ƒ­ƒ-
do metas estabelecidas.
Neste aspecto, para Jonas, a responsabilidade educativa é sempre ’‘ŽÀ–‹…ƒǡ�‡•‘�‘�ƒ‹•�’”‹˜ƒ†‘�†‘•�Ÿ„‹–‘•ǡ�‘�“—‡�•‡�Œ—•–‹ϐ‹…ƒ�’‡Žƒ�’”‡‘-
cupação com a continuidade histórica da comunidade na qual se inserem 
avaliadores e avaliados.
Ademais, a avaliação tem caráter eminentemente político, no me-
lhor sentido desta expressão, pois como destaca Demo (2010), a educa-­ ‘�†‡˜‡�‡•–ƒ”� Dz…‘’”‘‡–‹†ƒ�…‘�‘�†‡•‡˜‘Ž˜‹‡–‘�†ƒ•�Šƒ„‹Ž‹†ƒ†‡•�
humanas, em especial de aprender bem e conviver eticamente”.�‘��”ƒ•‹Ž�ƒ–—ƒŽǡ�ƒ•�’”‘’‘•–ƒ•�‡�’”‘Œ‡–‘•�”‡…‡–‡‡–‡�ƒ’”‡•‡–ƒ†‘•�
que, na busca por uma propalada desideologização da educação, tentam ‡•–ƒ„‡Ž‡…‡”�—�‘†‡Ž‘�†‡�Dz‡•…‘Žƒ�•‡�’ƒ”–‹†‘dz�‡�‡—–”ƒ�†‘�’‘–‘�†‡�˜‹•–ƒ�
axiológico, são incompatíveis com a dimensão de responsabilidade que 
deve permear o ato pedagógico. Tal desiderato é impossível alcançar e 
acaba por resvalar em caminhos inteiramente opostos à educação res-’‘•ž˜‡Žǡ�†ƒ†‘�‡•‡Œ‘��ƒ’ƒ–‹ƒ�’‘ŽÀ–‹…ƒǡ��…‹†ƒ†ƒ‹ƒ�’ƒ••‹˜ƒ�‡�‡•‘��Œ—•–‹ϐ‹…ƒ­ ‘�†‡�†‹•…—”•‘•�†‡�׆‹‘�‡�‹–‘Ž‡”Ÿ…‹ƒǡ�‡�…Žƒ”ƒ�ƒˆ”‘–ƒ�ƒ‘�’”‹-
cípio do pluralismo político, previsto como um dos fundamentos de nossa 
república (art. 1º, V) e consagrado expressamente em nossa Constituição, 
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ĔēĆĘǣ�ėĊĘĕĔēĘĆćĎđĎĉĆĉĊ�ĆĕđĎĈĆĉĆ�Ġ�ĆěĆđĎĆİģĔ�ĊĉĚĈĆĈĎĔēĆ𓗃†‘�‡•–‡�†‘…—‡–‘� Œ—”À†‹…‘Ǧ’‘ŽÀ–‹…‘�‡•–ƒ„‡Ž‡…‡�“—‡�Dz‹‰—±�•‡”ž�
privado de seus direitos por motivo de crença religiosa ou de convicção ϐ‹Ž‘•×ϐ‹…ƒ�‘—�’‘ŽÀ–‹…ƒdz�ȋƒ”–Ǥ�ͷ͑ǡ�����ȌǤ
Se, por um lado, a avaliação educacional numa sociedade aberta não 
pode caracterizar-se por uma imposição de valores, crenças e concepções, “—ƒ‹•“—‡”�“—‡�•‡Œƒ�•‡—•�ƒ–‹œ‡•�‹†‡‘Ž×‰‹…‘•�‘—�’‘ŽÀ–‹…‘•ǡ�’‘”�‘—–”‘� ‘�
pode apresentar-se como infensa a valores ou concepções políticas. Como Œž�”‡••ƒŽ–ƒ˜ƒ��Œƒ…‹”��‡‡œ‡•ǡ�ƒ�‹†‡‹ƒ�†‡�‡—–”ƒŽ‹†ƒ†‡�ƒš‹‘Ž×‰‹…ƒ�±�Dz†‡•Žƒ-
vadíssima mentira, confeccionada pelo mais frio maquiavelismo político”.
