A SEMÂNTICA E O ENSINO DE LÍNGUA MATERNA DA NECESSIDADE DE SUBSÍDIOS TEÓRICO PARA O PROFESSOR

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A SEMÂNTICA E O ENSINO DE LÍNGUA
MATERNA: DA NECESSIDADE DE SUBSÍDIOS
TEÓRICO PARA O PROFESSOR*
€J. Marcos de França (UFPB)
€€€€€€€€€€€€€€€€€
Na confluência das correntes lógico-
pragmáticas e enunciativas, desenvolvem-
se semânticas argumentativas, que
enfatizam as propriedades lógicas
(encadeamento, pressuposição, intenções)
e as normas sociais que regem os usos
lingüísticos (registro, gênero, estereótipos,
cenários etc.) (Irène Tamba-Mecz. A
semântica, 2006, p. 47)
€
€
€ € € € € € € € € € € € € € € € € A Semântica é uma disciplina da Lingüística que ainda não é
devidamente bem explorada no ensino de língua materna pelos professores.
Para o ensino de língua materna em níveis fundamental e médio seria
interessante que o professor tivesse um conhecimento mínimo das teorias
semânticas, apesar de não serem completas, para que pudesse ampliar as
possibilidades do docente, no sentido de que ele faça uma abordagem
semântica mais efetiva no ensino de língua materna.
€€€€€€€€€€€€€€€€€ As teorias que fundamentam a Semântica não são satisfatórias a
ponto de se ter uma teoria semântica, pois até o momento, todas as tentativas
foram insuficientes por que incompletas. As várias teorias apresentadas
necessariamente não se complementam, antes, em alguns casos, até se
contradizem. Nesse passo é que se tem teorias desde bases filosóficas até bases
estruturalistas e cognitivas. As teorias mais tradicionais, ditas formais, que têm
como referência a palavra, dão um passo em direção ao discurso, passando pela
sintaxe e pelo texto. A semântica do discurso chega a se confundir com a
semiótica, ou antes, a semântica do discurso seria uma semiótica. Dessas, talvez,
a teoria mais difundida no meio acadêmico seja a de Pottier por se apresentar
como uma das mais completas, porém, não é completa o suficiente a ponto de
se tornar a “teoria semântica”.
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€€€€€€€€€€€€€€€€€ Ao lado da fonologia, da morfologia e da sintaxe a semântica também
deve figurar no ensino de língua materna posto que é com a palavra, com os
significados, com os sentidos que se lida diariamente na compreensão e leitura
do mundo. Essa abordagem não deve se restringir apenas à semântica da
palavra, pois, para se interpretar e compreender um texto, não basta apenas
conhecer o significado das palavras mas também o contexto e as condições de
produção do texto e os aspectos internos e externos que lhe dão sentido.
Mesmo que se comece pela semântica da palavra, o professor de português
(neste caso específico) deve fazer o aluno ver que o sentido não está restrito à
palavra, mas a toda uma situacionalidade na ordem do discurso e que a palavra
é fundamental em todo o processo. Sendo a palavra um signo, como diz Bakthin
(2006), e como todo signo é ideológico, portanto, tem um significado e remete a
algo fora de si mesmo, o que implica dizer que sem signo não existe ideologia.
Assim, a escolha, o uso de uma palavra e não outra, por exemplo, em um
determinado (con)texto, não se dá por acaso. Segundo Bakthin (2006), é na
palavra que se observa o melhor funcionamento da ideologia, mas a palavra em
uso, em funcionamento num dado (con)texto. Para usar a terminologia do
próprio autor, em processo dialógico-discursivo ou numa dada situação
enunciativa, na linguagem em uso, portanto, é que essa ideologia se manifesta.
€€€€
€€€€€€€€€€€€€€€€€ Então, o que o professor de português deve saber/conhecer das
teorias semânticas que o subsidie no ensino de língua?
€€€€€€€€€€€€€€€€€ Além do conceito de Semântica (é a disciplina lingüística que tem
como objeto o significado) e dos conceitos que mais comumente aparecem nos
manuais didáticos, como sinônimo, antônimo, parônimo, homônimo etc., saber
que outros conceitos semânticos são pertinentes ao estudo do texto, como
campo semântico, hipônimo, hiperônimo, campo lexical, etc[1]., que há uma
dinâmica lexical e que ela reflete o contexto sócio-cultural, por exemplo, como a
criação de neologismos e os empréstimos lingüísticos, e que por trás de tudo
isso existe todo um processo de concepção que passa pelo cognitivo até que se
concretize na palavra. Assim, o político, o social e o cultural se refletem
ideologicamente no léxico de uma língua e não se trata de certo ou errado,
apenas, ou mesmo de modismo da/na língua, mas de uma necessidade que se
apresenta dentro da língua.
€€€€€€€€€€€€€€€€€ Lopes (2005, p. 234) apresenta a seguinte relação que ele chama de
“grandes linhas de pesquisa” da Semântica: a) a linha semântica de Saussure e
Hjelmslev; b) a linha semântica lógica (ou da “palavra” isolada); c) a linha da
semântica contextual; d) a linha da semântica contexto-situacional; e) a linha da
semântica transformacional. Como mostra a epígrafe acima, atualmente há uma
confluência dessas várias correntes teóricas, também ilustrada nesta passagem:
€
Por fim, mencionemos a semântica textual desenvolvida pela análise do discurso
e pela semântica hermenêutica de F. Rastier, que ao distinguir uma
microssemântica, uma mediossemântica e uma macrossemântica, propõe uma
abordagem unificada derivada de diferenças, de referência e de inferências
provindas de regras sistêmicas internas e de fatores externos, sócio-históricos.
(TAMBA-MECZ, 2006, p. 47)
€€€€€€€€€€€€€€€€€
€€€€€€€€€€€€€€€€€ Para este ensaio, tomamos como referências os textos de Pottier
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Universia
(1978), Barbosa (1998; 1999) e Andrade (1997) como ponto de partida para se
refletir e praticar sobre os conceitos semânticos que o docente deve dominar e
como proceder a uma análise sócio-cultural de um texto mostrando a relevância
da semântica neste processo.[2] Que o sentido de um texto pode não estar no
que aparece em sua superfície, manifestado pelas palavras tão somente, mas
sim nos vários níveis (numa perspectiva semiótica) que o texto possui, e nas
relações que ele estabelece com o político-sócio-cultural (contexto
sociossemiótico) e as ideologias que o perpassam.€
€€€€€€€€€€€€€€€€€
€
1 CONHECER PARA REFLETIR E APLICAR: TEORIAS E ALGUNS CONCEITOS
€
€
€€€€€€€€€€€€€€€€€ Os conceitos abaixo relacionados devem servir ao propósito da
reflexão e aplicação do professor e não simplesmente para ser memorizado sem
nenhum propósito efetivo na prática docente, tanto para a leitura como para a
produção de texto.
