Língua Portuguesa IV redação acadêmica.

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Núcleo de Educação a Distância
UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS
SEMESTRE 3
LÍNGUA PORTUGUESA IV – REDAÇÃO ACADÊMICA
Créditos e Copyright	
OLIVEIRA, Maria Teresa Ginde de Oliveira.
Língua Portuguesa IV-redação acadêmica. Maria Teresa G. Oliveira. Santos: Núcleo de Educação a Distância da UNIMES, 2013. (Material didático. Curso de Letras).
 
Modo de acesso: www.unimes.br
1. Ensino a distância.  2. Letras.   3. Redação Acadêmica. I. Título
CDD 469
	
UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
PLANO DE ENSINO
CURSO:  Licenciatura em Letras
COMPONENTE CURRICULAR: Língua Portuguesa IV: Redação Acadêmica
SEMESTRE: 3º
CARGA HORÁRIA TOTAL: 40 hs
 
EMENTA: As comunidades discursivas e os gêneros acadêmicos. Estrutura e linguagem na produção textual dos gêneros acadêmicos. Práticas de redação acadêmica.
OBJETIVO GERAL: Instrumentalizar os alunos para a pesquisa, a leitura e a compreensão de gêneros acadêmicos, assim como a produção destes.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS: 
Unidade I – Esta unidade, que abarca as aulas de 01 a 03, tem como objetivo fundamentar o trabalho com a redação acadêmica, discutindo que a produção textual na esfera acadêmica se constitui como prática social, pois os gêneros nela produzidos são de interesses de uma certa comunidade que partilha interesses comuns.
Unidade II - Esta unidade, que abrange as aulas de 04 a 06, tem como objetivo expor sobre as fontes, métodos, etapas e técnicas de pesquisa; destacar as principais técnicas de leitura do texto acadêmico e destacar a importância das anotações e seus registros para o esboço de do texto acadêmico.
Unidade III – Nesta unidade, composta unicamente pela aula 7, o objetivo é tratar dos textos auxiliares, como a paráfrase e os tipos de citação, que fazem parte de qualquer texto acadêmico e cujo domínio é fundamental para a produção de qualquer gênero acadêmico, desde um artigo científico até uma tese de doutorado.
Unidade IV – Composta pelas aulas de 08 a 13, esta unidade tem como objetivo tratar dos principais gêneros acadêmicos, mostrando algumas de suas características básicas. Assim serão discutidos os gêneros relatório, comunicação, resenha crítica, artigo, ensaio, monografia, dissertação de mestrado e tese de doutorado.
Unidade V – As unidades de 14 a 20 têm como objetivo principal focar na produção dos gêneros acadêmicos, destacando sua estrutura, linguagem e suportes. Assim, são discutidos os elementos que compõem a introdução do trabalho, os métodos que são utilizados no desenvolvimento e suas conexões com as considerações finais; a organização das partes do trabalho, como os parágrafos, a “ancoragem” e os articuladores textuais; os elementos pré e pós-textuais e a obediência do trabalho às normas da ABNT.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:
Unidade I 
Comunidades discursivas, pesquisa, leitura e gêneros discursivos; 
os gêneros acadêmicos.
Unidade II 
Fontes, métodos, etapas e técnicas de pesquisa;
Objetivos, técnicas, anotações e registros de leitura;
Os textos auxiliares.
 Unidade III 
Os textos auxiliares: paráfrases e citações
Unidade IV 
Os principais gêneros acadêmicos: relatório, comunicação, resenha crítica, artigo, ensaio, monografia, dissertação de mestrado e tese de doutorado
Unidade V 
Estrutura, linguagem e suportes: aproveitamento de textos auxiliares, plano de texto; as partes, as expansões e os articuladores;
anexos, bibliografia e apresentação gráfica
BIBLIOGRAFIA BÁSICA: 
ILHESCA, Daniel Duarte; SILVA, Débora T. M. da, SILVA, Mozara R. da. Redação acadêmica. Curitiba: Intersaberes, 2013.*
MACHADO, Anna Rachel; LOUSADA, Eliane; ABREU-TARDELLI, Lília. Resenha. São Paulo: Parábola Ed., 2004.
MEDEIROS, João Bosco. Redação Científica. 11ed. São Paulo: Atlas, 2013.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
AZEVEDO, Tania M. de; PAVIANI, Neires M.S. [orgs.]. Universo acadêmico em gêneros discursivos. Caxias do Sul: Educs, 2011.*
COSTA, Iara B.; FOLTRAN, Maria José [orgs.]. A tessitura da escrita. 1 ed. São Paulo: Contexto. 2013.
FIORIN, José L. Argumentação. São Paulo: Ed. Contexto, 2015.*
HARTMAN, Schirley H. de G.; SANTAROSA, Sebastião D. Práticas de escrita para o letramento no ensino superior. 1 ed. Curitiba: Intersaberes, 2012.*
KOCH, Ingedore V.; ELIAS, Vanda M. Escrever e argumentar. São Paulo: Ed. Contexto, 2016.*
METODOLOGIA:
A disciplina está dividida em unidades temáticas que serão desenvolvidas por meio de recursos didáticos, como: material em formato de texto, vídeo aulas, fóruns e atividades individuais. O trabalho educativo se dará por sugestão de leitura de textos, indicação de pensadores, de sites, de atividades diversificadas, reflexivas, envolvendo o universo da relação dos estudantes, do professor e do processo ensino/aprendizagem.
AVALIAÇÃO:
A avaliação dos alunos é contínua, considerando-se o conteúdo desenvolvido e apoiado nos trabalhos e exercícios práticos propostos ao longo do curso, como forma de reflexão e aquisição de conhecimento dos conceitos trabalhados na parte teórica e prática e habilidades. Prevê ainda a realização de atividades em momentos específicos como fóruns, chats, tarefas, avaliações a distância e Prova Presencial, de acordo com a Portaria de Avaliação vigente.
Aula 01_Comunidades discursivas
 
O pressuposto primeiro deste componente curricular é o de que tanto a leitura como a produção textual não são ações puramente individuais. Tanto uma quanto a outra são frutos de um sistema sociocultural que cada um de nós foi (e vai) internalizando ao longo de sua experiência, de sua vivência no seio da comunidade em que vive. É dentro dessa abordagem sociointeracionista que procuraremos entender a redação acadêmica como produto de determinada comunidade discursiva.
Para que esses conceitos fiquem mais claros, é necessário recordarmos outros três que poderão nos ajudar ao longo de nossos estudos, tais sejam, os de ideologia, de discurso e de texto.
 
Segundo a terceira acepção apresentada pelo Dicionário eletrônico Houaiss da língua portuguesa, ideologia é o 
 
...sistema de ideias sustentadas por um grupo social, as quais refletem, racionalizam e defendem os próprios interesses e compromissos institucionais, sejam estes morais, religiosos, políticos ou econômicos. 
        
Obviamente, podemos acrescentar aos últimos adjetivos dessa citação o adjetivo “acadêmicos”. Isto é: existem “ideias” que “refletem, racionalizam e defendem” os “interesses e compromissos institucionais” dos componentes de um grupo social que se caracteriza por um trabalho intelectual voltado para a busca, a construção e a veiculação de conhecimentos. No nosso caso, esse “grupo social” é formado por pesquisadores, técnicos, professores e alunos da Universidade (ou, em outros termos, da academia).
 
O “sistema de ideias” desse grupo social (ou de qualquer outro) configura-se em um discurso, isto é, (ainda de acordo com o Dicionário eletrônico Houaiss da língua portuguesa) em uma “série de enunciados significativos que expressam a maneira de pensar e de agir e/ou as circunstâncias identificadas com um certo assunto, meio ou grupo”. Essa perspectiva considera toda e qualquer enunciação humana como um ato social, já que ela é determinada ou por uma circunstância vivida no momento da enunciação, ou por uma comunidade em que o enunciador se insere.
 
Seguindo esse raciocínio, o texto é o espaço em que o discurso se concretiza, o veículo de expressão do discurso do grupo a que o enunciador pertence, ou seja, o veículo de expressão de uma ideologia. E mais, o texto é uma manifestação individual do discurso dessa ideologia.
 
Marcuschi, seguindo autores como Bakhtin, Vygostsky e Mead, ensina que o enunciado é “a unidade concreta real da atividade comunicativa entre os indivíduos situados em contextos sociais sempre reais” (2008, p.21). Portanto, na perspectiva sociointeracionista adotada por Marcuschi,texto é uma unidade de sentido ou unidadede interação; a compreensão, uma “atividade de construção de sentido na relação de um eu e um tu situados e mediados”, e o gênero textual é entendido como “forma de ação social” (2008, p.21). Sendo assim, conclui que os textos são “produzidos por sujeitos históricos e sociais de carne e osso, que mantêm algum tipo de relação entre si e visam a algum objetivo comum”(2008, p.21).
 
Tais indivíduos que mantêm relações entre si e “visam a algum objetivo comum” formam uma comunidade discursiva cujos valores e significados específicos são articulados linguisticamente de modo sistemático – trata-se, portanto, de discursos.
 
Quem primeiro trabalhou a noção de comunidade discursiva foi John Swales, que, em seus estudos iniciais (final da década de 1980) propôs “seis características que podem definir uma comunidade discursiva”:
 
A primeira característica/.../ é o conjunto de objetivos que os usuários dos gêneros mantêm em comum. O fato de os membros do grupo terem os mesmos objetivos ou interesses é o critério mais importante na identificação de uma comunidade discursiva.
Duas outras características têm a ver com o papel da informação no grupo. Primeiro, deve existir comunicação entre os membros da comunidade e mecanismos próprios para se efetivar a interação entre eles. Segundo, esses mecanismos têm a função de viabilizar a troca de informações e facilitar o engajamento dos membros da comunidade nessa troca.
Além dessas três características, Swales inclui duas que se relacionam com a capacidade que as comunidades têm para desenvolver gêneros e um léxico próprio que servem aos seus objetivos. /.../
Por último /.../, alguns membros da comunidade discursiva são mais experientes, com grande conhecimento do discurso e do conteúdo privilegiado pela comunidade. Por outro lado, há membros que são novatos e procuram construir o próprio conhecimento de convenções discursivas que permitirão a sua participação plena nas atividades da comunidade. (BIASI-RODRIGUES, HEMAIS E ARAÚJO, 2009, p.23-24).
            
