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Montes Claros/MG - 2014
Ana Caroline Barreto Neves
Maria de Lourdes Guimarães de Carvalho
Sandra Ramos de Oliveira
2ª edição atualizada por 
Maria de Lourdes Guimarães de Carvalho
Leitura e Produção 
de Textos
2ª EDIÇÃO
2014
Proibida a reprodução total ou parcial.
Os infratores serão processados na forma da lei.
EDITORA UNIMONTES
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Coordenadora da UAB/Unimontes
Maria Ângela Lopes dumont Macedo
Coordenadora Adjunta da UAB/Unimontes
Betânia Maria Araújo Passos
Autoras
Ana Caroline Barreto Neves
Mestre em Estudos Literários pela Universidade Federal de Minas Gerais (2012). 
Especialista em Letras: Português e Literatura (2008) e graduada em Letras pela 
UFMG (2007). Professora de Metodologia de Pesquisa e Produtora Editorial da 
Fundação Unimed. Atua também como Orientadora Pedagógica na mesma 
instituição. Integrante do Grupo de Pesquisa Letras de Minas - UFMG.
E-mail: anacarolinebarreto@ig.com.br
Maria de Lourdes Guimarães de Carvalho
Doutora em Linguística e Língua Portuguesa pelo Programa de Pós-Graduação 
em Letras da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais – PUC/MG. 
Mestre em Letras: Estudos Linguísticos pela UFMG. Pós-graduada em Língua 
Portuguesa: Redação pela Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG e 
em Pedagogia pela Unimontes. Pós-Graduada em Mídias na Educação pela 
Unimontes. Graduada em Letras Português pelas Faculdades Santo Tomás 
de Aquino de Uberaba - MG e em Pedagogia pela Universidade Estadual de 
Montes Claros – Unimontes/MG. Professora efetiva do Departamento de 
Comunicação e Letras DCL/Unimontes, lecionando as disciplinas Introdução à 
Leitura e à Produção Textual, Leitura e Produção de Textos Acadêmicos e Estágio 
Supervisionado.
E-mail: mlourdesgcarvalho@yahoo.com.br
Sandra Ramos de Oliveira 
Mestre em Estudos Linguísticos pela Universidade Federal de Uberlândia – 
UFU/MG. Especialista em Linguística Aplicada ao Ensino de Português pela 
Unimontes. Graduada em Letras Português/Inglês pela Universidade Estadual 
de Montes Claros – Unimontes/MG. Atualmente é chefe do Departamento 
de Comunicação e Letras da Unimontes – DCL e Professora desse mesmo 
departamento. É doutoranda em Linguística e Língua Portuguesa pelo Programa 
de Pós-Graduação em Letras da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais 
– PUC/MG. 
E-mail: sand.mg@ig.com.br
Sumário
Apresentação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
Leitura e produção textos acadêmico-científicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
1.2 Leitura de texto científico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
1.3 Produção de texto científico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16
1.4 Letramento e gêneros acadêmicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18
1.5 Os gêneros textuais e a intergenericidade. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
1.6 Retextualização x reescrita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
Gêneros acadêmicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
2.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
2.2 Artigo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
2.3 Relatório. . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31
2.4 Resumo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35
2.5 Resenha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
2.6 Pôster, painel ou banner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
2.7 Paper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
2.8 Memorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53
Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57
Monografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57
3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57
3.2 Dicas para leitura e escrita de monografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57
3.3 Estrutura recomendada para a monografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Resumo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .75
Referências básicas, complementares e suplementares . . . . .77
Atividades de Aprendizagem – AA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79
9
Letras Português - Leitura e Produção de Textos
Apresentação
Ou escreves algo que valha a pena ler, 
ou fazes algo acerca do qual 
valha a pena escrever.
(Benjamim Franklin)
Prezado (a) Acadêmico (a),
As professoras conteudistas, Ana Caroline Barreto Neves, Maria de Lourdes Guimarães de 
Carvalho e Sandra Ramos de Oliveira apresentam-lhe a disciplina Leitura e Produção de Textos.
É necessário que você compreenda a importância do conteúdo a ser estudado para tornar 
sua participação prazerosa e produtiva.
▲
Figura 1: Ler e escrever
Fonte: Disponível em: 
<http://ler-e-escrever.
blogspot.com> Acesso 
em: 02 de mar. 2014.
10
UAB/Unimontes - 3º Período
Compreender noções de diversos gêneros textuais, especialmente de textos acadêmico-cien-
tíficos – e não apenas conhecê-los – possibilita ao falante o desenvolvimento de diferentes ha-
bilidades, como: reconhecer informações, elaborar hipóteses, inferir, relacionar conceitos e fatos, 
desenvolver reflexões mais abrangentes, argumentar e defender ideias e, principalmente, possibi-
lita-lhe ser um pesquisador mais completo e consciente do seu papel no mundo acadêmico.
Queremos enfatizar, aqui, que o conhecimento científico é extremamente importante, pois 
é por meio dele que se formam profissionais capazes de pensar e agir para a solução dos proble-
mas que surgem no nosso cotidiano. Para tanto, é necessário analisar criticamente os fatos da 
realidade e atuar de maneira competente e autônoma, interagindo com os outros e com o meio, 
informando ou sendo informados, esclarecendo ou justificando nossas opiniões, modificando o 
ponto de vista de nossos interlocutores ou sendo modificados pelo ponto de vista deles. 
É por meio da linguagem que expressamos nossas certezas e incertezas, alegrias, tristezas, 
nossos conhecimentos e opiniões. É a capacidade de nos expressarmos criticamente que nos dis-
tingue e nos faz capazes de ver a vida com novos olhares e podemos expressar nossos pontos de 
vista através do texto científico. 
Desejamos que você participe ativamente e aproveite o que este caderno pode oferecer-
lhe, para possibilitar o desenvolvimento das suas potencialidades. 
Desejamos sucesso e nos colocamos à sua disposição. 
Sendo assim, seja bem-vindo (a) à disciplina Leitura e Produção de Textos. 
Informamos que este caderno deve ser consultado sempre que for ler ou escrever um traba-
lho acadêmico científico.
Informações sobre a disciplina
A disciplina “Leitura e Produção de Textos” será ministrada no Curso de Letras - Português 
com uma carga horária de 75 horas. Ela é complementar às disciplinas Iniciação Científica e Me-
todologia Científica, ministradas no 1º e 2º períodos do curso, respectivamente. 
Ementa
De acordo com o Projeto Pedagógico do Curso de Letras Português, será desenvolvida a 
ementa: 
Textos científicos: artigos, resenhas, relatórios e resumos. Memorial: geral e acadêmico. Mo-
nografia.
Objetivos 
O Objetivo geral desta disciplina é:
Oferecer aos acadêmicos a oportunidade para o estudo de parâmetros para a leitura e a es-
crita de trabalhos acadêmico-científicos, como forma de subsidiá-los para as tarefas que desem-
penharão no desenvolvimento dessas práticas.
Os objetivos específicos estão explicitados após a apresentação de cada unidade.
O conteúdo da disciplina está organizado em três unidades:
UNIDADE I - LEITURA E PRODUÇÃO TEXTOS ACADÊMICO-CIENTÍFICOS
UNIDADE II - GÊNEROS ACADÊMICOS
UNIDADE III - MONOGRAFIA
Cada uma das unidades está organizada de forma a facilitar os seus estudos.
Inicialmente apresentamos o nome da unidade. A seguir, uma APRESENTAÇÃO da unidade 
com especial ênfase para seus OBJETIVOS. 
Atente-se a esses objetivos e desenvolva os estudos com vistas a alcançá-los. Na sequência, 
segue-se o desenvolvimento do conteúdo, subdividido em tópicos e subtópicos, de forma ilus-
trada, em linguagem clara e acessível. 
Alguns termos que possam dificultar a sua compreensão estão explicitados ao lado do tex-
to na forma de GLOSSÁRIO. Você pode também recorrer a um dicionário, caso seja necessário. 
Paralelamente, vão sendo inseridas ATIVIDADES a serem realizadas antes ou após a discussão do 
conteúdo. Algumas delas estão no próprio Caderno, outras pressupõem pesquisa no ambiente 
virtual e/ou encontro com os colegas. Elas podem ser feitas individualmente ou em grupos, e 
há algumas para as quais sugerimos, inclusive, o envolvimento de seus familiares. Em caso de 
11
Letras Português - Leitura e Produção de Textos
dúvidas, converse com seu tutor presencial ou a distância e/ou com o “professor formador” da 
disciplina.
O importante é que você não deixe de fazê-las, pois elas, ora funcionam como levantamen-
to do seu conhecimento prévio, ora como autoavaliação para confirmação do seu entendimento 
e consequente alcance dos objetivos. 
As sugestões e dicas para estudos e para pesquisas complementares estão localizadas junto 
aos textos. Elas são oportunidades para você se tornar um aprendiz autônomo, qualidade que 
hoje se faz cada vez mais necessária em todas as áreas.
Após cada unidade, estão as REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS e, ao final da disciplina, você en-
contrará um breve RESUMO com os principais pontos abordados.