€€€€€€€€ €€€€€€€€€ Diante do espaço e da proposta deste trabalho, foi necessário
fazermosum recorte dos termos e, conseqüentemente, das teorias, posto que o
que pretendemos aqui é suscitar a curiosidade e o interesse de professores de
língua materna (mas não só) e escolhemos aqueles que julgamos mais
pertinentes para a prática docente. Diferentemente do ensino tradicional que se
restringe aos conceitos semânticos como sinonímia, antonímia, paronímia,
homonímia apenas, ou quando muito, fala-se em campo semântico, defendemos
aqui que outros conceitos aliados a um modelo teórico de análise sejam também
trabalhados e que o professor tenha, pelo menos, um modelo de análise (mas
não só) que o oriente em sua prática.
€ € € € € € € € € € € € € € € € € Como diz Barbosa (1998), as relações de significação entre
elementos, de elementos e conjuntos, de conjuntos e conjuntos, são muito mais
complexas do que o ensino limitado tradicional deixa transparecer, como, por
exemplo, a idéia de que existem sempre sinônimos perfeitos, ou seja, palavras
cujos significados se correspondem biunivocamente; da mesma forma, aplica-se
esta concepção aos antônimos, o que é outro equívoco.
€€€€€€€€€€€€€€€€€ Os autores aqui tomados como referências - Pottier, Barbosa e
Andrade - têm como base a teoria estruturalista hjelmsleviana, que é uma
releitura da teoria de Saussure, dos conceitos de significante e significado, e
partem das concepções de plano de conteúdo e plano de expressão das
unidades lexicais que são fundamentais para a aplicação das relações de
significação. Para Hjelmslev (1973), expressão e conteúdo são solidários e um
pressupõe necessariamente o outro, o que implica dizer, ainda de acordo com o
autor, que uma expressão só é expressão porque é expressão de um conteúdo,
e um conteúdo só é conteúdo porque é conteúdo de uma expressão. Com o
objetivo de precisar a natureza da função semiótica, diz Hjelmslev (idem),
Saussure aventurou-se em considerar a expressão (significante) e o conteúdo
(significado), tomados separadamente, sem se ocupar com a função semiótica, o
que, para o lingüista dinamarquês, não tem sentido.
€ € € € € € € € € € € € € € € € € Vale lembrar que Pottier construiu sua teoria sobre bases
estruturalistas, tendo a palavra como base de análise; já Barbosa e Andrade
seguem a linha da Semântica Cognitiva, a mais recente das correntes teóricas
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dentro da Semântica, contudo, a terminologia criada pelo primeiro em parte está
presente nesta última e em outras, principalmente o conceito de sema. Em
relação à Semântica Cognitiva, “parte-se, neste modelo, da hipótese de que o
significado é que é central na investigação sobre a linguagem, chocando-se,
portanto, com a abordagem gerativista, que defende a centralidade da Sintaxe”
(OLIVEIRA, 2004, p. 33). Sendo assim, postula a autora, “a forma deriva da
significação, porque é a partir da construção de significados que aprendemos,
inclusive a lógica e a linguagem” (id., p. 34). €€€
€
1.1€ A Proposta Semântica de Pottier e os Conceitos Fundamentais de sua
Teoria
€€€€€€€€€€€€€€€€€
€€€€€€€€€€€€€€€€€ Defendemos que a teoria é para o professor, assim, o quadro a seguir
é para conhecimento, apreensão (domínio se possível) e reflexão do que e do
como ensinar/aplicar em/a semântica em contraste com o ensino tradicional
presente nos livros didáticos e nas gramáticas normativas, quando há. €€€€€€€€
Apresentaremos aqui, em forma de quadro, uma síntese da proposta semântica
de Pottier. Acreditamos que o quadro-síntese dará uma boa visão da teoria e os
termos com os seus respectivos conceitos possam levar o (professor)-leitor[3] a
uma apreensão dos mesmos para reflexão e prática no ensino de língua
materna tomando a Semântica como uma das bases desse ensino. Segundo
Marques (2003, p. 70),
€
Pottier concebe o signo lingüístico, na linha saussureana, como uma entidade
psíquica e conceitual, em que se estabelece relação de evocação recíproca
entre um significante (segmento fônico) e um significado. O significante
constitui o plano da expressão, e o significado subdivide-se em substância do
conteúdo e forma do conteúdo.
€€€€€€€€€€€€€€€€€ €€€€€
€€€€€€€€€€€€€€€€€ Mesmo concebendo o signo a partir se Saussure, Pottier já o concebe
com a releitura de Hjelmslev, como se pode notar das palavras da autora,
contudo ela não faz nenhuma referência a isso. As expressões “plano da
expressão”, “substância do conteúdo” e forma do conteúdo” são conceitos
resultantes dessa releitura do lingüista dinamarquês Para Hjelmslev (1973, p.
55), “é impossível existir um conteúdo sem expressão e uma expressão sem
conteúdo”, o que corrobora a concepção de Pottier acima descrita e a sua filiação
teórica.
€€€€€€€€€€€€€€€€€ Vejamos o quadro que foi montado a partir dos textos de Pottier
(1978) e Lopes (2005) e que nos dá a base da teoria semântica do lingüista
francês:
€
TERMO DEFINIÇÃO
Sema É uma unidade mínima de plano de conteúdo ou traços pertinentes no
plano do conteúdo.
Semema É um conjunto de semas constitutivos do significado do lexema.
Semema relativo Conjunto dado, ou seja, a um mesmo campo semântico que permite
isolar os parciais iguais e ao mesmo tempo isolar os parciais
diferentes.
Semema absoluto É o conjunto de elementos constantes da palavra.