No início da década de 1990, a partir de críticas à sua noção de comunidades discursivas – críticas essas baseadas no fato de os indivíduos pertencerem a mais de uma dessas comunidades – Swales, amplia seu conceito, considerando que as práticas sociais são constantemente inovadas e, portanto, o mesmo acontece com os gêneros, os quais se diversificam, assim como seus usos, sem, entretanto, descaracterizar a comunidade discursiva. A ideia anterior de estabilidade e consenso é dissolvida, prevendo-se, agora, o novo, a mudança, a evolução de uma comunidade. “Passou-se, então, a entender que a comunidade procura gêneros novos, assim como busca a novidade em tópicos, questões e produtos e na criação de espaços novos de pesquisa” (BIASI-RODRIGUES, HEMAIS E ARAÚJO, 2009, p.25). Finalmente, alguns anos depois (1998), Swales reelabora sua ideia e concebe a comunidade discursiva de lugar, isto é, de
 
/.../ um grupo de pessoas que regularmente trabalham juntas e têm uma noção estável dos objetivos do grupo, ao mesmo tempo que percebem a possibilidade de haver mudança nos objetivos. A comunidade de lugar desenvolve os gêneros de acordo com os objetivos e as propostas do grupo. Os gêneros, por sua vez, constituem uma rede interativa de comunicação e representam o meio pelo qual as atividades da comunidade são validadas fora do seu ambiente. (BIASI-RODRIGUES, HEMAIS E ARAÚJO, 2009, p.26).
 
Sendo assim, os gêneros nascem dentro de uma comunidade discursiva, a qual determina o que deve ser dito (o “conteúdo”), enquanto o gênero determina como tal “conteúdo” deve ser dito. O gênero é, pois, um tipo de evento comunicativo composto pelos seus participantes, pelo discurso, pela função do discurso e pelo contexto onde é produzido.
Os gêneros discursivos possuem certa estabilidade, mas os vários exemplares de um mesmo gênero podem variar um pouco na sua forma, estrutura e tipo de público-alvo. 
Aula 02_Pesquisa, leitura e gêneros discursivos
 
 No contexto da comunidade acadêmica, a maioria dos temas que nos propomos a estudar, a maioria das indagações que fazemos sobre um fenômeno, um fato, uma ideia, já foi trabalhada por um ou mais estudiosos, por um ou mais pesquisadores. Às vezes, temos até a sensação de que tudo já foi feito.  
No entanto, qualquer que seja esse fato, fenômeno ou ideia, há sempre uma brecha ou um novo tipo de questionamento que pode abrir caminho para uma pesquisa. Nem que seja para sabermos até que ponto chegaram os estudos ou conclusões sobre eles. Às vezes, até, a nossa curiosidade relaciona-se a algo que foi estudado há vários séculos, mas que desconhecemos e temos a intenção de estudar. E – por que não – escrever sobre.
 
Portanto, qualquer que seja a circunstância, produzir um texto “como prática social” significa nos aparelharmos de alguns instrumentos que nos garantam uma interlocução com o que já foi estudado e registrado anteriormente. Por isso, antes de começarmos a redigir, precisamos pesquisar.
 
Valendo-nos, novamente, do Dicionário eletrônico Houaiss da língua portuguesa, podemos conferir que pesquisa é, no contexto em que estamos conversando:
 1 conjunto de atividades que têm por finalidade a descoberta de novos conhecimentos no domínio científico, literário, artístico etc.
    2 investigação ou indagação minuciosa
...
            
Interessa-nos muito, no verbete acima, a palavra indagação. Ela indica uma propensão muito positiva, uma pré-disposição, uma vontade, um impulso consciente, uma curiosidade que têm como consequência o que vem exposto no primeiro sentido da palavra pesquisa: a partir da indagação, organizamo-nos para desenvolver um “conjunto de atividades que têm por finalidade a descoberta de novos conhecimentos no domínio científico, literário, artístico etc.”
 
Quando nos dispomos a pesquisar, quando nos emaranhamos nessas “atividades”, acabamos por descobrir que “o caminho da pesquisa é um caminho sem retorno, é um doce “vício”; quem o experimenta não volta mais ao ensino-aprendizagem doutrinário, à fórmula final e misteriosa, ao produto acabado e revelado”(NOSELLA, 2000, p.3).
 
E qualquer que seja a indagação, qualquer que seja o tema a que ela se refere, precisamos nos inteirar do que já foi estudado e publicado sobre aquilo que nos inquieta. Precisamos saber qual é o “estado da arte” daquilo que nos interessa. É nesse momento que nossa busca começa a tomar forma.
 
Além disso, é importante que os limites de nossa indagação estejam claros: “quero descobrir, simplesmente, o que foi feito até agora?”; “meu objetivo é saber o que foi feito até agora porque quero dar um passo a mais?”; “preciso saber o que foi feito até agora para tentar descobrir algum aspecto que ainda não foi suficientemente trabalhado e avaliar se vale a pena me embrenhar por esse território desconhecido?” – essas são apenas algumas perguntas que podemos nos fazer. Mas elas precisam estar claras para nós, assim como o que significa e quais são os limites do “estado da arte”.
 
As pesquisas denominadas “estado da arte” têm por objetivo mapear, num determinado tempo e espaço, certa produção em diferentes campos do conhecimento. Segundo Norma Sandra Ferreira, tais estudos, basicamente bibliográficos, tentam 
 
responder que aspectos e dimensões vêm sendo destacados e privilegiados /.../, de que formas e em que condições têm sido produzidas certas dissertações de mestrado, teses de doutorado, publicações em periódicos e comunicações em anais de congressos e seminários (FERREIRA, 2002, p.258).
 
 
A importância de se trabalhar com estudos do tipo estado da arte é a de conhecer, se possível em sua totalidade, as pesquisas em determinada área do conhecimento e, depois disso, identificar lacunas, temas e subtemas ainda inexplorados que podem vir a ser objetos de pesquisas futuras.
 
Portanto, trata-se, como lembra Ferreira, de uma pesquisa basicamente quantitativa, em que se faz um inventário das publicações relativas ao tema pesquisado e que gera um trabalho eminentementedescritivo.
 
Ainda que esse tipo de pesquisa seja essencialmente quantitativo, é necessária, como uma das etapas mais importantes de nosso trabalho, a leitura adequada do material coletado. Sobre ela, são importantes as seguintes considerações:
 
o autor de um texto não tem total controle sobre o entendimento que esse texto possa vir a ter, já que a linguagem não é transparente nem funciona como uma fotografia  da realidade; portanto, precisamos procurar entender a situação de produção da obra, os seus pressupostos, a comunidade discursiva de que seu autor participa prioritariamente, as funções e objetivos do texto, a área de conhecimento em que se insere, o gênero discursivo adequado a essas circunstâncias, a linguagem e o vocabulário da época.
a interpretação é sempre fruto de um trabalho conjunto e não unilateral, pois compreender é uma atividade colaborativa (autor – texto – leitor); portanto, munidos das informações arroladas no item anterior, não podemos deixar de considerar (para evitar julgamentos inadequados, tanto do texto em si como da sua importância para a nossa pesquisa) nossa interlocução com o texto, a fim de que tenhamos condições de atribuir significados adequados, estabelecendo relações com nossos conhecimentos prévios.
 
Só conseguiremos assumir essa interlocução se tivermos claro para nós mesmos que, quando pesquisamos guiados por um tema e uma indagação, é possível controlar, por meio de diferentes tipos de leitura, os significados que atribuímos aos textos lidos, o que pode ser conseguido com certa facilidade desde que estejam bem claros os nossos objetivos e o gênero discursivo a que nos propusemos ou que nos foi proposto.
 
Portanto, o gênero discursivo a ser desenvolvido poderá, na maioria das vezes, regular a extensão, a diversidade e a profundidade de nossa pesquisa. De qualquer forma, ela deve ser a ponte que ligará nossa indagação aos resultados que conseguiremos alcançar. 
Aula 03_Os gêneros acadêmicos
Em nossa comunidade discursiva – a acadêmica –, vários são os gêneros com os quais devemos nos familiarizar. Alguns deles, no entanto, já conhecemos de longa data: a aula, por exemplo. Só que o que se espera é que uma aula, em qualquer curso de nível universitário, seja diferente de uma aula de Educação Básica – mesmo nesse nível, há variáveis que as diferenciam, como o público-alvo. Este, talvez, seja o principal condicionador não só do “conteúdo” como do “estilo” – fatores que, como já mencionamos anteriormente, caracterizam um gênero discursivo.
E, se pensarmos em termos de produção textual escrita, as diferenças se acentuam muito mais. Espera-se, por exemplo, que um estudante universitário se esforce ao máximo para se apropriar do vocabulário específico de cada um dos componentes curriculares de sua matriz curricular, já que, nesse momento, está se inserindo de modo mais evidente em uma comunidade discursiva cujos membros têm objetivos e interesses afins. Além disso, já deve ter noção de que a norma culta da língua portuguesa é aquela que predominará nos textos que deve “ler para aprender” e naqueles que em que deve “escrever para mostrar que aprendeu”.
 
No entanto, esse estudante talvez ainda não tenha se apropriado dos gêneros discursivos que registram a “ideologia” de sua área. Para ficarmos somente na das Humanidades, resumos, resenhas, fichamentos, ensaios, artigos são alguns dos gêneros mais requeridos, além, obviamente, de pequenos textos narrativos, descritivos e ou dissertativos, cujas técnicas ele deve dominar para poder responder adequadamente a uma questão discursiva, seja no âmbito “escolar”, seja em prova do ENADE, seja em concursos dos quais pretende participar.
 