Lembre-se de que a realização das atividades avaliativas é obrigatória.
Sucesso.
13
Letras Português - Leitura e Produção de Textos
UNidAdE 1
Leitura e produção textos 
acadêmico-científicos
1.1 Introdução 
A leitura e escrita de um texto acadêmico-científico demanda muito mais atenção, já que 
emprega conceitos,teorias, uma elocução mais complexa e uma ordem de raciocínio. Por isso, 
nesta primeira unidade, pretendemos oferecer ferramentas para que você crie condições de 
abordagem e de inteligibilidade do texto, aplicando alguns recursos que, apesar de não suprirem 
a habilidade de intuição do leitor na apreensão da forma lógica dos raciocínios em jogo, ajudam 
muito na apreciação e interpretação dos textos.
Objetivos
•	 Reconhecer um texto acadêmico-científico e ser capaz de compreendê-lo globalmente, 
através das habilidades de leitura apreendidas;
•	 Perceber as possibilidades de sobreposição entre os gêneros textuais;
•	 Interpretar criticamente, percebendo implicações, extraindo significados, parafraseando e 
retextualizando.
1.2 Leitura de texto científico
Paulo Freire, em A importância do ato de ler (1994), destaca que o leitor deve ser sujeito des-
te ato, posicionando-se de forma investigativa, para estabelecer uma relação dialógica com seu 
autor. A posição de Freire destaca como resultado uma leitura crítica que passa pela investigação 
e reflexão. Koch (1996) enfatiza a importância deste posicionamento, para que o aluno possa ser 
capaz de “ler o mundo”, já que vive em um mundo letrado.
Os maiores empecilhos do estudo e da aprendizagem estão diretamente pautados na corre-
lativa dificuldade que o estudante encontra na compreensão dos textos teóricos. A leitura de um 
texto acadêmico-científico demanda muito mais atenção do que a leitura de um texto de outro 
gênero, já que emprega conceitos, teorias, uma elocução mais complexa e uma ordem de racio-
cínio. 
Na realidade, mesmo se tratando de temas abstratos, para o leitor capaz de “seguir o fio da 
meada”, a leitura torna-se fácil, aprazível e, sobretudo, proveitosa. Por isso é necessário criar con-
dições de abordagem e de inteligibilidade do texto, aplicando alguns recursos que, apesar de 
não suprirem a habilidade de intuição do leitor na apreensão da forma lógica dos raciocínios em 
jogo, ajudam muito na apreciação e interpretação dos textos.
Em primeiro lugar, você deve delimitar com clareza os objetivos de sua leitura. 
A leitura do texto deve ser capaz de: 
•	 Permitir uma compreensão global do significado do texto.
•	 Proporcionar uma interpretação crítica do texto.
•	 Auxiliar no desenvolvimento do raciocínio lógico.
•	 Fornecer instrumentos para o trabalho reflexivo.
Para tanto, baseados em Severino (2002), sugerimos as cinco seguintes etapas de leitura:
•	 Análise textual
•	 Análise temática
diCA 
Paulo Freire é um 
dos brasileiros mais 
notáveis de toda nossa 
história e suas contri-
buições à Educação 
têm alcance nacional e 
internacional. 
No livro “A Importância 
do Ato de Ler”, Paulo 
Freire nos esclarece 
que a leitura da palavra 
é precedida da leitura 
do mundo. Também 
enfatiza a importância 
crítica da leitura na 
alfabetização, colocan-
do o papel do edu-
cador dentro de uma 
educação onde o seu 
fazer deve ser viven-
ciado, dentro de uma 
prática concreta de 
libertação e construção 
da história, inserindo 
o alfabetizando num 
processo criador de 
que ele é também um 
sujeito.
Veja no seguinte link 
uma resenha sobre 
o livro: <http://revis-
tacientifica.facmais.
com.br/wp-content/
uploads/2012/10/Rese-
nha-2-A-importancia-
do-ato-de-ler-Daniel-
Sotelo.pdf>. Acesso em 
14 abr. 2014
14
UAB/Unimontes - 3º Período
•	 Análise interpretativa
•	 Problematização
•	 Síntese pessoal
1.2.1 Análise textual
É a primeira abordagem do texto com vistas à preparação da leitura. O que se deve fazer 
nessa etapa é trabalhar sobre unidades demarcadas (um capítulo, uma seção, um parágrafo, 
sempre um fragmento com um pensamento acabado); fazer uma leitura rápida e cuidadosa da 
unidade para se adquirir uma visão de conjunto da mesma; levantar esclarecimentos referentes 
ao autor, ao vocabulário específico, aos fatos, doutrinas e autores citados, que sejam importantes 
para a compreensão da mensagem.
Todos esses dados devem ser, durante a primeira abordagem, transcritos para uma folha à 
parte. Percorrida a unidade e levantados todos os elementos desprovidos de maiores esclareci-
mentos, interrompe-se a leitura do texto e procede-se a uma pesquisa prévia no sentido de se 
buscar essas informações.
Tais esclarecimentos são encontrados em: dicionários, textos de história, manuais didáticos 
ou monografias especializadas, enfim, em obras de referência das várias especialidades. Pode-se 
também recorrer a outros estudiosos e especialistas da área.
Segundo Severino,
a busca de esclarecimentos tem tríplice vantagem: em primeiro lugar, diver-
sificando as atividades no estudo, torna-o menos monótono e cansativo; em 
segundo lugar, propicia uma série de informações e conhecimentos que passa-
riam despercebidos numa leitura assistemática; em terceiro lugar, tornando o 
texto mais claro, sua leitura ficará mais agradável e muito mais enriquecedora 
(SEVERINO, 2002, p. 52 -53).
A análise textual pode ser concluída com uma esquematização do texto cujo intento é apre-
sentar uma visão de conjunto da unidade. O esquema organiza a estrutura redacional do texto 
que serve de arrimo material ao raciocínio.
A serventia do esquema está no fato de permitir uma visualização global do texto. A melhor 
maneira de se proceder é dividir primeiramente a unidade nos três momentos redacionais; intro-
dução, desenvolvimento e conclusão. Toda unidade completa comporta necessariamente esses 
três momentos. Depois são feitas as segmentações exigidas pela própria redação, no interior de 
cada uma dessas etapas.
1.2.2 Análise temática
Nesta segunda abordagem, o leitor passará à etapa da compreensão da mensagem global 
difundida na unidade. É necessário, nessa etapa, definir o tema-problema, a ideia central e as 
ideias secundárias da unidade; refazer a linha de raciocínio do autor, ou seja, reconstruir o pro-
cesso lógico do pensamento do autor e evidenciar a estrutura lógica do texto, delineando a se-
quência das ideias. 
A análise temática procura ouvir o autor, apreender, sem interferir nele, descobrir o conteú-
do de sua mensagem. Praticamente, trata-se de fazer ao texto uma série de perguntas cujas res-
postas proveem o conteúdo da mensagem.
Em primeiro lugar busca-se saber do que fala o texto. A resposta a esta questão desvenda o 
tema ou assunto da unidade. Avançando um pouco mais na tentativa da apreensão da mensa-
gem do autor, apreende-se a problematização do tema, porque não se pode falar coisa alguma a 
respeito de um tema, se ele não se apresentar como um problema para aquele que discorre so-
bre ele. A apreensão da problemática que, por assim dizer, “provocou” o autor, é condição básica 
para se entender corretamente um texto. Pergunta-se, pois, ao texto em estudo: como o assunto 
está problematizado? Qual dificuldade deve ser resolvida? Qual o problema a ser solucionado? A 
formulação do problema nem sempre é clara e precisa no texto, em geral é implícita, cabendo ao 
leitor inferi-la.
ATividAdE 
Depois de ter feito a 
Análise Textual e Temá-
tica do texto “As viagens 
de Nísia Floresta: 
memória, testemunho e 
história”, de Constância 
Lima Duarte, faça então 
a Análise Interpretativa, 
buscando avaliar o tex-
to quanto à coerência 
interna, originalidade, 
alcance, validade e a 
contribuição que dá à 
discussão do problema. 
Poste a análise inter-
pretativa no fórum de 
discussão.
ATividAdE 
Figura 2: Nísia Floresta 
Brasileira Augusta
Fonte: Disponível em: 
<http://www.skoob.
com.br/autor/3063-nisia-
-floresta>. Acesso em: 02 
de mar. 2014.
Vá ao site do SciELO 
(Scientific Electronic 
Library Online – http://
www.scielo.br) e procu-
re pelo artigo: “As via-
gens de Nísia Floresta: 
memória, testemunho e 
história”, da professora 
Constância Lima Duarte 
e salve-o em seu com-
putador. 
Agora, passoa pas-
so, faça uma leitura 
seguindo as diretrizes 
da Análise Textual. Caso 
seja necessário, levante 
todos os esclarecimen-
tos relativos à autora do 
texto, sobre a escritora 
Nísia Floresta, vocabu-
lário, ou qualquer outro 
elemento que facilite o 
entendimento geral do 
artigo.