Arquissemema É o sema que domina um campo semântico qualquer. Ele se define
como a intersecção dos sememas componentes do mesmo campo
associativo. É um subconjunto sêmico que está presente igualmente,
em todos os sememas do campo semântico. É comum a todos os
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sememas do mesmo conjunto conceptual (campo) mas é traço
distintivo diante de outros sistemas conceptuais. Desse modo, a
relação entre arquissemema e semema, entre semema e sema, é de
implicação (ou de englobante/englobado). 
Arquilexema É a base comum de um campo semântico ao qual domina. Palavra-
cobertura que coerentiza um mesmo campo semântico, promovendo a
intersecção de subconjuntos semânticos, ou seja, dois ou três
componentes de dois ou mais sememas diferentes. Os arquilexemas
comportam, ora classemas de determinada classe, ora classemas de
várias classes tomados conjuntamente. É o significante do
arquissemema.
Classema É o conjunto de semas genéricos. São categorias que permitem reunir
os lexemas em classes semântico-funcionais, à base do mecanismo
das compatibilidades e incompatibilidades contextuais. É o suporte
ao qual se prende o semema.
Virtuema É o conjunto de semas conotativos. É uma zona instável da lexia
equivalendo às possibilidades que serão preenchidas em cada caso
particular, pelo contexto, pela situação, pela intencionalidade das
pessoas que se comunicam, e assim por diante.
Semema ocorrencial É o conjunto de semas ocorridos em uma determinada lexia a que
compreende.
Semas invariantes Estão divididos em específicos e genéricos. São os semas constantes.
Semas genéricos Indicam a inclusão numa classe de palavras.
Semas específicos São aqueles que individualizam a lexia de uma palavra dentro de um
mesmo campo semântico, permitindo distinguir a palavra de outra
lexia pertencente ao mesmo campo.
Semantema É o conjunto de semas específicos. Elemento que encerra o
significado da palavra. 
Lexema É o significante mínimo de designação. Em português, é um conjunto
de palavras de mesmaclasse morfológica que se distribuem de forma
complementar e definem morfologicamente entre si unicamente por
sufixos flexivos.[4]
€€ Quadro 1: Termos-base da teoria semântica de Pottier.
€
€ € € € € € € € € € € € € € € € € O quadro acima deve servir, aliado a outros conceitos e
conhecimentos lingüísticos do professor, como base para apreensão de outros
conceitos e terminologias próprios da Semântica que tem no sema o traço
mínimo de plano de conteúdo, ou seja, é o componente mínimo de significado.
Da leitura do quadro acima, é importante que o (professor)-leitor, de acordo com
Marques (2003, p. 71), apreenda que
€
O significado de uma palavra é constituído de
componentes semânticos mínimos, relativamente
constantes, que, em seu conjunto, definem um conceito,
distinguem conceitos entre si e estabelecem relações
conceituais entre as palavras, no plano da substância e
da forma do conteúdo.
€€€€€€€€€€€€€€€€€
€€€€€€€€€€€€€€€€€ Apreender tais conceitos possibilitaria ao professor ampliar seu
horizonte de análise de um texto, por exemplo, ao entender que “os traços ou
semas específicos definem a substância do conteúdo de itens vocabulares; os
traços ou semas genéricos definem a forma do conteúdo” (MARQUES, 2003, p.
71), isto é, entender que a análise e interpretação/compreensão de um texto
não podem se restringir tão somente em descobrir os sinônimos ou antônimos
das palavras que podem ser encontrados no dicionário. Mas que há muito mais
envolvido nesse processo, como o fato de que
€
Os componentes ou semas genéricos definem
propriedades formais em termos de classes conceituais e
correspondem a características dos itens lexicais. Essas
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propriedades conceituais formais incluem os elementos
vocabulares em quatro classes semânticas: as classes de
designação, de identificação, de relação e de
formulação. (MARQUES, 2003, p. 71) €€
€
€€€€€€€€€€€€€€€€€ Na classe de designação, se incluem os lexemas ou itens lexicais da
língua; na classe de identificação, se incluem os semas genéricos que atribuem
propriedades semânticas gerais aos lexemas, como animação, sexo,
continuidade, e subcategorizações, como animado, não-animado etc.; na classe
de relação, estão os traços que indicam propriedades combinatórias dos itens
lexicais, como actância, voz, predicação, situação no plano conceitual etc.; e na
classe de formulação, se encontram os traços relativos à atitude do falante,
como asserção, interrogação, exclamação etc. Todos esses componentes devem
ser levados em conta na análise semântica quando for necessário.€€€ €€€€€€€€€
€
1.2€ Relações de Significação nas Unidades Lexicais: Campos Conceitual e
Lexical
€
€€€€€€€€€€€€€€€€€ Neste subitem, vamos fazer uma abordagem dos textos de Maria
Aparecida Barbosa, Relações de Significação nas Unidades Lexicais, (1998) e
Campo Conceitual e Campo Lexical dos Termos Globalização e Mundialização:
Relações, (1999), respectivamente, com o objetivo de ilustrar os principais
conceitos e terminologias que a autora emprega em ambos os textos e que
julgamos pertinentes a nossa proposta.
€€€€€€€€€€€€€€€€€ O texto de Barbosa (1998) procura mostrar que a relação biunívoca
entre o plano da expressão e o plano do conteúdo dos signos lingüísticos só se
verifica em situações discursivas muito específicas. Por conta disso, decorre a
existência de diferentes tipos de relações de significação, que se trata da
função semiótica, entre os dois funtivos[5] (de expressão e de conteúdo): a
existência de várias expressões para um mesmo conteúdo e, em sentido
contrário, a de diferentes conteúdos para a mesma expressão; ou, ainda, a
existência de diferentes expressões com conteúdos distintos, mas próximos, de
modo a subordiná-los a um termo mais genérico, processo que permite agrupá-
los em microssistemas lexicais.
€€€€€€€€€€€€€€€€€ Já em Barbosa (1999), a autora se propôs a examinar os tipos de
relações entre campo conceitual e campo léxico-semântico, situando-os no
percurso gerativo da enunciação de codificação e decodificação, a partir da
construção do campo conceitual, léxico-semântico e terminológico dos conceptus
globalização e mundialização. Porém, o que nos interessa neste texto são os
conceitos usados na construção dos campos que constituem o modelo que ora
pretendemos apresentar e aplicar em nossa análise.