Além disso, é necessário que o estudante universitário se aproprie desses gêneros para que, no âmbito da pesquisa e da leitura de textos indicados, possa distinguir, por exemplo, um artigo de uma resenha, cujos objetivos, funções, contexto e público-alvo são, em geral, diferentes. O mesmo acontece com relação a uma monografia de trabalho de conclusão de curso ou de Mestrado e de tese de Doutoramento. Esses gêneros acadêmicos requerem amadurecimento da competência leitora, do conhecimento partilhado da área e do conhecimento de mundo de qualquer estudante e profissional de determinado campo de conhecimento. 
Ao mesmo tempo, são solicitados ao estudante universitário, como exercício de compreensão de texto, resumos de produções de diferentes gêneros e fichamentos de leituras, os quais pressupõem o domínio de citação direta e indireta, as quais exigem, por sua vez, que esse estudante conheça as regras vigentes de como fazê-las.
 
Todos esses requisitos devem ser, aos poucos, conhecidos e dominados com certa facilidade. Se não isso, pelo menos que os estudantes se sintam instrumentalizados para que tenham condições de localizar – em fontes de pesquisa confiáveis – as informações necessárias para produzirem, adequadamente, os gêneros acadêmicos solicitados ao longo de seu curso universitário e para fazer, com competência, um uso autoral das pesquisas realizadas.
Resumo_Unidade I
Esta Unidade iniciou-se pelos pressupostos que embasam o viés adotado no curso de Língua Portuguesa IV: Redação Acadêmica, ou seja, o da produção textual como prática social. Nela, procurou-se mostrar que os textos são produzidos por indivíduos inseridos em um determinado contexto comunicativo, ou seja, em uma comunidade discursiva à qual interessam certos “conteúdos”, os quais, por sua vez, são registrados em gêneros discursivos específicos dela.
Em seguida, foram destacados os gêneros discursivos mais comuns à comunidade acadêmica e a necessidade de os participantes dela se apropriarem do vocabulário específico da área a que se dedicam e da modalidade em que devem produzir seus textos.
  
Referências Bibliográficas
 
BIASI-RODRIGUES, Bernardete, HEMAIS, Barbara e ARAÚJO, Júlio César. Análise de gêneros na abordagem de Swales – princípios teóricos e metodológicos. In: BIASI-RODRIGUES, Bernardete, ARAÚJO, Júlio César e SOUSA, Socorro C. T. de (orgs.). Gêneros textuais e comunidades discursivas: um diálogo com John Swales. Belo Horizonte: Ed. Autêntica, 2009, p.17-31.
 
FERNANDES, Rebeca C. A., MEGID NETO, J. A divulgação da produção acadêmica e as dificuldades encontradas na realização de pesquisas do tipo “estado da arte” em ensino de Ciências. Disponível em alb.com.br/arquivo-morto/edições_anteriores/anais 16/sem12pedf/sm12ss04_04. Acesso em 19/02/2012.
 
FERREIRA, Norma S. de A. As pesquisas denominadas “estado da arte”. In: Educação e Sociedade, ano XXIII, nº 79, agosto/2002. Disponível em www.scielo.br/pdf/es/v23n79/10857.pdf Acesso em 19/02/2012
MARCUSCHI, Luiz Antonio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.
 
MEDEIROS, João Bosco. Redação científica: a prática de fichamentos, resumos, resenhas. 11ª ed. São Paulo: Atlas, 2012.
Aula 04_A pesquisa: fontes, métodos, etapas e técnicas
Na segunda aula deste curso, já tratamos um pouco da pesquisa, salientando o fato de que, em nossa comunidade discursiva – a acadêmica –, é importante nos apropriarmos dos estudos que foram dedicados ao tema sobre o qual pretendemos nos debruçar e, muitas até, sobre a indagação que nos impulsiona. Por isso mesmo, vamos nos deter um pouco mais nesse tópico, o qual é de fundamental importância como postura intelectual e ética.
  
Segundo Nosella (2000, p.3),
  
O ensino-aprendizagem mais profundo e renovador é o investigativo, forjado e renovado pelo processo de pesquisa. /.../ “Viciado” no ensino-aprendizagem investigativo e autônomo, nos processos metodológicos criativos, o estudioso tudo quer experimentar, tudo indaga, sobre tudo questiona. O espírito investigativo se volta para o ainda não-conhecido, isto é, para o futuro da ciência e não para o seu passado.
  
O texto de Nosella salienta a curiosidade, a construção do conhecimento, processos que, ao fim e ao cabo, desembocam na necessidade de não repetir o “passado”, oqual precisa ser esquadrinhado para que não seja “repetido”. É a pesquisa, portanto, que nos garante a revisão do que já foi produzido acerca do tema que queremos (ou precisamos) conhecer para, em seguida, podermos registrar nossa “versão” dele.
Para isso, é necessário, em primeiro lugar, empreendermos um trabalho de pesquisa bibliográfica a fim de conhecermos o estado da arte do tema a que estamos nos dedicando. Em seguida, é necessário localizar o espaço (físico ou virtual) em que essas fontes estão guardadas ou arquivadas para que possamos ter acesso a elas: bibliotecas, hemerotecas, cinematecas, museus, bancos de dados – sejam eles físicos ou virtuais – são exemplos possíveis de repositórios dessas informações. Segundo o Dicionário eletrônico Houaiss da língua portuguesa, a primeira acepção de repositório é “lugar onde se guarda, arquiva, coleciona alguma coisa”. Portanto, descobri-lo já é um passo para acessarmos o material que buscamos.
Sendo assim, a terceira etapa de nosso trabalho de pesquisa será reunir tudo aquilo que considerarmos vir a ser importante para nosso trabalho: compilação e análise desse material.
 
Ao longo dessas etapas, podemos nos deparar com diversos tipos de publicação. Os mais comuns são:
  
Livros: em seu todo ou em partes (capítulos)
Periódicos: em seu todo ou em partes (artigos, resenhas)
Trabalhos acadêmicos (monografias, teses)
Imagens: em seu todo ou em partes (filmes)
Documentos iconográficos (fotografia, pinturas)
Documentos sonoros (CD)
  
Finalmente, poderemos iniciar a transcrição dos dados coletados por meio de paráfrases, resumos e fichamentos, isto é, de textos auxiliares à seleção e organização de tudo aquilo a que tivemos acesso ao longo de nossa pesquisa.
 
Aqui, é preciso lembrar que, algumas vezes, um texto leva a outro, uma boa leitura nos traz novos questionamentos, os quais, por sua vez, nos mostram a necessidade de empreendermos uma pesquisa paralela mas importante para que eles sejam resolvidos. Como diz Nosella no trecho acima citado, quem experimenta “o ensino-aprendizagem investigativo e autônomo” não volta atrás.
 
Mas há um cuidado que devemos tomar: é preciso não “perder o foco”, não deixar que novos caminhos nos afastem de nosso objetivo.
 
Nas etapas de localização, reunião, compilação e transcrição das fontes, os objetivos e técnicas de leitura são fundamentais. Sobre esse aspecto versará nossa próxima aula.
Unidade II_Resumo e referências
   
Objetivos
Conhecer fontes, métodos, etapas e técnicas de pesquisa e entender sua importância como ponto de partida da produção textual. Apropriar-se das diferentes técnicas e etapas de leitura assim como de formas de registro dessas leituras.
 
Plano de Estudo
Esta Unidade compõe-se das seguintes aulas:
 
Aula 4. A pesquisa: fontes, métodos, etapas e técnicas
Aula 5. A leitura: objetivos e técnicas
Aula 6. As anotações de leitura e seus registros 
Aula 05_A leitura: objetivos e técnicas
 
A seleção e coleta das fontes que realmente interessam pressupõem uma leitura adequada de todo e qualquer material a que tivemos acesso nas primeiras etapas de nossa pesquisa. Por isso, é importante termos em mente, sempre, que podemos realizar diferentes tipos de leitura e que elas podem representar, muitas vezes, uma etapa de nosso percurso para a consecução de nosso objetivo.
  
Sendo assim, pode-se dizer, grosso modo, que a seleção do material reunido prevê três tipos (ou etapas) de leitura.
  
O primeiro deles é a leitura inspecional, durante a qual prestamos atenção, principalmente, à estrutura do texto (capítulos, partes, títulos, subtítulos), ao assunto, ao tema e aos subtemas de que ele trata, aos objetivos do autor, à ordem dada às ideias, às relações entre elas. Com essa leitura, fazemos uma “varredura” do material com o objetivo de decidirmos se ele interessa ou não para a nossa pesquisa, se pode ou não ajudar a darmos um passo a mais na direção de nosso objetivo.
  
O segundo é o da leitura analítica. Nessa etapa, observamos cuidadosamente, nos textos que passaram pela leitura inspecional e que, por algum motivo, nos levaram a decidir que eles interessam para nossa pesquisa, para aquilo que temos em mente realizar, o vocabulário utilizado, tentando nos apropriar dos termos específicos a fim de que passem a integrar nosso vocabulário ativo, já que, ao final de nosso trabalho (a produção textual) serão empregados com propriedade e naturalidade; as ilustrações, que podem tanto exemplificar como comprovar um fato ou ideia; as referências que embasaram as argumentações do autor do texto que estamos lendo a fim de que possamos, se necessário, conferi-las, utilizá-las ou descartá-las. Essa leitura costuma despertar em nós um questionamento claramente direcionado para nossos objetivos, levando-nos a um julgamento acerca da validade e da importância dessa leitura (em seu todo ou em uma ou algumas de suas partes) para nosso trabalho. É o momento, então, de registrar nossa leitura de forma mais sistemática por meio de paráfrases, resumos, fichamentos.
 