Ao final, faça um esque-
ma do texto, apresen-
tando uma visão de 
conjunto do artigo e 
poste-o no fórum de 
discussão.
15
Letras Português - Leitura e Produção de Textos
Apreendida a problemática, a terceira questão surge espontaneamente: o que o autor fala 
sobre o tema, ou seja, como responde à dificuldade, ao problema levantado? Que posição assu-
me, que ideia defende, o que quer demonstrar? A resposta a esta questão revela a ideia central, 
proposição fundamental ou tese.
A ideia central pode ser entendida inicialmente como uma hipótese geral da unidade, pois 
que é justamente essa ideia que cabe à unidade explanar mediante o raciocínio. Por isso, a quar-
ta questão a se responder é: como o autor demonstra sua tese, como comprova sua posição bási-
ca? Qual foi o seu raciocínio, a sua argumentação?
Segundo Severino,
é esta análise temática que serve de base para o resumo ou síntese de um tex-
to. Quando se pede o resumo de um texto, o que se tem em vista é a síntese 
das ideias do raciocínio e não a mera redução dos parágrafos. Daí poder o re-
sumo ser escrito com outras palavras, desde que as ideias sejam as mesmas do 
texto.
É também esta análise que fornece as condições para se construir tecnicamen-
te um roteiro de leitura como, por exemplo, o resumo orientador para seminá-
rios e estudo dirigido (SEVERINO, 2002, p. 55).
Finalmente, é com base na análise temática que se pode construir o organograma lógico de 
uma unidade: a representação geometrizada de um raciocínio.
1.2.3 Análise interpretativa
É a terceira abordagem do texto que intenta sua interpretação, mediante a situação das 
ideias do autor. Deve-se situar o texto no contexto da vida e da obra do autor, assim como no 
contexto da cultura de sua especialidade, tanto do ponto de vista histórico como do ponto de 
vista teórico; explicitar os pressupostos filosóficos do autor que justifiquem suas posturas teóri-
cas; aproximar e associar ideias do autor expressas na unidade com outras ideias relacionadas à 
mesma temática; exercer uma atitude crítica diante das posições do autor em termos de:
a. coerência interna da argumentação;
b. validade dos argumentos empregados;
c. originalidade do tratamento dado ao problema;
d. profundidade de análise do tema;
e. alcance de suas conclusões e consequências;
f. apreciação e juízo pessoal das ideias defendidas.
Vamos ver o que Severino diz a respeito da Análise Interpretativa:
Tal avaliação tem duas perspectivas: de um lado, o texto pode ser julgado le-
vando-se em conta sua coerência interna; de outro lado, pode ser julgado le-
vando-se em conta sua originalidade, alcance, validade e a contribuição que dá 
à discussão do problema (SEVERINO, 2002, p. 57).
E, analisando as duas perspectivas, assevera:
Do primeiro ponto de vista, busca-se determinar até que ponto o autor conse-
guiu atingir, de modo lógico, os objetivos que se propusera alcançar; pergunta-
se até que ponto o raciocínio foi eficaz na demonstração da tese proposta e até 
que ponto a conclusão a que chegou está realmente fundada numa argumen-
tação sólida e sem falhas, coerente com as suas premissas e com várias etapas 
percorridas (SEVERINO, 2002, p. 57).
Sobre o segundo ponto de vista, o autor conclui:
A partir do segundo ponto de vista, formula-se um juízo crítico sobre o raciocí-
nio em questão: até que ponto o autor consegue uma colocação original, pró-
pria, pessoal, superando a pura retomada de textos de outros autores, até que 
ponto o tratamento dispensado por ele ao tema é profundo e não superficial 
e meramente erudito; trata-se de se saber ainda qual o alcance, ou seja, a re-
levância e a contribuição específica do texto para o estudo do tema abordado 
(SEVERINO, 2002, p. 57).
ATividAdE 
Continuaremos a 
trabalhar com o texto 
“As viagens de Nísia 
Floresta: memória, tes-
temunho e história”, da 
professora de Literatura 
da UFMG, Constância 
Lima Duarte.
Depois de ter feito 
a primeira leitura 
seguindo os passos da 
Análise Textual, vamos 
partir para a segunda 
abordagem. Determine 
o tema-problema, a 
ideia central e as ideias 
secundárias do texto. 
Faça, então, um 
resumo, um roteiro de 
leitura como se você 
fosse apresentar esse 
texto em um seminário 
e poste-o no fórum de 
discussão.
16
UAB/Unimontes - 3º Período
1.2.4 Problematização
É a quarta abordagem da unidade que visa ao levantamento dos problemas para discutir o 
texto, sobretudo quando o estudo é feito em grupo. É importante levantar questões explícitas ou 
implícitas do texto e debater questões afins sugeridas pelo leitor.
De acordo com Severino, 
Os problemas podem situar-se no nível das três abordagens anteriores; desde 
problemas textuais, os mais objetivos e concretos, até os mais difíceis proble-
mas de interpretação, todos constituem elementos válidos para a reflexão in-
dividual ou em grupo. O debate e a reflexão são essenciais à própria atividade 
filosófica e científica (SEVERINO, 2002, p. 58).
Cumpre observar a distinção a ser feita entre a tarefa de determinação do problema da uni-
dade, segunda etapa da análise temática, e a problematização geral do texto, última etapa da 
análise de textos científicos. No primeiro caso, o que se pede é o desvelamento da situação de 
conflito que provocou o autor para a busca de uma solução. No presente momento, problemati-
zação é tomada em sentido amplo e visa levantar, para a discussão e a reflexão, as questões que 
surgem na leitura do texto.
1.2.5 Síntese pessoal
A discussão da problemática levantada, bem como a reflexão a que ela conduz, devem levar 
o leitor a uma fase de elaboração pessoal ou de síntese. Trata-se de uma etapa ligada antes à 
construção lógica de uma redação do que à leitura como tal. É a reelaboração pessoal da men-
sagem; onde você, como leitor, deverá desenvolver a mensagem mediante retomada pessoal do 
texto e raciocínio personalizado e elaborar um novo texto, com redação própria, com discussão e 
reflexão pessoais, sem esquecer-se de referenciar o trabalho original.
1.3 Produção de texto científico
Para viver em sociedade, necessitamos nos comunicar. Essa comunicação se dá por meio de 
textos verbais ou não verbais. O texto escrito, instrumento de reflexão, faz parte das atividades 
do universo acadêmico e devemos pensar nele como o resultado de um processo que compõe 
um todo significativo e acabado, em que coesão e coerência são relevantes. 
Demo (1996) afirma que é fundamental que os acadêmicos alcancem a capacidade de for-
mular. O autor defende que formular e elaborar são termos essenciais da formação: à medida 
que se supera a recepção passiva do conhecimento, passa-se a participar como sujeito capaz de 
propor e contrapor.
Ao dar início à atividade de produção textual, é indispensável perguntar-se com que desíg-
nio o texto será escrito, ou seja, por que e para qual situação se escreve, sempre com a preocu-
pação de que haja compreensão por parte do interlocutor. É relevante, ainda, compreender que 
nenhum indivíduo consegue escrever sem informações. Caso não as tenha o bastante, é preciso 
buscá-las, o que se faz por meio de leituras e pesquisas. Exercitar a intertextualidade – diálogo 
entre textos – é imprescindível para que se produza um novo texto, visto que não existe produ-
ção inédita. É apropriado, no entanto, prudência para que não se façam plágios de outros textos, 
omitindo-se a autoria, o que é considerado um ato ilícito.
ATividAdE 
Faça a sua síntese 
pessoal do texto “As via-
gens de Nísia Floresta: 
memória, testemunho e 
história”, de ConstânciaLima Duarte, expondo 
as discussões levan-
tadas no fórum e suas 
reflexões pessoais. 
ATividAdE 
Vá ao ambiente de 
aprendizagem, acesse 
o fórum da Unidade I e 
compartilhe com seus 
colegas a sua Análise 
Interpretativa.
Levante e debata as 
questões sugeridas pelo 
texto ou aquelas que 
você, como leitor, julgue 
pertinente. 
17
Letras Português - Leitura e Produção de Textos
BOX 1
Plágio – ato ilícito.
Plágio significa copiar, imitar (obra alheia), apresentar como seu o trabalho intelectual de 
outra pessoa. Reproduzir apenas partes de um texto, sem citar sua fonte é plágio. Se houver 
citação, porém incompleta, representa apenas uma irregularidade, um descumprimento das 
normas de citações e referências bibliográficas.
A Lei de Direitos Autorais 9.610/98 estabelece que reproduzir integralmente um texto, 
mesmo indicando a fonte, mas sem a autorização do autor, pode constituir crime de violação 
de direitos autorais.
Na nossa maneira de ver, se alguém acha interessante copiar ou imitar um trabalho é 
porque está lhe atribuindo importância, o que prova que o trabalho ao menos atinge algum 
objetivo de qualidade. É pena, porém que alguns demonstrem falta de ética copiando literal-
mente o trabalho de outros, sem citar a fonte, o que significa uma incapacidade de produzir 
conhecimento próprio. Reconhecemos essas pessoas por reprodutores de conhecimento, di-
fusores de ideias (alheias), mas carecedores de valores e princípios éticos, pois a citação é im-
portante e deve ser sempre observada. 