A avaliação educacional será, inevitavelmente, norteada pelos va-
lores compartilhados entre educadores e educandos e uma teoria da 
responsabilidade não pode negligenciar a dimensão também política do 
processo avaliativo, nem no âmbito privado nem no âmbito das políticas 
públicas. Como ressalta Regenaldo da Costa,
educar é, por um lado, preparar os alunos para respeitar as dife-
renças de opiniões e valores entre seus pares e, por outro lado, 
prepará-los para buscarem cooperativamente, através do diálogo e 
do respeito às ideias e posturas de seus pares, o conhecimento e a 
solução dos problemas (2006, p. 180).
Esta convivência com os outros, nos parâmetros de uma ética 
do futuro, como a ética da responsabilidade proposta por Jonas, não 
pode limitar-se a imediatez das relações presentes, caracterizadas pela 
proximidade e simultaneidade, mas pressupõe e até exige considerar 
a manutenção das condições de possibilidade da existência autêntica 
de gerações futuras, salvando a imagem e a autocompreensão do ho-
mem das ameaças de destruição representadas por todos os riscos à 
sua desconstituição representados pelo ceticismo, relativismo e pós-ǦŠ—ƒ‹•‘ǡ�„‡�…‘‘�’‘”�—�‘†‡Ž‘�†‡�…‹²…‹ƒǡ� Œž�†‡—…‹ƒ†‘�’‘”�
Feyerabend, uma ciência que se tornou cega às ameaças à biosfera, re-˜‡Žƒ†‘Ǧ•‡�…‘‘�Dzƒ�ƒ‹•�†‘‰ž–‹…ƒ�‡�‹–‘Ž‡”ƒ–‡�‹•–‹–—‹­ ‘�”‡Ž‹‰‹‘•ƒdzǡ�
reforçada pela técnica e patrocinada e impulsionada pela lógica de mer-
cado que para ela direciona tantos investimentos.
Em prefácio de 1987 a sua obra Contra o Método, Paul Feyerabend 
escreve:
166
�љѨѣіќȱ�ќѠѼȱ�ќџђіџюȱ	ќћѷюљѣђѠȱ
Em uma sociedade democrática, instituições, programas de pes-“—‹•ƒ�‡�•—‰‡•–Ù‡•�–²ǡ�’‘”–ƒ–‘ǡ�†‡�‡•–ƒ”�•—Œ‡‹–‘•�ƒ‘�…‘–”‘Ž‡�’ï-„Ž‹…‘Ǣ�±�’”‡…‹•‘�“—‡�ŠƒŒƒ�—ƒ�•‡’ƒ”ƒ­ ‘�‡–”‡��•–ƒ†‘�‡�…‹²…‹ƒ�†ƒ�
mesma forma que há uma separação entre Estado e instituições 
religiosas, e a ciência deveria ser ensinada como uma concepção 
entre muitas e não como o único caminho para a verdade e a reali-
dade (2007, p. 8-9).
Não nos interessa estabelecer mecanismos de avaliação que, a pre-–‡š–‘�†‡�“—ƒ–‹ϐ‹…ƒ”�ƒ�˜‹†ƒǡ�ƒ…ƒ„ƒ�’‘”�•—„‡–²ǦŽƒ�ƒ�–‘†ƒ•�ƒ•�’‡”˜‡”•ƒ•�
formas de controle da biopolítica, alheia aos autênticos valores da civili-
zação humana.