O terceiro tipo de leitura é aquele em que deixamos aflorar todo o nosso conhecimento prévio – trata-se, pois, de uma leitura comparativa. Raramente nos dedicamos a uma leitura sem que tenhamos, minimamente, alguma ideia sobre o que vamos ou podemos encontrar ao longo dela. Se, ao fim de uma pesquisa, chegamos a determinado texto é porque temos alguma notícia dele, seja por uma resenha a que tivemos acesso, seja por uma citação feita em alguma outra fonte que já consultamos, seja por constar da bibliografia de uma disciplina que estamos cursando, seja por indicação do orientador de nosso trabalho, seja... Qualquer que seja o impulso que nos tenha levado a esse texto, chegamos a ele – de novo minimamente – trazendo conosco toda uma experiência de leituras anteriores, de conhecimento adquirido ao longo do tempo em que participamos da comunidade discursiva em que nos encontramos e dentro da qual estamos desenvolvendo nosso trabalho. Ou, até, de tudo aquilo que vivemos em nosso dia a dia. Isso significa que somos capazes de estabelecer relações entre o texto que estamos lendo e todo o conhecimento construído até esse momento. Esse tipo de leitura (ou essa etapa), ao estabelecer relações com nosso conhecimento prévio, pode tanto ratificá-lo quanto retificá-lo; por isso, ele(a) é decisivo(a), pois pode pôr um fim à nossa pesquisa e nos levar, imediatamente, a uma tomada de decisão e ao início da nossa produção textual ou, por outro lado, pode sinalizar que ainda não temos dados consistentes e suficientes para iniciar nosso próprio texto, o que nos levará a continuar a busca de novas fontes que embasem o trabalho a que nos propusemos.
  
Sendo assim, a compreensão que se tem de um texto é sempre fruto de um trabalho conjunto e não unilateral: da mesma forma que lemos trazendo conosco nossas experiências, o autor do texto também chegou a ele percorrendo um caminho ao mesmo tempo semelhante e singular.  Por isso é que se diz que compreender é uma atividade colaborativa (autor – texto – leitor), que entender é produzir sentidos e não extrair conteúdos prontos, é inferir numa relação de vários conhecimentos (tanto do autor quanto do leitor), e que diferentes indivíduos (ainda que pertençam à mesma comunidade discursiva) produzem sentidos diversos com relação ao mesmo texto, já que cada um deles traz, para a leitura e compreensão dele, uma variedade grande e diversificada de experiência. Além, é claro, do objetivo que cada um tem e da indagação que deu o impulso necessário à leitura individual.
  
Tudo isso pode parecer um trabalho sem-fim. E, muitas vezes, é mesmo, principalmente se o pesquisador iniciante se “apaixonar” ou pelo tema pesquisado ou pelo trabalho de pesquisa em si.  
Aula 06_As anotações de leitura e seus registros
Esta aula é rápida e simples – é quase um lembrete sobre a necessidade de fazermos anotações ao longo de nossas leituras (dentro do contexto de que estamos tratando). Só que sabemosque, embora sejamos todos iguais, somos todos diferentes. E uma dessas diferenças é o tipo de memória que temos, pois da mesma forma que há pessoas que guardam mais as informações por meio da audição, há outras que as guardam por meio da visão.  
No contexto da leitura para estudo, há aquelas que não precisam anotar nada, e outras que, se não escreverem, não conseguem “reter” as informações. O mesmo – você já deve ter notado – acontece com estudantes que, ao assistirem a uma aula ou palestra, conseguem repeti-las em seus mínimos detalhes “de memória”, sem consultar nenhuma gravação, nem mesmo palavras-chave, enquanto outras só conseguem fazê-lo munidas de algum tipo de registro que acione sua memória.
  
Por isso, o que exponho (ou sugiro) abaixo é fruto de experiência própria e de observação do comportamento de várias pessoas do meu convívio.
 
Talvez, consultando um livro em uma biblioteca, você já tenha se deparado com páginas assinaladas (a lápis ou a caneta) como o da figura abaixo:
 
Talvez você até já tenha feito esse tipo de anotação em certa(s) página(s) de algum(ns) livro(s). Acho que se o livro for seu, tudo bem, mas se for de uma biblioteca ou tomado emprestado de alguém, já não considero uma atitude correta. De qualquer forma, o que interessa aqui é apontar um tipo de anotação comum e que funciona muito bem para algumas pessoas. Trata-se de um recurso intitulado marginália, por meio do qual o leitor vai anotando, no próprio texto, as palavras, frases e, às vezes, até trechos longos que lhe interessaram ao longo da leitura. Esse tipo de anotação é utilizado para deixar registrada alguma passagem que pode ser (ou vir a ser) interessante ou importante para o trabalho que está sendo realizado e também para facilitar, posteriormente, a localização dela.
 
Outro tipo de anotação – agora um pouco mais complexa – é a de segmentação.  Em geral, ao lermos um texto, vamos percebendo o critério que foi utilizado pelo autor no momento de organizá-lo. Então, podemos usar o mesmo critério para registrar nossas anotações. Esses critérios variam muito. Eles podem ter sido adotados considerando, por exemplo, aspectos relativos ao espaço, ao tempo, à importância das ideias apresentadas (das mais importantes às menos importantes ou vice-versa), aos aspectos gerais e particulares de algum fenômeno (dos gerais aos particulares ou vice-versa) etc.
O importante, sempre, é que atentemos para as relações que os segmentos estabelecem entre si: complementaridade? oposição? causa e efeito? condição? É preciso prestar muito atenção a essas relações, pois são elas que garantem a coesão textual e, portanto, a atribuição de sentido que damos às partes e ao todo.
 
Nossas anotações podem ser feitas, também, por meio de frases-resumo, nas quais procuramos registrar as ideias-chave do texto. Esse tipo de apontamento pode ser organizado, posteriormente, em um único texto, desde que deixemos evidente(s) nele a(s) relação(ões) original(ais) que essas frases estabelecem entre si. Esse processo está intimamente relacionado com o tipo explicado acima (segmentação).
 
Finalmente, vale lembrar que é importante, ao longo de uma leitura, registrarmos de alguma forma as relações que formos estabelecendo entre o texto que estamos estudando e nossas leituras anteriores. Essa providência facilitará a seleção de ideias, a coesão, a coerência e a unidade de nosso próprio texto.
Resumo_Unidade II
 Nesta Unidade, tratamos, primeiramente, das fontes, métodos, etapas e técnicas de pesquisa já que esta é fundamental como ponto de partida para a produção textual no contexto acadêmico.
Em seguida, foram destacados os objetivos e técnicas de leitura. Nesse momento, abordamos a leitura inspecional, a leitura analítica e leitura comparativa, indicando as principais características e funções de cada uma delas.
Encerramos a Unidade II lembrando a importância das anotações de leitura e seus registros, fase em que passamos da leitura inspecional à analítica e à comparativa e em que, finalmente, começamos a esboçar o nosso próprio texto.
  
 
Referências
MEDEIROS, João Bosco. Redação científica: a prática de fichamentos, resumos, resenhas. 11ª ed. São Paulo: Atlas, 2012.
NOSELLA, Paolo. A pesquisa e a formação do espírito acadêmico. Saberes, Jaraguá do Sul, n. 2, p. 01-07, 2000.
Aula 07_Paráfrases e citações
 
Gênero acadêmico é uma expressão ampla utilizada para denominar textos especialmente produzidos por estudantes e profissionais universitários (pesquisadores, professores, bolsistas, técnicos), seja em seus estudos preliminares, seja no resultado final deles. A esses textos, resultantes de diferentes processos executados dentro de instituições de ensino, extensão e pesquisa, dá-se o nome genérico de Trabalhos Acadêmicos. 
Os processos desenvolvidos variam de acordo com as áreas de conhecimento e de pesquisa, ainda que, com grande frequência, muitos sejam comuns a todas elas: a leitura e a produção de texto, por exemplo, são dois deles.
 
Assim, podemos dizer que têm sido, tradicionalmente, considerados gêneros acadêmicos a resenha, o artigo, o trabalho de conclusão de curso (TCC), a dissertação de Mestrado e de Doutorado, entre outros.
 
Para se chegar à elaboração deles, é percorrido todo um caminho que, como vimos, parte basicamente da leitura. Os diversos passos, embora não tenham, geralmente, um fim em si mesmos, são muito importantes, pois representam o processo de apropriação de determinado conhecimento.
 
Dessa forma, os grifos e anotações que vamos fazendo ao longo de nossa leitura, os esquemas por meio dos quais sintetizamos as principais ideias e segmentações do texto lido, as paráfrases que redigimos para registrar fielmente certas passagens importantes são recursos auxiliares para que possamos: 1) reelaborar adequadamente as informações e ideias lidas; 2) reestruturá-las ou dar a elas outra ordem ou formato; 3) interpretá-las e relacioná-las ao nosso conhecimento prévio; 4) hierarquizá-las, utilizá-las ou descartá-las.
 
Percebe-se, assim, que o domínio desses recursos facilita o processo de estudo e de aprendizagem, assim como o de produção textual. É a esses recursos que dedicamos esta Unidade: Redação de textos auxiliares. E, nesta aula, à paráfrase e à citação.
 
De forma bastante espontânea, utilizamo-nos da paráfrase em nosso dia a dia, quando, por exemplo, contamos, com nossas próprias palavras, o que ouvimos de alguém ou o que lemos: um recado, as explicações de um professor, uma “fofoca”, a notícia que acabamos de ouvir no rádio ou ler no jornal...
 
Já no âmbito acadêmico, é comum nos depararmos com textos que trazem informações complexas, muitas vezes apresentadas em linguagem mais trabalhada, o que pode gerar dificuldades de entendimento. Nesse momento, a paráfrase é um recurso que se revela útil por “traduzir um texto complexo em linguagem mais acessível” (MEDEIROS, 2012, p.168). A paráfrase é, pois, um texto que busca deixar mais claras e objetivas as informações contidas em outro texto já existente. Trata-se, assim, de uma reescritura, de uma ‘tradução’ dentro da própria língua, com o uso de outras palavras e, geralmente, com uma organização frasal diferente; é uma construção formal que não traz nenhuma informação nova com relação ao texto original.
 
No âmbito da produção textual escrita, “parafrasear, portanto, é expressar as ideias de alguém com uma construção e um vocabulário próprios. Ela possibilita a construção de gêneros textuais, como o resumo, a resenha e o artigo científico” (KÖCHE, BOFF, PAVANI, 2006, p.91). Fica claro, então, que a paráfrase deve ser fiel ao texto original, não admitindo comentários de nenhum tipo. Medeiros (2012), em suas explicações sobre a paráfrase, lembra Othon Garcia, para quem esse recurso é “um dos exercícios mais proveitosos, que contribui para o aprimoramento do vocabulário e proporciona oportunidade de reestruturação fraseológica” (p.169). E conclui:
 
Daí por que o estudioso e o pesquisador, frequentemente, buscam o aprimoramentoda paráfrase. Através dela, paulatinamente melhoram seu desempenho redacional, aprendem a fixar conteúdo, resumir, resenhar. Um trabalho monográfico, um artigo científico, um paper são produtos, em grande parte, de paráfrases. 
 