Fonte: Disponível em: http://www.espacomulher.com.br/ead/aula/propriedade_intelectual.pdf. Acesso em: 26 mar. 
2014.
Diversos são os gêneros textuais e, no meio acadêmico, o texto científico requer alguns cui-
dados particulares, como recomendam estudiosos da metodologia científica, tais como Severino 
(2002), Lakatos (1996) e outros. Entre esses cuidados, destacam-se: 
•	 delimitação precisa do tema – estudar o assunto em profundidade, de modo que se tenha 
clareza suficiente para restringi-lo, sem correr o risco de perder-se em meio a assuntos para-
lelos. 
•	 Ordem lógica do pensamento de quem escreve – garantir a progressão das ideias e a ar-
ticulação entre elas, evitando contradições e repetições, a fim de assegurar a compreensão 
do interlocutor. 
•	 Estilo sóbrio e preciso – selecionar palavras que traduzam, com precisão, a ideia a ser 
transmitida. Emoções e sentimentalismos não se fazem presentes nesse gênero textual. 
•	 Clareza para o leitor – cuidar para que as ideias sejam comunicadas ao leitor, de maneira 
que não haja dúvidas sobre o significado do texto. 
•	 As normas da ABNT – respeitar as orientações da Associação Brasileira de Normas Técnicas 
é imprescindível para garantir a cientificidade do texto. 
•	 Relevância temática – selecionar entre as várias possibilidades de temas a serem pesquisa-
dos, aquele que, de fato, traga algum tipo de benefício à sociedade. 
•	 Fundamentação teórica – escolher com coerência a linha teórica, selecionando autores re-
ferendados sobre o tema a ser pesquisado. 
•	 Rigor documental – fazer uso, quando necessário, de documentos que comprovem a vera-
cidade de informações apontadas no trabalho. 
A produção de um texto acadêmico-científico deve priorizar a linguagem simples e consis-
tente, evitando estilos rebuscados e ideias vazias. Devem ser evitados ainda os clichês e as adjeti-
vações exageradas. Deve-se observar, ainda:
Impessoalidade: sugere-se redigir o trabalho na 3ª pessoa do singular.
Objetividade: a linguagem objetiva deve afastar as expressões: “eu penso”, “eu 
acho”, “parece-me”, que dão margem a interpretações simplórias e sem valor 
científico.
Estilo científico: a linguagem científica é informativa, de ordem racional, firma-
da em dados concretos, onde se podem apresentar argumentos de ordem sub-
jetiva, porém dentro de um ponto de vista científico.
Vocabulário técnico: a linguagem científica serve-se do vocabulário comum, 
utilizado com clareza e precisão, mas cada ramo da ciência possui uma termi-
nologia técnica própria que deve ser observada.
A correção gramatical é indispensável, deve-se procurar relatar a pesquisa com 
frases curtas, evitando muitas orações subordinadas, intercaladas com parên-
teses, num único período. O uso de parágrafos deve ser dosado na medida 
necessária para articular o raciocínio: toda vez que se dá um passo a mais no 
desenvolvimento do raciocínio, muda-se o parágrafo.
18
UAB/Unimontes - 3º Período
Os recursos ilustrativos, como gráficos estatísticos, desenhos, tabelas são con-
siderados como figuras e devem ser criteriosamente distribuídos no texto, ten-
do suas fontes devidamente citadas (PÁDUA, 1996, p. 82).
Não é recomendável citações em demasia, uma vez que o autor do texto carece de mostrar 
a sua voz, de modo que o texto não se limite a fragmentos de outros autores, o que resultaria, 
como afirma Severino (2002), em uma enorme colcha de retalhos. 
Finalmente, vale elucidar que todo texto, mesmo o científico, deve conquistar o leitor de 
forma a levá-lo a descobertas e, por conseguinte, a reflexões, já que deve conter o previsível (o 
dado), mas também o imprevisível (o novo).
Essas considerações alertam para o fato de que a leitura e a escrita na universidade devem 
levar em consideração conhecimentos sobre letramento e gêneros acadêmicos. 
1.4 Letramento e gêneros 
acadêmicos
Consideramos que as atividades de leitura e escrita de gêneros acadêmicos estão direta-
mente relacionadas com o que se pode chamar de letramento acadêmico. 
Importante ponderar, também, que não existe uma concepção única para o termo letra-
mento, uma vez que o admitimos como um fenômeno de muitos significados, e o que existe 
para seu estudo são diferentes perspectivas, naturalmente determinadas pelas necessidades, 
condições históricas e pelo estágio de desenvolvimento dos sujeitos ou dos grupos sociais. 
Isso implica a assunção do posicionamento de que, existindo diferentes letramentos asso-
ciados aos diferentes grupos sociais, haverá, consequentemente, diferentes formas de concep-
ção sobre as habilidades de leitura e escrita, pois os diferentes grupos com elas se relacionam 
também de maneira peculiar. 
Sabe-se que as práticas de leitura e escrita são sociais e que delas emergem gêneros, de 
acordo com as necessidades dos grupos com elas envolvidos, há que se considerar a existência 
de gêneros próprios de cada domínio discursivo. A ilustração abaixo apresenta diferentes domí-
nios discursivos sociais que determinam as práticas de leitura e escrita:
Evidentemente o primeiro contato da criança com as ati-
vidades de leitura e escrita é na esfera familiar. A partir 
da inserção escolar, há o acesso a atividades de forma 
sistematizada. Daí em diante, as trajetórias são indivi-
dualizadas, uma vez que as habilidades e oportunidades 
incidem sobre as práticas de leitura e escrita. Por exem-
plo, para quem estuda em um curso a distância, é possí-
vel dizer que o computador e a internet ocupam um lu-
gar mais ao topo, afinal, a maioria das leituras e das 
escritas requer o uso desse recurso midiático.
Pode-se inferir que os saberes do domínio acadê-
mico são configurados por gêneros que compõem as 
práticas sociais desse contexto. Afinal, o contexto uni-
versitário é constituído por diversas práticas sociais, das 
quais emergem diversos gêneros.
Ao fazer referência à utilização da língua, Bakhtin 
afirma que ela se materializa por meio de “enunciados 
(orais e escritos), concretos e únicos, que emanam dos 
integrantes duma ou doutra esfera da atividade huma-
na”. (BAKHTIN, 1997, p. 280). E que: 
O enunciado reflete as condições específicas e as finalidades de cada uma des-
sas esferas, não só por seu conteúdo (temático) e por seu estilo verbal, ou seja, 
pela seleção operada nos recursos da língua — recursos lexicais,fraseológicos 
e gramaticais —, mas também, e, sobretudo, por sua construção composicio-
nal (BAKHTIN, 1997, p. 280).
Figura 3: Diferentes 
domínios discursivos 
sociais
Fonte: Arquivo pessoal
►
19
Letras Português - Leitura e Produção de Textos
Fica claro que, para o autor, os gêneros são:
•	 Enunciados relativamente estáveis, (devido à sua marca histórica e social relacionada a con-
textos interacionais).
•	 Possuem características próprias,
•	 São flexíveis
•	 São estreitamente dependentes do sujeito e do contexto de produção.
Essas reflexões nos fazem entender que, anteriormente ao ingresso na universidade, os 
acadêmicos já percorreram uma trajetória de leitura e produção de diversos tipos e gêneros tex-
tuais inerentes às esferas pelas quais já transitaram, de forma que é possível afirmar que já são 
letrados. 
Contudo, ao ingressarem na universidade, deve ocorrer a aprendizagem das convenções 
que regulam as novas práticas de letramento e o desenvolvimento das habilidades de leitura e 
de escrita específicas da esfera acadêmica, favorecendo o engajamento nos modos de uso da 
escrita valorizados pelas diferentes disciplinas e áreas temáticas da instituição. 
É na universidade que lhes são apresentados novos gêneros discursivos, novas linguagens 
sociais, responsáveis pelo que se pode chamar de letramento acadêmico.
Por letramento acadêmico entende-se aqui o desenvolvimento contínuo de conhecimentos 
sobre as diferentes formas de interação, principalmente de leitura e escrita, dos gêneros específi-
cos do discurso acadêmico.
Assim, tornar-se academicamente letrado implica, em sala de aula do ensino superior, du-
rante toda a trajetória do curso, a utilização de estratégias eficazes que correspondam às diferen-
tes demandas ou práticas sociais do contexto acadêmico.
É importante salientar que práticas de letramento acadêmico, na formação universitária, 
não são de responsabilidade de uma única disciplina. Afinal, é consenso geral que ler e escrever 
são práticas imprescindíveis em qualquer matéria do currículo. 
De igual importância é o entendimento de que aprender a escrever é um processo que não 
se encerra com a conclusão da educação formal básica, tampouco com o ingresso no ensino su-
perior. 