€€€€€€€€€€€€€€€€€ Assim, neste subitem, para a finalidade deste trabalho, do primeiro
texto de Barbosa, tomaremos os termos e conceitos e as relações possíveis que
ela estabelece entre conjunto significante/conjunto significado que julgamos
ser um acréscimo aos termos e conceitos já conhecidos como forma de
complementar e de expandir os domínios do horizonte semântico; do segundo,
termos e conceitos que estão ligados ao processo semiótico de geração de
sentido em relação com o sócio-político-cultural.
€ € € € € € € € € € € € € € € € € Barbosa (1998, p. 20) diz que se considerar “as relações de
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significação, como tipos de função, no sentido que lhes dá Hjelmslev (1971), ou
seja, de relações de dependência entre elementos, entre elementos e
conjuntos, entre conjuntos e conjuntos”, podem-se estabelecer as “relações
possíveis entre o conjunto significante [expressão] e o conjunto significado
[conteúdo] do universo léxico de uma língua natural” (BARBOSA, 1998, p. 20).
São as seguintes as relações elencadas pela autora:
monossemia - a um elemento do conjunto significante corresponde um e
somente um elemento do conjunto significado.
1. 
polissemia propriamente dita - a um elemento do conjunto significante
correspondem dois ou mais elementos do conjunto significado, estes em
relação de oposição transitiva.
2. 
homonímia - a um elemento do conjunto significante correspondem dois
ou mais elementos do conjunto significado, estes em relação de oposição
disjuntiva.
3. 
homossemia total (sinonímia) - a dois ou mais elementos do conjunto
significante corresponde um e somente um elemento do conjunto
significado.
4. 
homossemia parcial (parassinonímia) - a dois ou mais elementos do
conjunto significante em relação de oposição disjuntiva, correspondem
dois ou mais elementos do conjunto significado, estes em relação de
oposição transitiva.
5. 
hiperonímia/hiponímia - a dois ou mais elementos do conjunto
significante em relação de oposição disjuntiva, correspondem dois ou
mais elementos do conjunto significado, estes em relação de oposição
transitiva, co-hipônimos, todos subordinados a um significado mais
extensivo.
6. 
paronímia - a dois ou mais elementos do conjunto significante em relação
de oposição transitiva, correspondem dois ou mais elementos do conjunto
significado, estes em relação de oposição disjuntiva ou transitiva.
7. 
€€€€€€€€€€€ Dadas essas relações, passemos às definições dos termos
mais pertinentes que não constam na terminologia tradicional e que a autora
considera como complexas e tipos fundamentais. Os termos[6] são:
· €€€€€€€ Co-hipônimos – se definem como termos semanticamente próximos,
pertencem a um mesmo microssistema, caracterizado por um
hiperônimo comum a todos os hipônimos integrantes do conjunto.
· €€€€€€€ Co-hipônimos próximos – é quando os hipônimostêm um conjunto-
intersecção, um denominador semântico comum amplo.
· €€€€€€€ Co-hipônimos distantes – é quando os hipônimos apresentam um
núcleo sêmico bastante reduzido em relação ao precedente.€
· € € € € € € € Hiperonímia – é quando a primeira expressão mantém com a
segunda uma relação de todo-parte ou classe-elemento.
· € € € € € € € Hiponímia[7] – é quando a primeira expressão mantém com a
segunda uma relação de parte-todo ou elemento-classe.
· €€€€€€€ Multissemia – é o tipo de relação que prevê a co-ocorrência da
polissemia e da homonímia[8].
· € € € € € € € Monossemia – é a característica das palavras que têm um só
significado.
· €€€€€€€ Parassinonímia – é a instância em que, no discurso, um mesmo
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conceito pode ser interpretado e definido segundo condições de
produção, dependendo no ângulo que são analisadas, ou do contexto e
da situação de discurso.
· €€€€€€€ Parassinônimo – caracterizam-se como lexemas que tem expressões
distintas, mas que tem quase o mesmo conteúdo, quase o mesmo
recorte conceptual ao nível léxico.
· €€€€€€€ Polissemia – corresponde à presença de mais de um semema no
interior de um lexema ou é o fenômeno pelo qual uma palavra vai
adquirindo vários significados.
€€€€€€€€€€€€€€€ Com os apontamentos acima, pretendemos levar o professor de língua
materna a perceber que as relações semânticas são muito mais complexas e que
o trabalho com sinônimos, antônimos, homônimos e parônimos somente não
abarca, satisfatoriamente, as possibilidades de trabalho que a Semântica
oferece. Além do mais, levar o aluno a perceber que sinônimos e antônimos são
relativos a um dado contexto e que o que prevalece é a polissemia e a
parassinonímia, porque a relação de monossemia, ou sinônimo perfeito, é muito
rara, o que mudaria o foco de ensino: do estanque para o contextual, da palavra
isolada para a palavra em uso, em discurso, em um determinado gênero. Mostrar
que usada em um determinado contexto, isso implica em seu sentido porque
está carregada ideologicamente.
€€€€€€€€€€€€€€€€€ Em relação à sinonímia e à antonímia, Ilari e Geraldi (2003) fazem
considerações que mostram que tais termos não são tão simples como possam
vir a parecer. Para o primeiro, os autores dividem em sinonímia lexical e
sinonímia estrutural e discute as dificuldades de ilustrá-las com exemplos de
palavras isoladas e simples e concluem que “não é possível pensar a sinonímia
de palavras fora do contexto em que são empregadas; dito de outra maneira, a
sinonímia é um fenômeno gradual, e os diferentes contextos são mais ou menos
exigentes quanto ao princípio” (p. 45) de que “duas palavras são sinônimas
sempre que podem ser substituídas no contexto de qualquer frase sem que a
frase passe de falsa a verdadeira ou vice-versa” (p. 44). Para o segundo, os
autores praticamente mantêm as mesmas considerações em relação às
dificuldades de classificação fora de um contexto. Diante disso, eles preferem
fazer duas observações: a) raramente duas expressões em oposição estão no
mesmo pé de igualdade no uso corrente; b) não há combinação de informações
contraditórias que não resista a um esforço motivado de interpretação.