A paráfrase é, então, no conjunto do texto produzido (uma resenha, por exemplo), uma forma de citação de fatos registrados em textos de outros autores ou de ideias de outrem, recurso que evita o acúmulo de transcrições literais, garantindo a fluência do texto. Esse cuidado também é previsto por Medeiros quando lembra que “citar faz parte de qualquer trabalho de pesquisa, mas transcrever quando é possível parafrasear pode revelar incúria, desleixo, negligência por parte do pesquisador” (p.171).
 
Segundo Lucília H. do Carmo Garcez, a paráfrase deve ser muito bem elaborada, pois, caso contrário, pode causar “mal-entendidos prejudiciais à comunicação e, se não houver citação clara do autor das ideias” (2002, p.58), é tida como plágio.
 
Para exemplificar, imaginemos que um estudante, ao redigir um texto, queira justificar suas observações por meio da autoridade da Profª Lucília. A ideia está registrada no seguinte trecho: “Todos podem vir a ser bons redatores. Entretanto, escrever não é um ato espontâneo. Exige muito empenho, é um trabalho duro”. (2002, p.10)
 
Assim, para utilizar em seu texto as ideias acima, esse estudante poderia usar dois recursos:
 
Citação direta: Garcez (2002, p.10) considera que “todos podem vir a ser bons redatores. Entretanto, escrever não é um ato espontâneo. Exige muito empenho, é um trabalho duro”.
Citação indireta: Para Garcez (2002), qualquer pessoa pode se tornar um bom produtor de texto desde que se empenhe, que trabalhe bastante, já que o ato de escrever não é espontâneo. Ou ainda: Garcez (2002) diz que, por não ser espontâneo, o ato de escrever requer empenho, trabalho, o que possibilitaria a qualquer um se tornar um bom produtor de textos.
Para concluir esta aula, é bom lembrar o uso de verbos e de várias expressões que costumeiramente introduzem esses dois tipos de citação. No nosso exemplo de citação direta, empregamos o verbo considerar; já na primeira redação do exemplo de citação indireta, utilizamos a preposiçãopara e na segunda, o verbo dizer. Voltaremos a tratar desse assunto em uma de nossas próximas aulas.
Resumo_Unidade III
 Na Unidade III, abordamos os principais textos auxiliares para a redação acadêmica. 
Começamos com a paráfrase, texto em que reproduzimos, com nossas palavras, o texto lido. Nela, procuramos deixar claro que ideias, argumentações, fatos, exemplos etc. não são nossos, cuidado que pode ser tomado, inclusive, por meio das citações diretas e indiretas.
 
Já os resumos, quadros e esquemas, de que tratamos nesta unidade, preveem a capacidade do leitor de detectar as ideias principais do texto lido. Aliás, lembramos, também, que tal seleção depende de vários fatores, dentre os quais se destacam o objetivo da leitura e do próprio texto que se pretende produzir, a situação de produção e o suporte. Essas situações dizem respeito, ainda, ao fato de resumirmos o texto alheio ou o nosso próprio texto.
 
Quando chegamos ao fichamento, pudemos perceber que a intenção do sujeito é o ponto de partida tanto da produção quanto da organização dada às anotações e aos suportes em que ele se concretiza. É importante entender a necessidade de ele ser elaborado de maneira clara e funcional, já que o fichamento pode ser encarado como o ponto de partida de nossas produções textuais futuras.
 
  
 
Referências
GARCEZ, Lucília Helena do Carmo. Técnica de redação: o que é preciso saber para bem escrever. 1ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2002.
 
KÖCHE, Vanilda Salton. Prática textual: atividades de leitura e escrita / Vanilda Salton Köche, Odete Maria Benetti Boff, Cinara Ferreira Pavani. Petrópolis, RJ: Vozes, 2006.
MACHADO, Anna Rachel (Coord) et al. Resumo. 5ª ed. São Paulo: Parábola Editorial, 2007.
 
MEDEIROS, João Bosco. Redação científica: a prática de fichamentos, resumos, resenhas. 11ª ed. São Paulo: Atlas, 2012.
 
XII Congresso Internacional da ABRALIC. Programação Geral, Curitiba, 2011. Disponível em <http://www.abralic.org.br/upload/informativo/Programa%C3%A7%C3%A3o%20 Completa%2029-06-2011%20v1.pdf> Acesso em 20 ago. 2013.
Aula 08_Resumos, quadros e esquemas
 
Nesta unidade dedicada à redação de textos auxiliares, destaca-se, pela importância de que se reveste na produção textual da comunidade acadêmica, a técnica do resumo. Na verdade, o resumo tem sido considerado um dos gêneros discursivos mais apropriados para, por exemplo, demonstrar uma atribuição de sentido não só possível como adequada ao texto lido. 
Enquanto a paráfrase (assim como os quadros, esquemas e citações) estabelece com o texto-fonte uma intertextualidade de primeiro grau, já que se caracteriza pela substituição, o resumo estabelece com o texto-fonte uma intertextualidade de segundo grau porque prevê uma seleção (de ideias, fatos) segundo critérios daquele que elabora o resumo. Se considerarmos o tema e a indagação do leitor, os critérios de seleção podem ser, realmente, muito variados.
 
De qualquer forma, podemos começar observando que o resumo é uma variedade da paráfrase, já que tem em comum com ela a fidelidade às ideias do autor e ou aos fatos apresentados. O que os diferencia, basicamente, é o caráter seletivo da leitura e, consequentemente, da produção textual do leitor. Sendo assim, a Norma NBR 6028:2003, da ABNT (Associação Brasileira de Normas Técnicas) considera-o uma “apresentação concisa dos pontos relevantes de um documento”. Essa noção pode e deve ser complementada com uma referência acerca da necessidade de se evidenciar a articulação entre esses “pontos relevantes” e a progressão deles. Sem isso, o raciocínio do autor do texto-fonte corre o risco de não ficar claro, impedindo que não se perceba o caminho percorrido em sua argumentação.
 
Em síntese, o resumo é o resultado de um rastreamento que fazemos em um texto, ao longo de nossa leitura, com o objetivo de chegarmos às ideias principais e a como elas se relacionam entre si, reconstruindo, mentalmente, os diversos movimentos do texto como um todo.
 
Por isso mesmo, é fundamental que, antes de iniciarmos um resumo, façamos uma leitura do texto em sua totalidade, o que deixará claro, para nós, seu conteúdo global, o objetivo do autor, a imagem que este tem de seu leitor.
 
Somente depois de detectarmos esses aspectos é que teremos condições de passar aos processos de sumarização que utilizamos na elaboração de um resumo.
 
Os mais comuns desses processos são:
 
exclusão de circunstâncias;
exclusão de justificativas;
apagamento de exemplos;
apagamento de argumentos contrários;
exclusão de explicações e de expressões que indicam sinonímia;
apagamento de conteúdos inferíveis (conhecimento prévio).
 
A escolha e a utilização adequadas desses processos pressupõem alguns conhecimentos linguísticos: sentido(s) das palavras, valor de conectores e de termos de transição, recursos retóricos (paralelismo, por exemplo). Machado, Lousada e Abreu-Tardelli resumem muito bem a importância de tais procedimentos:
 
Para que o resumo seja claro e coerente, é preciso indicar as relações entre as ideias do resumo e explicitar as relações entre as ideias do texto. Para isso, utilizamos os organizadores textuais (os conectivos) que melhor expressem as relações entre as ideias do texto original (MACHADO, 2007, p. 45).
  
Além disso, o leitor deve estar atento às ações do autor do texto que está lendo: o autor está relatando? descrevendo? informando? justificando? argumentando? ressaltando? classificando? criticando?
 
Na elaboração de resumos é fundamental, portanto, entender essas ações para que seja possível, no momento da redação, selecionar o verbo que realmente represente a ação praticada pelo autor do texto a ser resumido. Isso fica muito claro quando um resenhista registra, por exemplo, que o Fulano de Tal organizou sua obra em xcapítulos ou que Sicrano enumera as vantagens de y e as compara com as de z. Os verbosorganizar, enumerar e comparar representam a interpretação que o leitor fez dos atos do autor.
 
Por isso mesmo, é sempre importante que o nome do autor lido vá aparecendo ao longo do resumo: “Um resumo é um texto sobre outro texto, de outro autor, e isso deve ficar sempre claro, mencionando-se frequentemente o seu autor, para evitar que o leitor tome como sendo nossas as ideias que, de fato, são do autor do texto resumido” (MACHADO, 2007, p.47).
 
O excerto acima nos leva a outro aspecto muito importante para quem vai redigir um resumo: o objetivo dessa produção textual. Isso se explica pelo fato de que o resumo, como prática social que é, pode ter diferentes situações de produção.
 
No contexto acadêmico, o resumo pode ser, em primeiro lugar, uma atividade didática. Como observa Ribeiro, “a atividade de resumir é frequentemente solicitada pelos professores de ensino superior que propõem a produção de resumos de gêneros em circulação no contexto universitário” (2005, p.5).
 
Nesse caso, do ponto de vista dos professores, o resumo “é uma atividade que garante a leitura do texto pedido, além de ser um instrumento que possibilita verificar o que o aluno compreendeu do que foi lido” (RIBEIRO, 2005, p. 6), enquanto, do ponto de vista do aluno, ele “tem como função cumprir uma exigência do professor para a obtenção de nota, fonte de estudo, apreensão de conteúdos importantes” (RIBEIRO, 2005, p. 6).
 