Assim, a concepção de letramento acadêmico, neste trabalho, é aquela estreitamente rela-
cionada com a concepção da escrita como ato social. Essa concepção pressupõe a familiaridade 
dos sujeitos com as diversas práticas discursivas letradas, especificamente, no que tange à leitu-
ra e escrita de textos teórico-científicos que pressupõem normalizações e são primordiais para 
o desenvolvimento profissional. Consideramos que as habilidades e competências para o letra-
mento acadêmico devem ser desenvolvidas na universidade, durante o curso de graduação. 
Partimos do princípio de que a educação deve ser significativa e que a continuidade do le-
tramento, no ensino superior, não pode se constituir mera imposição; entretanto, os acadêmicos 
precisam familiarizar-se com práticas de leitura e de escrita dos gêneros os quais eles não tive-
ram oportunidade de ler e produzir nos graus de escolarização que antecederam o curso univer-
sitário.
Nesse sentido, os gêneros acadêmicos aqui referidos são aqueles caracterizados, conforme 
restringe Maingueneau (2005), ora pelo domínio de produção e divulgação de saberes acadêmi-
cos, tais como conferências, palestras, mesas-redondas, comunicações, teses, etc., ora pelo supor-
te material específico, os periódicos acadêmicos especializados (resenha, artigo, ensaio, entrevis-
ta, relatório, etc.). 
São gêneros que requerem o conhecimento das convenções que regulam as práticas de le-
tramento na universidade e que proporcionam o engajamento do aluno nos modos de uso da 
escrita valorizados pelas diferentes disciplinas, variedade de áreas temáticas e diferentes situa-
ções comunicativas, considerando sua história prévia de letramento e seus valores identitários. 
O processo de aprendizagem dessa nova linguagem faz parte da socialização. Isso permi-
te inferir que, ao aprender as convenções que regulam um determinado gênero, o estudante, 
na verdade, está aprendendo novos discursos que integram não só aspectos da língua escrita, 
mas também aspectos comportamentais, valores, crenças, sistemas simbólicos e tecnológicos, 
aprendizagens que ativam as identidades sociais dos indivíduos nas práticas sociais nas quais se 
inserem.
20
UAB/Unimontes - 3º Período
1.5 Os gêneros textuais e a 
intergenericidade
Os processos de leitura e escrita na academia pressupõem o entendimento referente a gê-
neros textuais e intergenerecidade.
Ao abordarmos o estudo de gêneros textuais/discursivos, deparamo-nos com conceitos di-
versos que divergem de acordo com a abordagem teórica adotada. Além disso, como os gêneros 
estão relacionados a fatores sócio-histórico-culturais, novos gêneros surgem a cada dia.
Não nos cabe, portanto, buscar por um conceito que defina precisamente e de modo limita-
do os gêneros textuais, mas, sim, evidenciar que não há como colocá-los dentro de um quadrado 
fechado que abarque todas as suas particularidades, já que, como veremos, os gêneros podem 
ser abordados por meio de diferentes enfoques e novos gêneros se impõem com o tempo.
Por outro lado, é importante observarmos que, a despeito da amplitude que a definição de 
gênero nos concede, podemos estabelecer alguns pontos básicos que nos permitem compreen-
der como o gênero se estrutura e se caracteriza. Para situarmos uma definição de gêneros, recor-
reremos, inicialmente, aos conceitos de Marcuschi, que faz a seguinte diferenciação entre tipo 
textual e gênero:
Usamos a expressão tipo textual para designar uma espécie de construção teó-
rica definida pela natureza linguística de sua composição (aspectos lexicais, 
sintáticos, tempos verbais, relações lógicas). Em geral, os tipos textuais abran-
gem cerca de meia dúzia de categorias conhecidas como: narração, argumen-
tação, exposição, descrição, injunção.
(...) Usamos a expressão gênero textual como uma noção propositalmente 
vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diá-
ria e que apresentam características sociocomunicativas definidas por conteú-
dos, propriedades funcionais, estilo e composição característica.
Se os tipos textuais são apenas meia dúzia, os gêneros são inúmeros. Alguns 
exemplos de gêneros textuais seriam: telefonema, sermão, carta comercial, 
carta pessoal, romance, bilhete, reportagem jornalística, aula expositiva, reu-
nião de condomínio, notícia [...] carta eletrônica, bate-papo por computador, 
aulas virtuais e assim por diante (MARCUSCHI, 2003, p. 22-23).
Para situarmos uma ideia geral de gêneros textuais, vale acrescentar às definições de Mar-
cuschi (2003), as de Coutinho (2004), que propõe um paralelo entre discurso, texto e contexto. 
Coutinho (2004) evidencia que o discurso seria objeto do dizer, estando, portanto, relacionado 
à enunciação, ou seja, como “prática linguística codificada, associada a uma prática social (sócio
-institucional) historicamente situada” (COUTINHO, 2004, p.32). Por outro lado, o texto é aborda-
do como objeto de figura, aludindo que se trata de “uma configuração global que pode ter até 
mesmo um só enunciado ou mesmo um romance inteiro” (COUTINHO, 2004, p.33).
Podemos dizer, por conseguinte, que, para Coutinho (2004), a definição de gênero estaria 
conectada a de texto e de discurso, já que, devido ao discurso de determinada situação comuni-
cativa, elegeremos determinado gênero o qual se configurará em uma esquematização textual.
Os gêneros textuais podem ser caracterizados, portanto, como modelos de textos que em-
pregamos em determinadas situações e que, por suas especificidades, são facilmente reconhe-
cidos. Os gêneros fazem parte do cotidiano, estão presentes na sociedade e se consolidam pormeio das práticas sociais. Eles são inúmeros, pois à medida que são produzidos também passam 
por modificações e dão origem a outros gêneros. Nesse sentido, Bazerman (2006) aponta que: 
gêneros são tão-somente os tipos que as pessoas reconhecem como sendo 
usados por elas próprias e pelos outros. Gêneros são os que nós acreditamos 
que eles sejam. [...] Gêneros emergem nos processos sociais em que pessoas 
tentam compreender umas as outras suficientemente bem para coordenar 
atividades e compartilhar significados com vistas a seus propósitos práticos. 
[...] Os gêneros tipificam muitas coisas além da forma textual. São parte do 
modo como os seres humanos dão forma às atividades sociais (BAZERMAN, 
2006, p. 31).
Ainda segundo Bazerman (2006, p. 88): “Nós criamos os nossos textos a partir do oceano de 
textos anteriores que estão à nossa volta e do oceano de linguagem em que vivemos”. 
21
Letras Português - Leitura e Produção de Textos
Há diversos mecanismos que são meios essenciais de construção de sentidos dos gêneros 
textuais, entre eles, a intertextualidade. Ao nos referirmos à noção de construção de sentidos dos 
gêneros, sugerimos o tangenciamento dos aspectos de estrutura, de propósitos comunicativos e 
função dos gêneros. É primordial, portanto, ratificar como esses aspectos são afetados pelo fenô-
meno da intertextualidade para construir os sentidos do texto. Se partirmos desse ponto de vis-
ta, é fácil compreender que a intertextualidade seja algo inerente aos textos e, como as fronteiras 
entre os gêneros não são precisamente definidas, um gênero pode se apropriar de outro para 
constituir a intergenericidade.
Importante destacar, também, que não há como se pensar em um texto original no sen-
tido estrito: o que escrevemos está sempre em diálogo com outros textos que lemos ante-
riormente. Ainda que não seja explicitamente, um texto sempre dialoga com outro. Regina 
Dell’isola esclarece:
O princípio da pluralidade textual remete à constatação de que o texto é um 
microuniverso que contém parcelas de vários outros universos, de várias outras 
visões. Nos textos orais e escritos, observa-se que é constante o processo de 
retomada a outros textos. Isso é essencial para a própria existência da atividade 
textual, inata à prática social humana em seus mais variados níveis e situações. 
Isto implica dizer que todo texto é uma mescla ou mistura de textos, o que 
pode se dar através de várias formas, ou seja, tanto de maneira visível e trans-
parente, como de modo implícito ou opaco. É por meio da leitura e interpreta-
ção dos vários textos que se desvenda a heterogeneidade inerente aos textos 
com os quais tomamos contato no nosso dia-a-dia. (DELL’ISOLA, 2007, p. 1695).
É perceptível, dessa forma, que os textos não são produzidos no isolamento intelectual, há 
um processo contínuo de diálogo com outros textos na estruturação de um novo escrito. Se pen-
sarmos que, paralelo a isso, existe uma infinidade de gêneros, então, convém questionar: quais 
são as possibilidades de um gênero se revestir de outro? Fix (2006), retomada por Marcuschi 
(2001), defende que este é justamente o fenômeno da “intertextualidade intergêneros”, definida 
como o “aspecto da hibridização ou mescla de gêneros em que um gênero assume a função de 
outro” (URSULA, 1997, apud MARCUSCHI, 2001, p. 31). A partir dos estudos de Marcuschi (2001), 
utilizaremos, aqui, o conceito de intergenericidade para nos referirmos a um gênero que se apro-
pria de outro para exercer uma determinada função; desse modo, a forma é de um gênero, mas a 
função é de outro. 