€
1.2.1€€€€€€€ Campo Conceitual e Campo Lexical de Termos
€
€€€€€€€€€€€€€€€€€ Neste subitem, a abordagem é em relação ao texto de Barbosa
(1999). Os sistemas semióticos lingüísticos, que são as línguas naturais e de
cultura, e os discursos que os manifestam, segundo a autora, constituem
processos de produção de significação e informação, por meio dos quais
preponderantemente se produzem, se reiteram e se transformam os sistemas de
valores e práticas sociais das comunidades humanas. Neles se articulam
dialeticamente o sentimento de continuidade histórica e a diversidade cultural.
Os sistemas lingüísticos, léxico e vocabulário, diz Barbosa, representam espaços
privilegiados de produção, acumulação, transformação e diferenciação de
“saberes” e do “saber-fazer”. As unidades léxicas, continua a referida autora,
indicam as fontes históricas ou míticas ligadas a cada grupo e organizam a trama
da cultura compartilhada pelos sujeitos falantes/ouvintes. Assim, os espaços
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léxico-culturais que recortam o mundo servem como elementos modelizantes
aos sujeitos e aos seus discursos.
€ € € € € € € € € € € € € € € € € A Lingüística Geral e a Lexicologia, segundo Barbosa (1999),
consideram o estudo da dinâmica da renovação lexical como um aspecto
relevante porque é nela que são mais claramente observáveis as transformações
pelas quais passa o sistema de valores grupalmente compartilhados, as
mudanças continuadas de um sistema social e de um sistema cultural. No
universo léxico, formalizam-se as transformações e mudanças com o inventário
lexical constituído por grandezas-signos que surgem da necessidade de um
grupo de aprender o ‘real’, de analisar, recortar, classificar e organizar o
potencial de informações dos dados da experiência com que se defronta, para
elaborar, reelaborar e sustentar seus sistemas de valores, sua visão de mundo,
lingüística e semioticamente construída. As formas lexicais, afirma a autora,
desempenham o papel de privilegiado instrumento gerador dessa ‘realidade’.
São grandezas-signos que têm o estatuto de legítimas representantes desses
recortes perante a comunidade. Ao transformar a informação potencial contínua
da experiência em significação, essas grandezas-signos tornam-se elas mesmas
depositárias de potencial de informação, concernente aos valores do grupo que
a criou (BARBOSA, 1999). A origem dos signos e a sua função acham-se
estreitamente ligadas às necessidades sociais do grupo, por isso a função social
é tomada como elemento constitutivo dos signos.
€€€€€€€€€€€€€€€€€ As transformações e mudanças lexicais em grandezas-signos passam
em primeiro plano por dois processos: a lexematização e a conceptualização. A
lexematização é a configuração do fato virtual em grandeza-signo, no próprio
ato de instaurar a significação. Aquela, por sua vez, é precedida pela
conceptualização, a qual compreende, de um lado, o percurso que vai da
percepção à produção dos modelos culturais e dos lexes correspondentes,
(unidades cujo conjunto e rede configuram um léxico conceptual) e, de outro, a
produção dos enunciados conceptuais, segundo as regras de uma sintaxe
conceptual. O metassistema conceptual (léxico e sintaxe), como o primeiro nível,
é o mais profundo da análise dos dados da experiência. Os lexes são substâncias
de conteúdo estruturadas, recortadas culturalmente, constituídas de traços
semânticos culturais conceptuais, os noemas. Noema, por sua vez, é um traço de
sentido posto independentemente de qualquer língua natural, absoluto e não
relativo a um conjunto e sua existência é decidida pelo analista. Um conceito,
portanto, será uma combinação de noemas. Aqui a autora retoma o conceito de
sema e reafirma que é o traço distintivo semântico de um semema,
relativamente a um pequeno conjunto de termos disponíveis e utilizáveis pelo
locutor numa circunstância de comunicação.
€€€€€€€€€€€€€€€€€ A produção dos recortes culturais e das designações depende de um
processo pré-semiótico e trans-semióticoanterior ao da conceptualização
(redução da infinidade de referentes, coisas, sistemas) a um certo número de
classes de apreensão. O metassistema conceptual produz conjuntos de semas
conceptuais, que desempenham o papel de matrizes sígnicas, para os diferentes
sistemas semióticos de uma mesma cultura, de uma macrossemiótica por meio
dos processos de semiologização, lexemização e semiotização.
€€€€€€€€€€€€€€€€€ O universo de discurso, enquanto classe de discursos, já faz uma pré-
determinação da monossemização ou não do vocábulo/termo num discurso-
ocorrência. Logo, qualquer análise e qualquer situação de língua são relativas e
não absolutas. É polissemêmica a unidade lexical, em nível de normas
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discursivas e em nível de falar concreto, quando o campo conceitual apresentar
os níveis de conceptus e de metaconceptus. Assim, nenhum discurso, vocábulo
ou termo é neutro, porém, deve-se considerar graus de maior ou menor
‘objetividade’/’subjetividade’, inscritos nos discursos e nos vocábulos/termos,
no continuum dessa oposição (BARBOSA, 1999).€
€
€
2€€€€€€€ MODELO E ANÁLISE SEMÂNTICO-SOCIOSSEMIÓTICA E CULTURAL DE
UM TEXTO NÃO-LITERÁRIO
€
€
€€€€€€€€€€€€€€€€€ Neste item, faremos uma análise de um texto procurando aplicar os
vários conceitos e terminologias até aqui vistos. A análise tem como modelo o
proposto por Andrade (1997), no qual ela propõe uma análise sociossemiótica
de textos não-literários e apresenta um quadro teórico, cujo modelo aborda
principalmente o percurso gerativo de codificação e decodificação, que ela
denomina Esquema de Pais, por que é a partir dele que a autora adota a base
teórica sobre a qual irá discorrer.