Em segundo lugar, ele pode ser resultante do processo de pesquisa estimulada por uma indagação a partir de um tema sugerido por um membro da comunidade discursiva (um professor, um orientador); nesse caso, sua função é mapear um campo de estudo, ou seja, registrar resultados de pesquisa tipo estado da arte. Aqui se incluem, ainda, os resumos que são feitos para uso pessoal do acadêmico, seja logo em seguida a essa atividade, seja bem mais para frente.
Mais um “tipo” de resumo é aquele que antecede um texto científico (artigo, trabalhos de grau: monografias de conclusão de curso, dissertações de mestrado, teses de doutoramento) e cuja característica mais peculiar é o fato de o autor do resumo ser ele próprio o autor do texto resumido. A função desse resumo é apresentar e descrever o trabalho ao qual se refere: o tema e sua delimitação, o(s) objetivo(s), a fundamentação teórica e os resultados alcançados, dando uma ideia, ao leitor, do alcance e da importância do que é analisado e discutido ao longo do texto. A leitura desse elemento pré-textual é importante para uma pesquisa de estado da arte, uma vez que se torna inviável, pela quantidade de fontes consultadas, a leitura na íntegra de toda a produção encontrada.
 
Ainda com relação ao resumo que antecede as produções acadêmicas, é interessante o fato de que, dependendo do suporte e dos locais em que o texto provavelmente circulará, o resumo é produzido de formas diferentes. Muitas vezes, até, a partir de uma mesma pesquisa, o sujeito produz vários textos, de gêneros acadêmicos diversos, que circularão em lugares e tempos diferentes. É o que acontece, por exemplo, com o gênero acadêmico “palestra” que se transforma em “artigo” de periódico.
 
Uma ilustração bem significativa dessa prática é o texto “A tradução em obra na poesia de Max Jacob”, de Paula Glenadel, a qual o apresentou primeiro, oralmente, em uma mesa-redonda intitulada “Tradução, Poesia e Teoria Literária”, no contexto do XII Congresso Internacional da ABRALIC, e, em seguida, em forma de artigo, no nº 19 da Revista Brasileira de Literatura Comparada, lançada no segundo semestre de 2011. Este caso mostra como, dentro de uma mesma comunidade acadêmica, a diversidade de gêneros corresponde à diversidade de suportes, de receptores e de situações de recepção. Sendo assim, Paula Glenadel deu duas versões diferentes ao seu resumo: uma para a seção de resumos do caderno de Programação Geral do Congresso, outra para o artigo da Revista. A fim de que se tenha uma ideia do quanto as circunstâncias espaçotemporais são importantes para a produção como prática social, os dois resumos vêm transcritos abaixo: o primeiro é o da mesa-redonda, presente na programação do Congresso; o segundo, o do artigo da Revista Brasileira de Literatura Comparada.
  
A reflexão sobre a tradução aparece como requisito fundamental para uma compreensão dos processos criativos na poesia de Max Jacob (1876-1944). Ela é necessidade interna do poema, muitas vezes atravessado por sonoridades e estruturas influenciadas pela Bretanha, trazendo uma língua estranha para dentro da língua francesa (o substrato bretão, diga-se, não deixa de guardar uma estranheza para o próprio poeta: sua família não tem origem bretã e migra para esse território na geração anterior à sua), trazendo também uma diferença para com os modos literários de Paris, onde o poeta se instala, escreve e convive com os amigos cubistas. Coincidentemente, a tradução é instância tematizada em alguns poemas (como em “Moeurs littéraires”), com o valor de sublinhar um estranhamento das práticas e dos lugares sociais disponíveis para o poeta, que se traduz em personagem do poema. A tradução configura também um patamar de reversibilidade cultural entre judeu e cristão (tal como no texto sobre “A tradução relevante”, de Jacques Derrida, onde a conversão é analisada como equivalente a um processo de tradução); no caso de Max Jacob, ocorre a tradução dos teologemas católicos em imagens poéticas, como tentativa de diálogo com essa tradição religiosa outra que o seduz, o que pode ser lido como indício de que sua aproximação do catolicismo é epifânica, estética e imaginativa. Tal reversibilidade assume um aspecto trágico, quando sabemos que Max Jacob morre num campo de concentração francês, à espera da transferência fatal para Auschwitz. Finalmente, a tradução aparece, numa perspectiva comparada, como desafio ao leitor/tradutor falante de outro idioma, devido à característica específica de sua poesia, onde, de modo comparável ao que ocorre em Guillaume Apollinaire, o “trampolim lírico” move o sentido do poema através do trocadilho, dos jogos associativos criados pela semelhança entre vocábulos franceses. Como modo de abordar os múltiplos valores assumidos pela tradução em Max Jacob, a tradução comentada de um de seus poemas sublinhará, sempre segundo o axioma de Derrida, a conjunção “intraduzível-traduzível” que marca os limites da linguagem. (ABRALIC, 2011, p.19)
 
resumo: A reflexão sobre a tradução aparece como requisito fundamental para uma compreensão dos processos criativos na poesia de Max Jacob (1876-1944). Como modo de abordar os múltiplos valores assumidos pela tradução em Max Jacob, a tradução comentada de alguns de seus poemas sublinhará, segundo o axioma de Derrida, a conjunção“intraduzível-traduzível” que marca os limites da linguagem.
palavras-chave: tradução; poesia; Max Jacob; “intraduzível-traduzível” (GLENADEL, 2011, p.79)
  
Enquanto o resumo, conforme acima apresentado, costuma ter uma circulação regular nos diversos gêneros discursivos da comunidade acadêmica, a dos quadros e dos esquemas, principalmente na área das Humanidades, é menos frequente e mais restrita. Na maioria das vezes, eles são utilizados de modo bastante pessoal por estudiosos que têm maior necessidade de “enxergar” informações para retê-las e ou para, mais tarde, reaproveitá-las em seu texto, o que já apontamos no início da Aula 06.
 
No entanto, eles são muito úteis quando precisamos nos apropriar do vocabulário específico de uma área de conhecimento ou mesmo de conceitos novos, já que quadros e esquemas podem destacá-los de forma mais evidente. Neste caso, podemos utilizar os mais variados sinais, como flechas, colchetes, chaves, etc., ou mesmo alguns que nós próprios criamos.
 
Para exemplificar, utilizaremos o texto abaixo:
 
Duas são as formas de conhecer a realidade: a especulativa e a científica. A especulativa é própria do conhecimento vulgar, adquirido diretamente na relaçãodo homem com o mundo. É um conhecimento subjetivo e não sistemático. Ao lado dessa forma espontânea de conhecer o mundo, há a científica, que se apoia no uso de técnicas de investigação. Todavia, não é suficiente investigar; é necessário divulgar os resultados da pesquisa, segundo normas estabelecidas pela comunidade científica.
 
MEDEIROS, João Bosco. Redação científica: prática de fichamentos, resumos, resenhas.
11ª ed. São Paulo: Atlas, 2012, p. 189.
Uma possibilidade de esquematizar esse texto seria:
 
Conhecimento da realidade: especulativo e científico
Conhecimento especulativo: vulgar, subjetivo, não sistemático.
Conhecimento científico: apoiado no uso das técnicas de investigação
Resultados dessa investigação: divulgação (normas da comunidade científica)
 
O esquema acima, entretanto, continua linear, horizontal como o texto-fonte, o que não privilegia o aspecto visual característico do esquema. Então, para conseguir isso, tentaríamos usar outros recursos. Por exemplo:
 
 
            Ou, ainda, um quadro:
 
	Conhecimento da realidade
	formas
	características
	resultados
	especulativa
	vulgar, subjetiva, não sistemática (conhecimento adquirido diretamente na relação do homem com o mundo), espontânea
	-
	científica
	apoiada no uso de investigação
	Divulgação (normas da comunidade científica)
 
Pelo exposto ao longo desta aula, pode-se perceber que há várias estratégias para a redação de resumos, quadros e esquemas já que, dependendo dos objetivos, das situações de produção e de circulação, eles se apresentam como opções individuais de registro de nossas pesquisas e leituras. E todos eles, além de serem gêneros frequentemente utilizados em nossa comunidade discursiva, constituem “também um modo de inserção nas práticas de formação de futuros profissionais” (RIBEIRO, 2005, p. 6).
A partir do momento em que, além da seleção e do registro dela, passamos a nos organizar para a redação propriamente dita, é recomendável que lancemos mão de outro tipo de texto auxiliar: o fichamento. É o que veremos na próxima aula.
Aula 09_Fichamentos
 
O fichamento, diferentemente dos textos auxiliares de que tratamos anteriormente (paráfrase e resumo, basicamente), pressupõe uma intenção do sujeito, isto é: enquanto a paráfrase e o resumo não aceitam nenhum tipo de interferência, o fichamento é uma atividade de leitura e redação que se desenvolve a partir de um desejo ou de uma necessidade imediata do leitor.
 
Tanto é assim que não há diferenças significativas entre paráfrases e resumos feitos por diferentes sujeitos. Já no fichamento, elas aparecem com mais frequência, pois cada pessoa pode ler e estudar um texto com determinado objetivo.
 
Como a função principal de um fichamento é sistematizar um estudo, organizar anotações feitas ao longo de uma leitura, ele pode ser visto como uma técnica de organização de material de consulta pessoal, como uma fonte para estudos e produções textuais posteriores. 
 
Por isso mesmo, precisa ser criteriosamente desenvolvido para que o pesquisador, futuramente, consiga localizar rapidamente esse material.
 
A fim de facilitar a consulta, ele costuma ser organizado em fichas (daí o seu nome) encabeçadas pela referência bibliográfica completa e pelo tema da pesquisa.
 
Em seguida, costuma-se resumir ou parafrasear o conteúdo pesquisado no texto, transcrevendo-se, também, trechos importantes (sempre entre aspas e com o número da página).
 
A essa parte, seguem-se os comentários do autor do fichamento, do qual constam, além das considerações avaliativas (por exemplo: “texto importante para...”; “artigo pouco relevante, mas rico em dados estatísticos”; “análise extremamente tendenciosa”), as dúvidas suscitadas a partir da leitura (por exemplo: “ainda não ficou claro, para mim,...”; “o texto traz muitas informações novas: preciso pesquisar X, Y e Z para compreender melhor a passagem da página N”).
 