Também não deve nos empolgar qualquer modelo de avaliação que, 
a pretexto de tudo mensurar, reduz a complexidade dos aspectos propria-‡–‡� Š—ƒ‘•� ƒ� —� …‘Œ—–‘� †‡� ˆ”‹‘•� †ƒ†‘•ǡ� ƒ’”‡•‡–ƒ†‘•� …‘‘� •‡�ˆ‘••‡�ƒ�ƒ‹•�ŽÀ†‹ƒ�‡š’”‡•• ‘�†ƒ�˜‡”†ƒ†‡Ǥ��”‡…‹•ƒ‘•�•‡’”‡�”‡ϐŽ‡–‹”�
sobre o que escreveu o insuspeito Wittgenstein, reconhecendo que, ainda “—‡�–‘†ƒ•�ƒ•�‹˜‡•–‹‰ƒ­Ù‡•�…‹‡–Àϐ‹…ƒ•�‡�‡š’Ž‹…ƒ­Ù‡•�–‡×”‹…ƒ•�–‡Šƒ�ƒ˜ƒ-­ƒ†‘�…‘‘�ƒ˜ƒ­ƒ”ƒ�‘•�‹‘•�–‡’‘•ǡ�Dz‘•�’”‘„Ž‡ƒ•�ˆ—†ƒ‡–ƒ‹•�
da vida não foram sequer tocados”.
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de sociedade produziu três pedagogias diferentes, mas relacionadas en-–”‡�•‹�‡�…‘�—�‡•‘�‘„Œ‡–‹˜‘ǣ�…‘•‡”˜ƒ”�ƒ�•‘…‹‡†ƒ†‡�‡�•—ƒ�…‘ϐ‹‰—-”ƒ­ ‘dzǤ��ƒ”ƒ�‡Ž‡ǡ�—�†‡•–‡•�‘†‡Ž‘•�±�ƒ�Dzƒ�’‡†ƒ‰‘‰‹ƒ�–‡…‹…‹•–ƒǡ�…‡–”ƒ†ƒ�
na exacerbação dos meios técnicos de transmissão e apreensão de conte-
údos e no princípio do rendimento”.
Os modelos de avaliação responsiva e iluminativa, propostos res-
pectivamente por Robert E. Stake e Parlett & Hamilton, por considera-
rem diferentes aspectos da realidade avaliada, levando em consideração ‘•�‹–‡”‡••‡•�†‡�†‹ˆ‡”‡–‡•�‰”—’‘•�†‡�•—Œ‡‹–‘•�‹’ƒ…–ƒ†‘•�’‡Žƒ�ƒ–‹˜‹†ƒ†‡�ƒ˜ƒŽ‹ƒ–‹˜ƒǡ�—ƒ�’‡”•’‡–‹˜ƒ�ƒ‹•�•‹•–²‹…ƒǡ�–ƒŽ˜‡œ�•‡Œƒ�‘•�…‘•�“—‡�
atendam às exigências de uma ética do futuro, que não despreza as con-
quistas da ciência e da técnica, mas vale-se delas com a prudência exigida 
diante das ameaças que uma avaliação não consequencialista, formalista, 
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ĔēĆĘǣ�ėĊĘĕĔēĘĆćĎđĎĉĆĉĊ�ĆĕđĎĈĆĉĆ�Ġ�ĆěĆđĎĆİģĔ�ĊĉĚĈĆĈĎĔēĆ𖇅‹…‹•–ƒ�‡�ƒ’ƒ”‡–‡‡–‡�‡—–”ƒǡ�‘˜‹†ƒ�’‡Ž‘�Dz’—”‘�†‡˜‡”dz�†‡�ƒ˜ƒŽ‹ƒ”�
possa tornar concretas.
 Como destaca Changeux, no prefácio à obra A Ciência: deus ou dia-
bo?ǡ�Dzƒ�ϐ‹Ž‘•‘ϐ‹ƒ�†‡�
‘ƒ•� ‘�•‡�”‡†—œ�ˆ‡Ž‹œ‡–‡�ƒ�‡••ƒ�±–‹…ƒ�†‡�…‡•—”ƒ�ƒ‘�’”‘‰”‡••‘�…‹‡–Àϐ‹…‘Ǥ���±–‹…ƒ�†ƒ�”‡•’‘•ƒ„‹Ž‹†ƒ†‡�‘•�‹…‹–ƒ�ƒ�—�‡šƒ‡�ƒ‹•�’”‘ˆ—†‘�†ƒ•�…‘•‡“—²…‹ƒ•�†ƒ�ƒ’Ž‹…ƒ­ ‘�†‘�•ƒ„‡”�…‹‡–Àϐ‹…‘�‡–”‡�
as mãos dos homens e dos poderes políticos e econômicos” (2001, p. 19).
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