€€€€€€€€€€€€€€€€€ Segundo a autora, a sociossemiótica tem por objetivo reconstituir o
funcionamento dos diversos sistemas de significação da língua e, por meio da
análise efetuada no plano conceptual, semiológico, semiótico e discursivo de
textos manifestados, identificar os traços socioculturais, ideologias, sistemas de
valores e visão de mundo de determinada comunidade sociolingüística e
cultural. O Universo cultural, define Andrade, é o continuum amorfo que contém
todos os dados da experiência de determinada comunidade lingüística e
sociocultural, os conceitos universais, uma espécie de universo de formas
comuns a todas as línguas. O homem, no interior do universo natural (a
semiótica natural), constrói diferentes universos culturais, pois “todo sistema
semiótico compreende um universo semiótico, equivalente a uma visão de
mundo” (PAIS apud ANDRADE, 1997, p. 6). A visão de mundo, portanto, conclui a
autora, é o resultado do funcionamento concomitante dos diversos sistemas
semióticos que integram a mesma macrossemiótica e a produtividade de seus
discursos. Assim, um sistema semiótico é um instrumento que permite aos
membros de uma comunidade sociocultural e lingüística analisar os dados de
experiência, organizá-los, opondo os modelos resultantes e conferindo-lhes um
valor, de sorte a integrá-los num universo semiótico coerente. Com isso, é
possível detectar a ideologia subjacente à cultura que a constitui um dos
instrumentos de produção e seu reflexo. O domínio ideológico coincide com o
domínio dos signos e são mutuamente correspondentes (“tudo que é ideológico
possui um valor semântico” (BAKHTIN apud ANDRADE, 1997, p. 6)).
€ € € € € € € € € € € € € € € € € De acordo com o Esquema de Pais, “o percurso gerativo de
enunciação de codificação compreende: percepção, conceptualização,
semiologização, semiotização, que abrange a lexemização e atualização e
semiose do discurso” (ANDRADE, 1997, p. 8). E “o percurso gerativo de
decodificação [do] fazer interpretativo do enunciatário realiza-se em sentido
inverso, pelo processo semasiológico, ou seja, do signo para o conceito” (id., p.
13). Ou seja, na prática seria a leitura, a interpretação do texto, o que em
termos de terminologia seria apor o prefixo “re-“ nos termos da codificação:
ressemiotização, ressemiologização e reconceptualização (a percepção é o
primeiro processo em ambos os percursos). €€
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€€€€€€€€€€€€€€€€€ A nossa análise consistirá, primeiro, em estabelecer um sistema de
conotações dos significantes, e, segundo, fazer um levantamento dos tópicos de
análise sociossemiótica, como já visto: traços socioculturais, ideologias, sistemas
de valores e visão de mundo. Passemos à análise de um texto, após o modelo
apresentado.
€€€€€€€€€€€€€€€€€ Trata-se de um artigo de opinião, gênero textual da esfera do
jornalismo, da ordem do argumentar, cujo suporte é uma revista de grande
circulação no país, que está numa seção denominada Ponto de Vista (o que já é
bastante sugestivo para o leitor), intitulado Lições de Futebol, de autoria de
Cláudio de Moura Castro, articulista da revista Veja. O autor é economista e
professor universitário e já exerceu diversos cargos oficiais, no Brasil
(MEC/CAPES) e no exterior, inclusive no BID e no€ Banco Mundial, em áreas
ligadas à educação.€ €
Lições de futebol
€
€€€ €€€€€ €€€ Quando os países mais avançados do mundo querem melhorar seu
futebol, já sabem aonde ir. Como temos um currículo de cinco vitórias em
Mundiais, eles vêm aqui aprender ou contratar nossos
técnicos. Assim fazem Estados Unidos, Japão, China e muitos outros. Com
humildade, vêm procurar quem sabe mais, em vez de inventar teorias
futebolísticas próprias.
Nossos educadores têm a aprender, acerca de modéstia e pragmatismo,
com o futebol dos países ricos. Silo Meireles saiu campeando para ver como os
países alfabetizam suas
crianças e reforçou sua busca com o livro Aprrende à Lire.
Nos países com ortografias alfabéticas, há duas formas de ensinar a ler e
escrever. Em primeiro lugar, há uma concepção fônica (parecida com o velho bê-
a-bá), que considera indispensável ensinar de forma explícita a relação entre
fonema (som) e grafema (o garrancho que representa uma letra). Em segundo
lugar, há uma concepção ideovisual, que entrega textos ao aprendiz e espera
que ele formule hipóteses e construa seu saber. Ou seja, o aluno recebe a frase
inteira e vai tentando tirar conclusões acerca do que significa e de como é a
engenharia de transformar grafemas em fonemas.
Deixemos de lado a discussão das teorias por trás de cada método e
abordemos o problema por outro ângulo. Quem usa um e quem usa outro?
Fiquemos apenas com os países mais bem-sucedidos em educação. Afinal, se a
educação deles deu certo, por alguma razão será. Tomemos o Pisa, o teste dos
países da OCDE, a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento
Econômico (praticamente, o time dos ricos). Esse teste de compreensão de
leitura mostrou quem é quem na educação do primeiro time. Nesse grupo,
quase todos usam o conceito fônico, incluindo a Finlândia, campeã do Pisa. Ou
seja, o fônico (com suas variantes) é a escolha de quem deu certo em educação.
Estados Unidos e Reino Unido tentaram os conceitos ideovisuais. Mas uma
coleção de 115 000 avaliações (sic) mostrou resultados alarmantes, levando ao
seu abandono.
Quem ainda usa o conceito ideovisual? O Brasil. Também é adotado em
pedacinhos da Espanha, do México e da Argentina. A Nova Zelândia usa, mas
não contamuito, pois a sua população total é equivalente à de Belo Horizonte.
Por acaso, o Brasil participou do Pisa e ficou em último lugar. O penúltimo foi o
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México. Ou seja, dentre os participantes do Pisa, o que se encontra em pior
colocação usa o conceito ideovisual de alfabetização. Será que só nós estamos
certos?
(…)
€(Claudio de Moura Castro. Ponto de vista. Veja, 18 de junho, 2003. p. 20)
€
€
SISTEMA DE CONOTAÇÕES[9]
SIGNIFICANTES SIGNIFICADOS
Os países mais avançados do
mundo, quando querem melhorar
seu futebol, vêm aprender no Brasil
ou contratar técnicos brasileiros.
São humildes e procuram quem
sabe mais em vez de inventar
teorias próprias.
Nossos educadores têm a aprender
acerca de modéstia e pragmatismo
com os países ricos.
Há uma concepção fônica que
ensina a relação fonema (som) e
grafema (letra).
Há uma concepção ideovisual, em
que o aluno recebe a frase inteira e
vai tentando tirar conclusões
acerca do que significa e de como
transformar grafemas em fonemas.
A relação teoria x prática
Os países bem sucedidos deram
certo por alguma razão.
O Pisa, o teste de compreensão de
leitura da OCDE, mostrou quem é
quem na educação do primeiro
time.
Os Estados Unidos e o Reino
Unido tentaram o método
ideovisual, mas diante do fracasso,
o abandonaram.