Os comentários podem vir seguidos de observações de caráter geral e/ou específico: data do fichamento; local físico ou virtual em que se encontra a obra; existência de outras edições da obra fichada; referências bibliográficas presentes no texto que possam ter interesse futuramente; obras consultadas durante a leitura...
 
Além desse tipo de fichamento, ao qual Medeiros (2012) se refere como “arquivo de leitura” (p.101) ou “fichas de leitura” (p.104), este autor aponta a existência de outros tipos, dependendo da necessidade do pesquisador. Um dos mais importantes é o que registra o levantamento bibliográfico realizado na primeira etapa de nossa pesquisa, pois nele se elencam os “livros que devem ser localizados, lidos, examinados” (p.101). Portanto, trata-se de um arquivo sempre em construção.
 
Qualquer que seja o tipo de fichamento, ele pode ser feito por meio de fichas de cartolina, encontradas em vários tamanhos, ou de arquivos eletrônicos, “com a vantagem de que não há limite de linhas, como no fichamento em papel” (MEDEIROS, 2012, p.116). Outra facilidade deles é a possibilidade de “copiar textos, transferir informações de um local para outro, pedir ao computador que localize expressões-chave” (Idem, ibidem).
 
O importante é que, não importa em qual suporte, o fichamento seja organizado de maneira clara e funcional. Uma possibilidade é o exemplo de ficha de leitura abaixo:
Aula 10_Relatório e Comunicação
 
Esta aula inaugura a quarta Unidade de nosso curso, a qual se intitula Redação de textos acadêmicos. Até aqui, tratamos de várias atividades que prefaciam a redação propriamente dita e que, na prática, a sustentam. A pesquisa e a leitura, os registros de ambas, as “técnicas” que precisamos dominar para tais registros nos municiam como autores que entendem a produção textual como prática social e que, portanto, articulam, sistematicamente, os valores e significados específicos de sua comunidade discursiva.
 
O discurso da comunidade acadêmica, por sua vez, privilegia o registro e a divulgação de seu trabalho de pesquisa a partir dos conhecimentos construídos, anteriormente, por outros membros da comunidade. É nessa perspectiva que os relatórios e as comunicações devem ser entendidos.
 
Como gênero discursivo, os relatórios “surgiram na antiga Roma, quando, por ordem do imperador, os fatos eram registrados no último dia do ano (anua = relatório anual), daí provindo os anais, narração das ocorrências do ano” (PEREIRA, 1997, p.124). A função do relatório, em geral, é “prestar contas” de alguma atividade desenvolvida durante certo tempo: pesquisa, experimentos, leitura, visita, prestação de serviços, etc.
 
No contexto acadêmico, o relatório pode ser peça fundamental para uma tomada de decisão, exigindo, em alguns casos, novas leituras e pesquisas, coleta de novos dados ou revisão de dados já apurados, repetição de experimentos. Em suma: se bem elaborado, ele pode dar ao pesquisador (ou ao orientador ou, mesmo, ao órgão patrocinador da pesquisa) uma ideia clara do momento ou fase em que se encontra o trabalho.
  
Quanto à apresentação, os tipos mais frequentes de relatório são:
Relatório-resumo: os fatos são relatados de modo conciso, por meio da enumeração dos elementos básicos. É usado, principalmente, para trabalhos diários, prestação de contas, informações rápidas. Não costuma ser muito utilizado para fins acadêmicos.
Relatório-roteiro: os fatos são relatados (assim como os dados obtidos) de modo conciso, por meio de um formulário previamente elaborado. Como, nesse tipo, pretende-se economizar esforço e tempo, é o mais usado, atualmente, em grandes empresas, escolas, órgãos estatais, bancos.
Relatório narrativo: os fatos são relatados minuciosamente, geralmente em ordem cronológica, sem omissão de detalhes. É utilizado quando se deseja analisar em profundidade um assunto, por isso é mais frequente nas áreas acadêmicas, científicas, jurídicas e técnicas.
Relatório em tópicos: os fatos são relatados de modo conciso, agrupados por assunto, em ordem lógica, sob títulos que resumem o assuntoa ser tratado em cada parte. Por ser de fácil leitura, este é o tipo que vem sendo mais utilizado nas diferentes áreas. Inclusive, muitos órgãos patrocinadores de pesquisa disponibilizam um “modelo” a ser seguido, o que pode aproximar este tipo ao relatório-roteiro.
  
Quanto à estrutura, todo relatório deve vir precedido de uma folha de rosto (a capa, frequentemente, é opcional); em seguida, coloca-se o índice ou o resumo do conteúdo. A esses elementos sucedem a descrição (ou narração) de cada uma das atividades desenvolvidas (como os dados foram coletados, qual o tipo de amostragem e qual o tratamento dado a eles) e do trabalho como um todo (revisão bibliográfica, por exemplo) e as conclusões.
 
Após o relatório propriamente dito, podem aparecer apêndices, anexos, referências (obrigatórias em relatórios acadêmicos), glossário, assinatura(s) e capa final (opcional). É aconselhável que a diagramação seja livre e espaçosa, o que destaca a organização dos tópicos e facilita a leitura.
 
Como em qualquer texto, o relatório exige adequação da linguagem ao assunto e ao receptor, clareza, concisão e correção gramatical. Gentle (2002) sugere que o relator utilize muitos cabeçalhos (subtítulos) que evidenciem os pontos-chave de imediato, orientando a leitura.
 
Na elaboração de um relatório, portanto, tão importante quanto o conteúdo é a sua organização, seu aspecto formal. “Pegamos um relatório para ler, não para desfrutar de sua prosa e estrutura, mas para descobrir o que devemos fazer – por exemplo, comprar mais ações da Coca-Cola, reorganizar o departamento ou comprar um novo bebedouro” (GENTLE, 2002, p. 135). Esse é o caso de um administrador. Na comunidade acadêmica, o “o que devemos fazer” é de outra ordem.
 
Semelhante ao relatório, é o gênero comunicação. Ambos têm em comum o caráter informativo, o fato de divulgarem o estágio em que se encontra uma atividade, seja ele conclusivo ou não. No entanto, essa semelhança é somente uma das peculiaridades da comunicação, pelo menos na comunidade acadêmica, já que o relatório participa da modalidade escrita, enquanto a comunicação costuma ser feita na modalidade oral. Tal particularidade é decorrente de seu local de circulação: em geral, ela é apresentada em congressos, simpósios, jornadas, encontros.
 
Para entendermos a dinâmica desse gênero, é preciso que tenhamos algum conhecimento do contexto “oficial” da produção e da divulgação acadêmica. Atualmente, essa comunidade – possuidora, como qualquer outra, de práticas, ética e princípios próprios – valoriza muito a circulação dos trabalhos desenvolvidos e em desenvolvimento. Sendo assim, é rotineira a organização de eventos (como os acima citados) que congraçam pesquisadores, professores e estudantes de diferentes graus para a divulgação, discussão e avaliação desses trabalhos.
 
Tais práticas encontram justificativas de vária ordem. Do ponto de vista das instituições de ensino superior, as avaliações do MEC (para credenciamento ou recredenciamento delas e ou de seus cursos) pontuam a produção científica (artigos publicados em revistas especializadas) de seus professores e alunos e a existência (ou não) de grupos de pesquisa cadastrados nas agências de pesquisa e fomento ou, ainda, de cursos de extensão oferecidos à comunidade, os quais, em geral, baseiam-se nas especialidades de seus docentes. Do ponto de vista de tais agências, é necessário que os investimentos em pesquisa sejam validados e tragam algum resultado significativo nas áreas em que foram aplicados. Por isso, os eventos acima referidos têm sido um espaço privilegiado para que os pesquisadores apresentem, oralmente, seus trabalhos e tenham um retorno de seus pares, ou seja, de outros estudiosos de sua área. Por isso, congressos, simpósios, jornadas, encontros têm aberto espaço para que os estudos não só sejam divulgados por meio das comunicações e, portanto, alvo de análises e de discussão, mas também se constituam em incentivo a novos pesquisadores e ponto de partida de futuras pesquisas.
 
É nesse contexto que o gênero comunicação tem sido valorizado, pois ele permite que trabalhos já concluídos sejam divulgados e que os em andamento sejam discutidos e incentivados. Portanto, embora na modalidade oral, uma comunicação precisa ser previamente planejada e bem estruturada. O autor deve se preparar muito bem para a exposição de seu trabalho e para a discussão dele, tentando prever as perguntas que podem ser feitas pelos colegas presentes.
 
Por isso, ao se preparar para uma comunicação, é preciso estruturá-la claramente. No início da fala, devem aparecer o problema, a justificativa, os objetivos e a metodologia adotada. Em seguida, da comunicação deve constar, em detalhes, os dados, análises e resultados a partir de uma fundamentação teórica ou de trabalhos anteriores já publicados. Finalmente, na conclusão, será apresentada uma síntese dos resultados obtidos, deixando evidente se eles são conclusivos ou não. 
 
Exatamente por ser compartilhada entre pares, a comunicação deve ter sua linguagem adequada a essa situação de produção, o vocabulário deve ser o específico da área, demonstrando a apropriação que o pesquisador teve dele. Se este optar por slides para a apresentação, deve prepará-los com as palavras-chave de sua fala, prevendo o tempo disponível para ela.
Unidade IV_Resumo e referências
  
Objetivos
 
Conhecer as características dos diferentes gêneros acadêmicos, a macroestrutura e os movimentos retóricos de cada um, a situação de produção e a linguagem da comunidade discursiva em que eles circulam.
 
 
Plano de Estudo
Esta Unidade compõe-se das seguintes aulas:
 
Aula 10. Relatório e comunicação
Aula 11. Resenha
Aula 12. Artigo e ensaio
Aula 13. Monografia, dissertação e tese
Aula 11_Resenha
 
A resenha é um gênero discursivo em que um autor apresenta a obra de outro autor, dando informações sobre ela, comentando-a, analisando-a e inserindo-a, criticamente, dentro do conjunto das criações do seu autor e/ou dentro da área em que se insere.
 