Tomemos como exemplo a ilustração utilizada por Ana Meira, em seu artigo A importância 
da intergenericidade no ensino de língua materna (2012): a imagem de um convite de casamen-
to em forma de bula de remédio:
GLOSSÁRiO
intertextualidade: 
De acordo com Koch 
e Travaglia (1997), em 
consonância com os 
estudos de Beaugrande 
e Dressler, a intertex-
tualidade engloba os 
vários modos pelos 
quais o conhecimen-
to de outros textos 
permite ao interlocu-
tor compreender um 
determinado texto. 
Em outras palavras, a 
intertextualidade “diz 
respeito aos fatores que 
tornam a utilização de 
um texto dependente 
de um ou mais textos 
previamente existen-
tes” (KOCH; TRAVAGLIA, 
1997, p. 88).
◄ Figura 4: Convite de 
casamento
Fonte: MEIRA, A. C. G. A. A 
importância da intergene-
ricidade no ensino de lín-
gua materna. In: Anais do 
SIELP. Volume 2, Número 1. 
Uberlândia: EDUFU, 2012.
22
UAB/Unimontes - 3º Período
Ao observamos o gênero analisado por Meira (2012), percebemos que a forma se assemelha 
a uma bula de remédio. A autora informa, ainda, que o convite analisado, quando está fechado, 
remete a uma caixa de remédio, incluindo uma tarja preta que apresenta o seguinte enunciado 
“O Ministério do Amor Adverte: Casamento causa dependência Física e psíquica”. De acordo com 
Meira:
O que chama atenção, neste convite, é que o destinatário pode ter a percep-
ção, inicialmente, de uma caixa de remédio e, depois, de uma bula. Assim, o 
convite transmite a ideia de que estamos abrindo uma caixa de remédio e, 
dentro dela, há uma bula. No que concerne aos aspectos que retomam uma 
bula, citamos o nome dos noivos, na parte superior, como se fosse o nome do 
produto. Além disso, há uma série de termos comuns a esse gênero, tais como: 
composição; indicação; contraindicação; reações adversas; precauções e ad-
vertências e modo de usar. Nas bulas, fazendo referência a esse último termo 
(modo de usar), encontramos a palavra posologia. (...) Como notamos, há mui-
tas semelhanças com o gênero bula de remédio, entretanto, no gênero que 
estamos analisando, a função predominante é convidar alguém para um casa-
mento; logo, a função de convite de casamento prevalece (MEIRA, 2012).
O convite é produzido de forma inegavelmente criativa. No item “Composição”, por exem-
plo, há os nomes dos pais dos noivos e os respectivos endereços. Já em “Indicação”, “Contrain-
dicação”, “Reações adversas”, “Precauções e advertências” e “Modo de usar”, tais tópicos são uti-
lizados para falar do casamento, de suas características gerais, do que se espera desse tipo de 
cerimônia (quais são os sentimentos e sensações que ocorrem) e os dados para que se possa 
comparecer ao evento. 
Importante destacar que, ao se apropriar da forma de um gênero para exercer função de 
outro, não temos simplesmente uma mudança da forma do gênero convite de casamento, mas 
há também alterações intencionais em algumas características basilares do gênero. O humor, por 
exemplo, não é um traço definidor do gênero convite de casamento, nem do gênero bula de re-
médio, mas a apropriação da forma de bula contribuiu para veicular essa característica. Dessa 
maneira, o humor se apresenta como um aspecto marcante do gênero criado. 
Analisaremos, em seguida, um anúncio publicitário em formato de história em quadrinhos 
(HQ). Estamos, diariamente, em contato com uma multiplicidade de anúncios publicitários veicu-
lados de várias formas e por diversos meios. A criatividade presente nesse gênero tem instigado 
significantes modificações na sua estrutura, que ora segue o formato convencional, ora adota es-
truturas completamente imprevisíveis. Nesse particular, os anúncios publicitários empregam ou-
tros gêneros para construir seus sentidos e propósitos, configurando o que Fix (2006) denomina 
quebra do cânone, ou seja, ruptura com o que tradicionalmente é instituído.
Em textos publicitários, geralmente, utiliza-se da imagem e de apelos verbais, com o intuito 
de convencer o leitor sobre algo que está sendo anunciado. 
Já as HQs podem ser definidas por enredos que são narrados em quadrinhos nos quais tan-
to a linguagem verbal quanto a não verbal exercem papéis relevantes. Assim, tanto os desenhos 
quanto as palavras são importantes para a transmissão da mensagem. Os quadrinhosapresentam 
certos elementos que, geralmente, são específicos a ele, tais como balões e legendas. Além disso, 
recursos linguísticos como o discurso direto e expressões populares estão sempre presentes ao 
lado de aspectos não verbais (demonstrados pelos desenhos com gestos e expressões faciais).
Na HQ em questão, notamos a presença de balões para transmitir a fala dos personagens 
em discurso direto. Apesar de a forma ser de uma HQ, percebemos que a função que prevalece 
é a de propaganda, pois a intenção principal dessa HQ é levar o leitor a compreender o novo 
sistema de ar condicionado do carro da Kia. Para isso, são usadas várias estratégias persuasivas 
com o intuito de mostrar ao interlocutor a novidade. O primeiro recurso notável é a utilização 
do conto de fadas – outro gênero reivindicado pelo anúncio. A história da “Bela adormecida”, 
contada pelos Irmãos Grimm, é tomada como recurso discursivo para exemplificar a possibili-
dade de duas temperaturas dentro de um mesmo ambiente. No caso, dentro da mesma história, 
de um lado dos quadrinhos temos a reprodução da história infantil clássica, com personagens 
infantis, em que o príncipe encantado salva a princesa do feitiço do sono através de um beijo. 
No lado oposto dos quadrinhos, temos a história sensualmente narrada, como uma paródia da 
história infantil, na qual os personagens são adultos e estabelecem um jogo de sedução. Abaixo 
dos quadrinhos, temos a informação do produto que está sendo anunciado: “Kia Sportage com 
Ar Condicionado Dual Zone” e a explicação sucinta do que se trata: “Uma temperatura diferente 
em cada lado”. 
diCA 
O texto “A importância 
da intergenericidade 
no ensino de língua 
materna” foi apre-
sentado no Simpósio 
Internacional de Língua 
Portuguesa em 2012.
Acesse o link e leia 
o texto completo: 
<http://www.ileel2.ufu.
br/anaisdosielp/pt/ar-
quivos/sielp2012/996.
pdf>. Acesso em: 05 de 
mai. 2014). 
23
Letras Português - Leitura e Produção de Textos
Quando nos deparamos com um texto, prontamente ativamos mecanismos para identificá
-lo, reconhecê-lo e nomeá-lo ou categorizá-lo, de acordo com a informação que temos de traços 
e de estruturas que já trazemos em mente, por conhecimentos prévios e pelos propósitos e sen-
tidos que os textos nos permitem construir. São, deste modo, os recursos de formatação genéri-
ca, citados por Koch, Bentes e Cavalcante (2007), que ampliam um conjunto de perspectivas em 
relação à forma e ao conteúdo de um texto, quando, com eles, estabelecemos contato, como no 
caso da fórmula “Era uma vez”, que nos desperta uma série de especulações; por exemplo, a de 
que o texto será um conto de fadas. Cada texto, portanto, consente ao falante construir um mo-
delo cognitivo de contexto. As autoras, contudo, lembram que:
◄ Figura 5: Anúncio 
Publicitário em formato 
de quadrinho
Fonte: Disponível em: 
<http://cabarecast.com.
br/blog/duplo-sentido/>. 
Acesso em: 23 de abr. 2014. 
Tradução nossa.
24
UAB/Unimontes - 3º Período
É bastante comum, todavia, que, no lugar próprio de determinada prática so-
cial ou cena enunciativa (Maingueneau, 2001), se apresente(m) gênero(s) per-
tencentes a outras molduras comunicativas, evidentemente com o objetivo 
de produzir determinados efeitos de sentido. Para tanto, o produtor do texto 
conta com o conhecimento prévio dos seus ouvintes/leitores a respeito dos 
gêneros em questão. É a intergenericidade ou intertextualidade intergenérica, 
denominada também por Marcuschi (2002) de configuração híbrida, ou seja, 
um gênero que exerce a função de outro, o que revela ‘a possibilidade de ope-
ração e maleabilidade que dá aos gêneros enorme capacidade de adaptação e 
ausência de rigidez’. (KOCH, BENTES E CAVALCANTE, 2007, p. 31).
Ou seja, as autoras distinguem a existência da intertextualidade intergenérica como recurso 
para a construção dos sentidos dos textos. Quando falamos sobre anúncios publicitários, reme-
temo-nos, por conseguinte, à atualidade constante desse gênero e, logo, à sua capacidade de 
inovação e transformação. Segundo Marcuschi: 
A publicidade opera de maneira particularmente produtiva na subversão da 
ordem instituída para chamar a atenção sobre um produto. Parece que desen-
quadrar o produto de seu enquadre normal é uma forma de reenquadrá-lo em 
novo enfoque, para que o vejamos de forma mais nítida no mar de ofertas de 
produtos (MARCUSCHI, 2008, p. 167).