O Brasil, a Espanha, o México e a
Argentina usam o conceito
ideovisual.
A Nova Zelândia, mas não conta
muito, pois sua população total é
equivalente à de Belo Horizonte.
O Brasil ficou em último lugar no
Pisa.
Dentre os participantes do Pisa, os
piores colocados usam o conceito
ideovisual. 
Os países ricos buscam aprender
futebol com o país que mais vezes
foi campeão do mundo.
Demonstram humildade na hora de
aprender.
Nossos educadores não são
modestos nem pragmáticos.
Há duas concepções de
alfabetização: uma fônica e outra
ideovisual nos países de escrita
alfabética.
Ao contrário da fônica que explora
a relação som/letra, a concepção
ideovisual explora a frase.
Nem sempre a prática condiz com
a teoria ou a teoria não é
devidamente aplicada.
Há uma razão ligada ao método de
alfabetização para que os países do
primeiro time dêem certo.
O teste do Pisa mostrou que os
países do primeiro mundo que
usam o método fônico a educação
deu certo.
Países do Primeiro Mundo que
tentaram o método ideovisual, o
abandonaram diante dos fracasso
coletados.
Países do Terceiro Mundo usam a
conceito ideovisual.
Países do primeiro time com
pequena população que usam o
ideovisual não contam.
O Brasil tem o pior conceito de
alfabetização do mundo, como
prova o Pisa.
O Pisa comprovou que todos que
usam o conceito ideovisual, estão
fadados ao fracasso.
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€€€€€ Os traços socioculturais, ideologias, sistema de valores e visão de
mundo, que se podem perceber no texto, indicam que o autor parte do
princípio de que um país para ter sucesso, chegar ao primeiro time, tem que
passar pela educação e a base dessa educação está no conceito de alfabetização
adotado. A ideologia passada é a de que os países do terceiro mundo deveriam
copiar o modelo de educação dos países de primeiro mundo, o que subjaz a
ideologia do poder político e econômico. Países como o Brasil, que insistem no
método ideovisual, estão fadados ao fracasso porque não buscam nos melhores
o exemplo a seguir. A educação no Brasil, nesta visão de mundo, não é tratada
pelos nossos educadores/pesquisadores, como deveria: com seriedade por que
eles não são humildes o suficiente para buscarem aprender com os melhores e
verem que o conceito fônico se mostra mais eficiente, como comprovou o teste
Pisa. O sistema de valores posto individual e social se mostra nos seguintes
aspectos: o autor, pela posição que ocupa na formação social, defende que o
modelo ideal de alfabetização é o dos países ricos porque uma avaliação oficial
€comprovou isso. Para corroborar, no entanto, a sua tese, não leva em conta os
países desenvolvidos que usam o método ideovisual e que têm êxito, alegando
a baixa densidade demográfica sem justificar o porquê desse argumento. Como
traços socioculturais, podemos dizer que ele, no jogo semiótico do ser x
parecer, se mostra ser alguém preocupado com a educação no Brasil, assim,
parece estar em defesa de uma educação mais eficaz para o país, porém ele
defende a hegemonia dos países do primeiro mundo, assim ele é um defensor
de que os países de terceiro mundo devem adotar o modelo de alfabetização
daqueles e nega a qualidade de nossos educadores como pesquisadores.€ €€€€€€€
€
CONSIDERAÇÕES FINAIS
€
€€€€€€€€€€€€€€€€€ Em suma, à guisa de conclusão, gostaríamos de dizer que o professor
de língua materna não pode prescindir de um conhecimento básico de análise
semântico-sociossemiótica como “ferramenta” de trabalho no exercício do ensino
de leitura, mas não só. Ter à mão as bases teóricas da semântica e da
sociossemiótica, deve proporcionar ao professor a possibilidade de fazer do seu
trabalho um espaço de leitura/interpretação efetiva e construtiva. Conhecer os
meandros de um texto, os percursos gerativos de codificação e decodificação e
os vários elementos que os compõem, faz com que essa leitura seja de fato
produtiva porque permite um conhecimento além da superfície do texto,
permite adentrar nas estruturas do texto e descobrir as ideologias que o
permeiam e o formam e a visão de mundo do seu autor. Para Batista (2001, p.
146), “só a totalidade do discurso (texto) é que vai dar conta da função
semiótica”. Isso porque, diz ainda esta autora, o discurso (texto)
€
Possui também uma função pragmática, uma vez que
produz uma carga ideológica ao dar conta da relação
signo-usuário, ou seja, o que o signo significa para o
usuário, que ideologia ele sustenta. Todos os signos,
verbais ou não verbais, traduzem uma carga ideológica,
sendo o sujeito enunciador que vai atualizá-los e que os
escolhe em função do valor que os mesmos representam
para si próprio. (BATISTA, 2001, p. 146)
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€€€€€€€€€€€€€€€€€€€€€€€€€€€€€€€€€€€€€€€€€€€€€€ €
€€€€€€€€€€€€€€€€€ Assim, para realizar, de modo abrangente a análise de um texto, diz
Andrade (1997), torna-se necessário abordar o percurso gerativo da enunciação
e decodificação, apontando suas etapas, sua estruturação e transformações,
pesquisando de que modo se desenvolvem e como se relacionam as instâncias
do fazer cognitivo e do fazer discursivo. Nesse sentido, julgamos pertinentes as
palavras de Batista (2001), fazendo ponderações sobre a teoria de Pais da
pancronia lato sensu, quando ela diz:
€
O sistema autoriza o discurso que produz a mudança e
esta passa a integrar o sistema continuum. O sistema
produz o discurso que, por sua vez, produz o sistema.
Ele [Pais] reformula a noção de competência que é
variável de um sujeito a outro e mesmo com relação ao
mesmo sujeito, de um discurso a outro. O mesmo
discurso, realizado pela mesma pessoa, modifica
também, se for em lugares diferentes, ou em tempos
diferentes. Em vista disso, ele chega a afirmar que o
sistema semiótico não é apenasum código, mas um
conjunto de códigos e sub-códigos. (BATISTA, 2001, p.