Para desenvolver esse trabalho, o resenhista lança mão de vários recursos, como a paráfrase, o resumo, as citações (diretas e indiretas). Em geral, a finalidade do uso de tais recursos é fornecer informações objetivas acerca da obra resenhada.
 
No entanto, se, além de informar, o autor da resenha tiver por objetivo externar sua opinião sobre a obra, recomendá-la – ou não – para seu leitor, ele se utilizará de argumentos que comprovem seu ponto de vista e justifiquem a indicação positiva ou negativa.
 
Percebe-se, portanto, que a resenha é um gênero bastante difundido, já que seu objeto pode ser um livro, um filme, um cd, uma exposição, uma peça teatral.  Assim, também, ela aparece nos mais diferentes suportes:  revistas, jornais, programas de variedades (em rádios e canais televisivos), sites, blogs...
 
Todas essas características gerais de uma resenha apontam para o fato de que esse gênero discursivo – como acontece com vários outros – pode ter situações de produção diferentes. Por isso, a função social de seu autor (pesquisador de determinada área; aluno de certo curso; professor de uma disciplina específica; crítico de alguma atividade...), a imagem que faz de seu receptor, o momento de sua produção, o suporte em que aparecerá sua resenha, o objetivo que o leva a resenhar determinada obra, o próprio objeto resenhado configuram uma situação de produção específica e, portanto, determinam o tipo de resenha a ser produzido.
 
Do ponto de vista da produção acadêmica, a resenha vem sendo utilizada com diferentes objetivos e frequência.
 
Um dos objetivos tanto da produção como da leitura de resenhas é manter informados os pesquisadores e estudiosos acerca do “estado da arte” de sua área; outro, é “avaliar – elogiar ou criticar – o resultado da produção intelectual em uma área do conhecimento” (MOTTA-ROTH, HENDGES, 2010); outro, ainda, é conhecer e apreciar, por parte dos docentes, a leitura empreendida por seus alunos, assim como a capacidadedeles de opinar sobre a obra lida. 
 
Com relação à frequência da produção e leitura de resenhas, percebe-se que ela é maior ou menor de acordo com as características das diferentes áreas.
 
Segundo Motta-Roth e Hendges (2010, p.28):
  
Na área de letras, a linguística aplicada tem uma tradição de resenhar livros significativamente maior do que outras áreas como, por exemplo, a física, área em que o livro foi radicalmente substituído pelo artigo acadêmico como forma de produção e divulgação de conhecimento [...]. Assim, para alunos de letras, saber resenhar livros talvez seja uma habilidade fundamental.
  
Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004, passim) consideram que, em geral, as resenhas apresentam, pelo menos, dois grandes movimentos (ou partes, ou etapas) básicos: o primeiro, essencialmente informativo, descreve e/ou resume a obra; o segundo, predominantemente avaliativo, comenta, discute e aprecia a obra.
 
Enquanto no primeiro movimento costumam aparecer informações acerca do autor, dos objetivos propostos por ele na obra, do conteúdo dela e de sua estrutura (partes, capítulos), no segundo encontram-se os comentários do resenhista, que apresenta os aspectos positivos e negativos que viu nela, podendo recomendar, ou não, a leitura, indicando, inclusive, a que público ela se dedica de modo mais evidente.
 
A partir de análise de resenhas efetuada pelas autoras, Motta-Roth e Hendges (2010, p.43) construíram uma “descrição esquemática” do que chamam de “movimentos retóricos” da resenha: apresentação, descrição, avaliação e recomendação. Essa descrição vem abaixo transcrita:
 
	APRESENTAR O LIVRO
	 
	 
	Passo 1
	informar o tópico geral do livro
	e/ou
	Passo 2
	definir o público-alvo
	e/ou
	Passo 3
	dar referências sobre o autor
	e/ou
	Passo 4
	fazer generalizações
	e/ou
	Passo 5
	inserir o livro na disciplina
	 
	 
	 
	 
	DESCREVER O LIVRO
	 
	 
	Passo 6
	dar uma visão geral da organização do livro
	e/ou
	Passo 7
	estabelecer o tópico de cada capítulo
	e/ou
	Passo 8
	citar material extratextual
	 
	 
	 
	 
	AVALIAR PARTES DO LIVRO
	 
	 
	Passo 9
	realçar pontos específicos
	 
	 
	 
	 
	(NÃO) RECOMENDAR O LIVRO
	 
	 
	Passo 10 A
	desqualificar/recomendar o livro
	ou
	Passo 10 B
	recomendar o livro apesar das falhas indicadas
	 
 
Pelo exposto acima, pode-se perceber que os passos 1 a 8 detectados por Motta-Roth e Hendges em suas análises detalham o primeiro movimento descrito por Machado, Lousada e Abreu-Tardelli, enquanto os passos 9, 10 A e 10 B pormenorizam o segundo movimento.
 
Portanto, o resenhista deve empreender uma leitura muito atenta da obra que se propôs resenhar, observando tanto as ideias nela veiculadas quanto a estrutura que as enforma. Além disso, é preciso que ele tenha conhecimento preliminar acerca das linhas gerais do tema tratado, de outros autores que se debruçaram sobre o tema e das várias perspectivas teóricas sob as quais ele pode ser – ou vem sendo – estudado. Essas providências são instrumentos que apuram tanto a leitura propriamente dita quanto o posicionamento que o resenhista assumirá no comentário, na avaliação e na recomendação da obra.
Aula 12_Artigo e ensaio
Como amar pessoas que roncam
Fernando Reinach
Quando era adolescente eu tinha um desejo secreto. Imaginava como seria bom aprender durante o sono. Me imaginava acordando após ter dormido com um livro de matemática sob o travesseiro, já sabendo resolver problemas de álgebra. Como isso era impossível, adotava outra prática também inútil: passava o dia carregando o livro embaixo do braço, na esperança de absorver seu conteúdo pelas axilas. Mas agora um grupo de cientistas demonstrou que o cérebro é capaz de aprender durante o sono.
 
É sabido que durante o sono nosso cérebro solidifica o que aprendemos durante o dia (uma boa desculpa para justificar a soneca depois de uma manhã na escola). Apesar de os cientistas suspeitarem que o aprendizado também poderia ocorrer durante o sono, isso nunca tinha sido demonstrado.
 
O que permitiu aos cientistas demonstrar que o aprendizado ocorre durante o sono foi a descoberta de que nosso sistema auditivo e olfativo pode ser estimulado nesse período sem que a pessoa acorde. É sabido que, durante o sono, quando cheiramos algo agradável, fungamos mais fundo. Quando sentimos um cheiro desagradável, fungamos com menos intensidade. Usando esses conhecimentos, os cientistas tentaram ensinar um grupo de voluntários a associar diferentes cheiros a diferentes notas musicais.
 
Antes de dormir, os voluntários eram ligados a um aparelho de eletroencefalograma, que permitia saber se o voluntário estava realmente dormindo. Além disso, dormiam com uma máscara que cobria o nariz. Por meio dessa máscara, os cientistas podiam acrescentar diferentes odores ao ar que era respirado e podiam também medir o movimento respiratório (as fungadas do voluntário), determinando tanto o tempo da fungada quanto o volume de ar aspirado. Foram estudados 69 voluntários saudáveis, sem distúrbios de sono.
 
 Durante várias noites, foram executados aproximadamente 1.500 experimentos.
 
Os pacientes iam dormir quando sentissem sono. Quando o eletroencefalograma indicava um sono estável, um alto-falante tocava um apito em um volume suficientemente baixo para não acordar a pessoa. O apito durava 1 segundo. Logo em seguida, um odor era liberado na máscara de respiração durante 3 segundos. Passado algum tempo, esse procedimento era repetido, para que o cérebro da pessoa associasse o som ao odor. Foram usados dois tipos de odor e dois tipos de som. Cada som era sempre pareado com o mesmo odor. Dois dos odores eram agradáveis (sabonete e desodorante) e outros dois, desagradáveis (peixe podre e carniça).
 
Durante cada noite, os voluntários eram submetidos aos pares de estímulo (apito A/cheiro bom; apito B/cheiro ruim) diversas vezes. Feito isso, ainda enquanto os voluntários estavam dormindo, os cientistas testavam se o voluntário havia aprendido a associar o estímulo auditivo ao cheiro. Para isso, tocavam o apito sem liberar o cheiro. Se o aprendizado tivesse ocorrido, a pessoa responderia com o tipo de fungada correspondente. Tudo isso sem que o paciente acordasse. Se ele acordava durante o experimento, os dados eram descartados.
 
O experimento funcionou, depois de condicionados, ainda na mesma noite, quando o apito associado ao cheiro ruim tocava, as próximas respirações eram curtas e com pouco ar, mesmo na ausência do cheiro de carniça. Quando o apito associado ao cheiro bom era tocado, a pessoa imediatamente começava a respirar mais fundo e por mais tempo. Isso demonstra que as pessoas aprenderam a associar um apito a um cheiro durante o sono. Demonstra também que o aprendizado pode ser medido ainda durante o sono.
 
Na segunda parte do experimento, após as pessoas acordarem, os cientistas perguntavam se elas lembravam do que havia ocorrido durante a noite. Ninguém lembrava. Então, os cientistas colocavam novamente a máscara na cara do voluntário e, quando ele estava relaxado, tocavam o apito. Se o apito era o que durante a noite havia sido associado a um cheiro ruim, imediatamente as pessoas passavam a respirar um volume menor. Se o apito era o associado a um cheiro bom, as próximas respiradas eram longas e profundas. Isso demonstra que a associação criada durante o sono é mantida na memória e modifica o comportamento mesmo depois de a pessoa despertar.
 
Como isso vai ser usado no futuro ainda não sabemos. Mas, como passamos quase 30% de nossas vidas dormindo, o potencial é grande.
 
De prático e imediato essa descoberta pode melhorar o casamento de muitas pessoas. Se você costuma roncar, incomodando seu parceiro durante a noite, lembre de sempre usar um perfume diferente na hora de dormir e nunca usar esse perfume de dia. Assim, o cheiro que seu parceiro associa a você durante as noites maldormidas não vai diminuir o amor que ele sente durante o dia.
 
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