No exemplo em questão, é primordial a ideia de quebra do cânone, ou seja, quebra do mo-
delo cognitivo esperado, para que seja admissível a criação de novos modelos, e, por conseguin-
te, novos sentidos que, em se tratando de publicidade, podem atingir de forma mais objetiva e 
diligente os seus destinatários. Como afirma Sant’Anna (2001): “Em publicidade se usam todos os 
tipos de apelos pictóricos, todas as tendências e variações, todos os antigos e modernos princí-
pios artísticos e todos os meios que são de maior efeito para que o impacto se concretize.”
Assim, além dos recursos multimodais (recursos visuais como imagens, desenhos, por exem-
plo), que igualmente possibilitam a construção dos sentidos, os gêneros, ressaltamos, contam 
com a intergenericidade para adquirir seus significados.
A intergenericidade é asseverada, entre outras condições, pelo que Bhatia (1997) denomina 
de conhecimento convencionado, que confere a cada gênero sua integridade e é central para 
qualquer descrição de gêneros. A versatilidade da descrição de gêneros e a convergência para 
a inovação, devido à natureza dinâmica do gênero. Esses traços, desse modo, são empregados 
para reconhecermos a qual gênero competem as características estruturais que apontam inter-
gêneros, e de que forma essas estruturas colaboram para a construção do sentido, pois, como 
lembra Bazerman (2006), nada construímos que não seja em colaboração com as experiências 
dos outros, que partilhamos, umas mais explícitas, outras nem tanto.
1.6 Retextualização x reescrita
Não é consensual entre os linguistas (e pesquisadores de áreas afins) as noções de/as nuan-
ças entre os conceitos e as ações de retextualização e reescrita. Em alguns autores, os conceitos 
são citados como sinônimos, não obstante em outros contextos alguns pesquisadores busquem, 
ainda que de forma pouco conclusiva, expor diferenças e limites entre eles. 
O termo retextualização foi empregado pela primeira vez por Travaglia (2003), para fazer re-
ferência à tradução de uma língua para a outra. Marcuschi, possivelmente o pesquisador brasi-
leiro mais mencionado quando o assunto é retextualização, retoma tal ideia ao afirmar que, na 
retextualização, “também se trata de uma ‘tradução’, mas de uma modalidade para outra, perma-
necendo-se, no entanto, na mesma língua” (MARCUSCHI, 2001, p. 48, grifo nosso). Pouco adiante, 
o autor dá indícios do que denomina de reescrita, alegando que, para substituir retextualização, 
“igualmente poderíamos usar as expressões refacção e reescrita, (...) que observam aspectos re-
lativos às mudanças de um texto no seu interior (uma escrita para outra, reescrevendo o mesmo 
texto)”. Ainda que aluda a uma equivalência entre as expressões, é notório que o autor não deixa 
de assinalar uma distinção importante: na reescrita (ou refacção), atua-se sobre “o mesmo texto”, 
enquanto na retextualização passa-se de “uma modalidade para outra”. No caso dos estudos de 
Marcuschi, tais “modalidades” podem ser compreendidas como a oralidade e a escrita.
25
Letras Português - Leitura e Produção de Textos
Podemos inferir, portanto, que a retextualização é uma alteração mais ampla do texto, até 
mesmo podendo-se modificar o meio em que ele é produzido/veiculado (entrevista oral para no-
tícia escrita, por exemplo, ou do texto impresso para a notícia do rádio). A reescrita, por outro 
lado, ocorre somente do escrito para o escrito. Dessa forma, podemos entender que toda retex-tualização é reescrita, mas nem toda reescrita gera uma retextualização.
Dell’Isola (2007, p. 10), por sua vez, aborda a retextualização como sendo um “processo de 
transformação de uma modalidade textual em outra, ou seja, trata-se de uma refacção e uma 
reescrita de um texto para outro, processo que envolve operações que evidenciam o funciona-
mento social da linguagem”. Apesar de aproximar os conceitos retextualização, refacção e rees-
crita, a autora pontua que as características operacionais dos dois últimos têm na retextualização 
uma finalidade diferente, que é a passagem de “um texto para outro” em “modalidades” distintas, 
tal como define Marcuschi.
Já Matencio (2002) distingue com mais clareza as noções de reescrita e retextualização. To-
mando como pressuposto que “retextualizar é produzir um novo texto”, a autora alega “que toda 
e qualquer atividade propriamente de retextualização irá implicar, necessariamente, mudança de 
propósito”.
A reescrita, por outro lado, “é atividade na qual, através do refinamento dos parâmetros dis-
cursivos, textuais e linguísticos que norteiam a produção original, materializa-se uma nova ver-
são do texto”. As diferenças entre a “mudança de propósito” da retextualização e a criação de uma 
“nova versão do texto” a partir da reescrita parecem reforçar a particularidade estrutural da pri-
meira atividade, em oposição a um aprimoramento interno do texto (um “refinamento”) visado 
pela prática de reescrita.
No texto “Referenciação e retextualização de textos acadêmicos: um estudo do resumo e da 
resenha”, Matencio explicita que a retextualização é a “produção de um novo texto a partir de um 
ou mais textos-base” (MATENCIO, 2003, p. 1), dando proeminência à condição derivada do segun-
do texto, obra executada a partir de outros que são empregados como fontes ou como macros. 
Partindo da operação mais autoral a uma operação derivada, Matencio afirma:
textualizar é agenciar recursos linguageiros e realizar operações linguísticas, 
textuais e discursivas. Retextualizar, por sua vez, envolve a produção de um 
novo texto a partir de um ou mais textos-base, o que significa que o sujeito 
trabalha sobre as estratégias linguísticas, textuais e discursivas identificadas no 
texto-base para, então, projetá-las tendo em vista uma nova situação de inte-
ração, portanto um novo enquadre e um novo quadro de referência. A ativida-
de de retextualização envolve, dessa perspectiva, tanto relações entre gêneros 
e textos – o fenômeno da intertextualidade – quanto relações entre discursos 
– a interdiscursividade. (MATENCIO, 2003, p. 3-4).
O conceito de retextualização pode ser, desse modo, associado a uma alteração entre moda-
lidades de veiculação e entre gêneros textuais, aqui apreendidos como “formas verbais de ação 
social relativamente estáveis realizadas em textos situados em comunidades de práticas sociais 
típicas e em domínios discursivos específicos” (DELL’ISOLA, 2007, p. 17).
Mais do que intervenções de maneira meramente linguística, importa, também, no pro-
cesso de retextualização, a adaptação de um texto a determinada situação comunicativa, o que 
pode acarretar em mudanças, inclusive, na composição tipológica ou genérica, o que não seria o 
caso da reescrita.
Na UNIDADE II, veremos o estudo das práticas de leitura e escrita de alguns gêneros do do-
mínio acadêmico.
Referências
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Gênero, agência e escrita. Tradução de HOFNAGEL, J.; DIONÍSIO, A. P. São Paulo: Cortez, 2006.
BHATIA, V. K. Análise de gêneros hoje. Revista de Letras. n.º 23. Vol. ½. jan./dez. Fortaleza: Edi-
ções UFC, 2001. p. 102-115. Tradução de Benedito G. Bezerra. A publicação original é datada de 
1997.
ATividAdE 
Leia a seguinte nota: 
“Especialista em 
inteligência artificial 
acredita que em 2050 
será normal alguém 
apaixonar-se e casar-se 
com um robô.” 
Fonte:Carta Capital. 
Disponível em <www.
cartacapital.com.br>. 
Acesso em 10 novem-
bro de 2009. 
Baseando-se na ideia 
contida nessa nota, e 
nas noções de retextua-
lização e reescrita apre-
sentadas, escreva um 
texto narrativo, de apro-
ximadamente 30 linhas, 
e exercite a noção de 
retextualização. Haverá 
no Ambiente Virtual de 
Aprendizagem (AVA) 
um espaço para você 
postar seu texto.
26
UAB/Unimontes - 3º Período
BHATIA, V. K. Analysing genre: language use in professional settings. London and New York. 
Longman, 1993.
CERVEIRA, M. C. intergenericidade em anúncios publicitários: uma abordagem semiolinguís-
tica. Dissertação. 107 p. Programa de Pós-Graduação em Linguística. Universidade Federal do 
Ceará (UFC). Fortaleza, 2009.
DELL’ISOLA, R. Retextualização de gêneros escritos. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007.
DIONÍSIO, Angela Paiva (Orgs.). Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. 
FIAD, R.S. Operações Linguísticas Presentes nas Reescritas de textos. Revista internacional de 
Língua Portuguesa. Associação das Universidades de Língua Portuguesa, n. 4, p. 91-97, 1991.
FIAD, R.S; BARROS, J. S. O papel da intercalação na reescrita. Revista Brasileira de Linguística 
Aplicada. v.3, n.1, p. 9-23, 2003.