145)
€
€€€€€€€€€€€€€€€€€ €A possibilidade de análise de traços socioculturais por meio de um
texto ratifica e enfatiza que é na linguagem e pela linguagem que o homem se
constitui como sujeito. Por mais que se queira reduzir a linguagem a um
instrumento de comunicação, sentencia Andrade (1997), impossível é negar-lhe
o estatuto de uma verdadeira dimensão constituinte da sociedade: lugar onde
situam os valores da cultura e a práxis cultural.
€€€€€€€€€€€€€€€€€ Ao fazermos esta escolha, não pretendíamos discutir todas as teorias,
mas apenas dar uma visão panorâmica de como é possível trabalhar com este
importante campo da Lingüística no ensino de língua materna e familiarizar o
docente com as terminologias e os conceitos e um modelo de análise semântico-
sociossemiótico possível. Com isso, queríamos mostrar também que uma análise
semântica ou semiótica invariavelmente acabam por uma recorrer a outra,
apesar de terem objetos diferentes, a primeira, o significado, e a segunda, a
significação, porque uma subsidia a outra.
€
REFERÊNCIAS
€
ANDRADE, M. M. Traços sociossemióticos e culturais na análise de um texto. In: Revista Brasileira de
Lingüística. vol. 9, nº 1, 1997. Ed. Plêiade. p. 5-21
BAKTHIN, M. Estudo das ideologias e filosofia da linguagem. In: Marxismo e filosofia da linguagem. 12. ed.
São Paulo: Hucitec, 2006. p. 35-55
BARBOSA, M. A. Relações de significação nas unidades lexicais. In: CARVALHO, N. M.; SILVA, M. E. B. Anais
do 1º Encontro Nacional do GT de Lexicologia, Lexicografia e Terminologia da ANPOLL. Recife, 1998. p.
19-40
______ . Campo conceitual e campo lexical dos termos globalização e mundialização: relações. In: Revista
Brasileira de Lingüística. vol. 10, nº 1, 1999 – ano 26. p. 29-52
BATISTA, M. F. B. M. O discurso semiótico. In: ALVES, E. F.; BATISTA, M. F. B. M.; CHRISTIANO, M. E. A.
Linguagem em foco. João Pessoa: Editora Universitária/Idéia, 2001. p. 133-157
CASTRO, C. M. Lições de futebol. Revista Veja. ed. 1.807, ano 36 – nº 24, 18 de junho, 2003. p. 20
HJELMSLEV, L. Expressão e conteúdo. In: Prolegômenos a uma teoria da linguagem. trad. J. Teixeira Coelho
Neto. São Paulo: Perspectiva, 1973. p. 53-64
ILARI, R.; GERALDI, J. W. A significação das palavras. In: Semântica. 10. ed. São Paulo, Ática, 2003. p. 8-27
LOPES, E. Semântica. In: Fundamentos da lingüística contemporânea. 21. ed. São Paulo: Cultrix, 2005. p.
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MARQUES, M. H. D. Aspectos semânticos da linguagem. In: Iniciação à semântica. 6. ed. Rio de Janeiro:
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OLIVEIRA, R. P. Semântica. In: MUSSALIM, F.; BENTES, A. C.(orgs.). Introdução à lingüística: domínios e
fronteiras. vol. 2 - 4. ed. São Paulo: Cortez, 2004. p. 17-46
POTTIER, B. A substância do significado. In: Lingüística geral: teoria e descrição. trad. adap. Walmírio
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14 de 15 21/07/2017 23:38
Macedo. Rio de Janeiro: Presença; Universidade Santa Úrsula, 1978. p. 61–96
TAMBA-MECZ, I. A semântica. São Paulo: Parábola, 2006.
€€€€€€€€€€€€€€€€€
€€€€€€€€€€€€€€€€€ €€€€€ €€
* Ensaio apresentado à disciplina Teorias Semânticas, do Programa de Pós-Graduação em Letras, da
Universidade Federal da Paraíba, ministrada pela Profª. Drª. Maria de Fátima Barbosa de Mesquita Batista,
como pré-requisito parcial de avaliação, no período 2007.2.
[1] Chamamos a atenção do leitor para a teoria de Oswald Ducrot, a semântica contexto-situacional, que
introduz a noção e a relevância do contexto para a significação, e os conceitos de posto, pressuposto e
subentendido que são bastante interessantes, contudo, não trataremos dela neste trabalho, visto que a nossa
proposta é outra, mas recomendamos a leitura, por exemplo, de Lopes (2005), sobre o assunto, como
proposta introdutória.
[2] Todo esse cabedal teórico deve ser de conhecimento do professor para que possibilite e facilite seu
trabalho de leitura/análise e não como matéria de ensino nos níveis fundamental e médio.
[3] Essa terminologia implica dizer que o professor tem que ser leitor necessariamente, mas que leitor,
necessariamente, não é apenas o professor, mas todo e qualquer que lide com linguagem. Assim, a palavra
“professor” posta entre parêntesis quer dizer que pode ser ou não professor.€€
[4] A definição deste termo em parte foi colhida no trabalho da aluna Janice Gonçalves Temóteo
apresentado na disciplina Teorias Semânticas, 2007.2
[5] Funtivo é o elemento que exerce uma função dentro de um enunciado; objeto que tem uma função em
relacionamento com outros objetos. Esse termo é colhido da teoria de Hjelmslev e aqui usamos a definição
apresentada no trabalho referido na nota 2.
[6] Os conceitos e definições aqui relacionados também foram colhidos no trabalho referido na nota 2.
[7] Ilari e Geraldi (2003, p. 52) definem este termo assim: “A relação hiponímia é aquela que intercorre entre
expressões com sentido mais específico e expressões genéricas.” e “[…] estrutura o vocabulário da língua
em grandes quadros classificatórios, mais ou menos harmoniosos.”€€
[8] Homonímia e paronímia não entraram nesta relação porque são termos correntes no ensino tradicional.
No entanto, o termo paráfrase caberia, apesar de corrente na literatura, mas não tomado como próprio da
Semântica. Ilari e Geraldi (2003, p. 90) o definem como “equivalência de sentido, que os locutores
estabelecem entre orações diferentes.”
[9] Aqui transcrevemos parte do texto por uma questão de espaço, por isso, em nossa análise, nos
limitaremos a esse trecho. O texto completo, porém, encontra-se em anexo.
Todos os textos publicados podem ser
livremente reproduzidos, desde que sem fins
lucrativos, em sua versão integral e com a
correta menção ao nome do autor e ao
endereço deste site.
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