FIX, U. O cânone e a dissolução do cânone. A intertextualidade tipológica – um recurso estilístico 
“pós-moderno”? Revista de Estudos da Linguagem. v. 14, n. 1. Belo Horizonte: Faculdade de 
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FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. 29. ed. São Paulo: Cortez, 1994.
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TRAVAGLIA, Neusa. Tradução retextualização: a tradução numa perspectiva textual. Uberlân-
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27
Letras Português - Leitura e Produção de Textos
UNidAdE 2
Gêneros acadêmicos
2.1 Introdução 
Pretendemos nesta unidade oferecer ao acadêmico noções de cada um dos textos acadêmi-
co-científicos aqui apresentados, iniciando-os nas práticas do trabalho de pesquisa, para que pos-
sam exercitar o uso de um instrumental teórico-metodológico que possibilite o domínio progres-
sivo das práticas de leiturae produção de textos acadêmicos. Conforme prevê a ementa, serão 
abordados o artigo, o relatório, o resumo, a resenha, o painel ou banner, o paper e o memorial.
Objetivos
•	 Reconhecer as peculiaridades do texto acadêmico-científico;
•	 Reconhecer a estrutura de alguns gêneros de textos acadêmico-científicos;
•	 Iniciar-se na produção de textos acadêmico-científicos.
2.2 Artigo 
O artigo científico é um texto com autoria declarada que apresenta e discute ideias, méto-
dos, técnicas, processos e resultados de diversas áreas do conhecimento (ABNT/NBR 6022:2003). 
Os artigos científicos podem ser:
•	 Originais – que apresentam novas ideias e opiniões acerca de questões atuais;
•	 Revisão – que reúne as principais ideias e fatos de determinado assunto publicado e esta-
belece relações entre eles.
BOX 2 - Exemplo de artigo
COMO ELABORAR UM ARTiGO CiENTÍFiCO
Arlete Inês Ribeiro Rubini1
Nilza M. Macário2
RESUMO
Este artigo trata dos elementos que constituem a estrutura básica de um artigo científi-
co. Seu fundamento está nas normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) NBR 
6022, de 2003. Apresenta de forma geral as normas de apresentação, os elementos constituti-
vos, a citação no texto e as referências.
Palavras-chave: Artigo Científico. Normalização. NBR 6022, 2003.
ABSTRACT
This work treats of elements that consistitute the basic structure of the scientific article. 
It is based in Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) NBR 6022 norm of the 2003. To 
present so general form the presentation, rules the abstract, the citation on text and the refe-
rences.
Keyword: Scientific Article. Normalization. NBR 6022/03
_____________________
1Mestre em Língua Portuguesa – UFF. Coordenadora do Curso de Pós-Graduação Lato-Sensu Estudos Avançados da 
Língua Portuguesa, da AEDB. e-mail: lrubini@terra.com.br
2Doutora em Educação Brasileira UFRJ. Coordenadora de Pesquisa do Centro de Pós –Graduação, Pesquisa e Extensão 
(CPGE) da Associação Educacional Dom Bosco. e-mail:nilzamacario@terra.com.br
GLOSSÁRiO 
ABNT: Associação 
Brasileira de Normas 
Técnicas
NBR: Norma Brasileira 
de Referência
28
UAB/Unimontes - 3º Período
1 iNTROdUÇÃO
O Artigo científico é “parte de uma publicação com autoria declarada, que apresenta e 
discute ideias, métodos, técnicas, processos e resultados nas diversas áreas do conhecimento” 
(ABNT. NBR 6022, 2003, p. 2), pode ser apresentado como Artigo de Revisão, ou seja, resume, 
analisa e discute informações já publicadas; ou ainda como Artigo Original, isto é, apresentar 
temas ou abordagens originais. Tanto um tipo quanto o outro tem como objetivo divulgar es-
tudos e pesquisas no meio científico, visando à evolução do conhecimento e das ciências.
Sua veiculação é feita através de revistas ou periódicos especializados que integram, ou 
não, o sistema “Qualis” nacional e internacional3. Esse sistema marca o nível de qualidade da 
produção científica e qualifica a produtividade de seus autores.
Além da norma específica (ABNT. NBR 6022, 2003), ao elaborar um artigo científico, deve-
se atentar para normas complementares, conforme especificação no Quadro 1.
O Artigo Científico tem a mesma estrutura dos demais trabalhos científicos e apresenta 
elementos pré-textuais; textuais e pós- textuais. 
Os Elementos Pré-textuais antecedem o texto com informações que ajudam na sua iden-
tificação e utilização, devendo-se observar:
a) o título e subtítulo, se houver, devem figurar na página de abertura do artigo, na lín-
gua do texto;
b) a autoria, isto é, nome completo do(s) autor(es) na forma direta, acompanhados de um 
breve currículo que o (s) qualifique na área do artigo;
c) o currículo, incluindo endereço (e-mail) deve aparecer em nota de rodapé;
d) o Resumo na língua do texto deve ser indicativo e apresentar de forma concisa os pon-
tos relevantes do artigo – objetivos, metodologia e resultados alcançados, perfazendo de 100 
a 250 palavras, o verbo na voz ativa e na terceira pessoa do singular; não deve conter citações. 
“Deve ser composto de uma sequência de frases concisas, afirmativas e não de enumeração 
de tópicos. Recomenda-se o uso de parágrafo único” (ABNT. NBR 6028, 2003, p.2).
e) as palavras–chave: devem figurar logo abaixo do Resumo, antecedidas da expressão 
Palavras-chave. São palavras representativas do conteúdo do artigo, com iniciais maiúsculas, 
separadas entre si por ponto e finalizadas também por ponto.
f ) resumo em língua estrangeira: versão do resumo na língua do texto;
g) palavras-chave em língua estrangeira; versão das palavras-chave.
Esses elementos pré-textuais servem como referência para a leitura seletiva do artigo, 
ou seja, lê-se inicialmente o resumo para formar uma ideia geral da pesquisa relatada e, se 
houver interesse, faz-se a leitura analítica completa do artigo para estudo do seu conteúdo. 
A introdução do artigo é seu cartão de apresentação, deve, pois, despertar o interesse e de-
monstrar a relevância da investigação realizada, cujos resultados serão apresentados no de-
senvolvimento.
_____________________
3Sistema de avaliação utilizado pela Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal do Ensino Superior (CAPES). Dispo-
nível em: <www.qualis.capes.gov.br>.
29
Letras Português - Leitura e Produção de Textos
2 dESENvOLviMENTO
O texto propriamente dito do trabalho é composto das partes denominadas Elementos 
Textuais os quais devem estruturar-se em: introdução, desenvolvimento e conclusão.
A introdução, parte inicial do artigo, deve expor a delimitação do assunto, objeto de es-
tudo, as justificativas, relevância, hipóteses, os objetivos e questões da pesquisa e outros ele-
mentos necessários para situar o tema em questão.
No desenvolvimento, parte principal e mais extensa do artigo, deve-se apresentar a 
fundamentação teórica, a metodologia, os resultados e a discussão. Divide-se em seções e 
subseções conforme a NBR 6024, 2003, que variam em função da abordagem do tema e do 
método.
Conclusões ou considerações finais constituem a parte final do artigo; devem respon-
der às questões da pesquisa, correspondentes aos objetivos e hipóteses; podem conter reco-
mendações e sugestões para trabalhos futuros.
Na redação do desenvolvimento, pode ser necessário incluir ilustrações e tabelas, fazer 
citações e inserir indicação da fonte consultada, ou incluir notas e outras observações. Nesses 
casos, há algumas considerações a serem observadas, como as apresentadas a seguir.
2.1 informações complementares
A formatação do texto exige paciência e atenção para os detalhes relativos à inserção de 
ilustrações e tabelas, apresentação de citações e indicação das fontes, paginação, subdivisão 
de seções e outros elementos próprios da sua elaboração.
2.1.1 ilustrações
Ao inserir ilustrações (quadros, figuras, fotos, etc), elas devem ter uma numeração se-
quencial. Sua identificação aparece como legenda na parte inferior, precedida da palavra de-
signativa, seguida de seu número da ordem de ocorrência no texto, em algarismos arábicos, e 
do respectivo título. A ilustração deve figurar o mais próximo possível do texto a que se refere 
(ABNT. NBR 6022, 2003, p.5).
2.1.2 Tabelas
A inserção de Tabelas deve ser conforme o IBGE (1993). As tabelas devem ter um número 
em algarismo arábico, sequencial, inscritos na parte superior, a esquerda da página, precedida 
da palavra Tabela. Exemplo: Tabela 5 ou Tabela 3.5. As tabelas devem conter título por exten-
so, escrito no topo da tabela, para indicar a natureza e abrangência de seu conteúdo. A fonte 
de onde foi extraída deve ser indicada imediatamente abaixo da tabela em letra maiúscula / 
minúscula para indicar a autoridade dos dados e/ ou informação da tabela. Precedida da pala-
vra Fonte.
2.1.3 Seções
O texto deve ter tantas subdivisões quantas forem necessárias. Cada uma delas com o 
indicativo