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Educação especial no Brasil: 
um panorama histórico
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Aula
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Aula 3 Educação Inclusiva 47
Apresentação
Depois dessa longa viagem em que delineamos um panorama geral da his-tória da defi ciência no mundo, você deve estar curioso para saber como andava a Educação Especial, especifi camente, no Brasil, se perguntando: 
como surgiu? Quando surgiu? Quem foram os primeiros educandos a serem con-
templados por serviços especializados? Como foi a caminhada desses indivíduos 
rumo às escolas regulares? Essas perguntas serão respondidas durante esta nova 
jornada, em que traçaremos um breve histórico da educação especial do Brasil 
colonial até a década de 1990.
Objetivos
Identifi car os tipos de atendimentos ofertados 
aos indivíduos com defi ciência no Brasil, do pe-
ríodo Imperial até a década de 1990.
Identifi car os marcos históricos que infl uencia-
ram o processo de atendimento a pessoas com 
defi ciência no Brasil, do período Imperial até a 
década de 1990.
Defi nir os paradigmas da Educação Especial, in-
cluindo o Modelo da segregação e da Integração.
a b
Aula 3 Educação Inclusiva 49
As primeiras instituições: 
século XVII – XIX 
Caro aluno, a Educação no contexto do Brasil colonial era um privilégio de um limitado segmento da nobreza. Nesse cenário, essencialmente agrário e escravocrata, o defi ciente parecia mesclar-se com a grande maioria da 
população não escolarizada. Assim como na Europa, os excepcionais que falha-
vam em se adequar às normas sociais tinham como destino os hospitais, cadeias 
ou asilos. Poucas instituições especiais parecem ter surgido no período colonial 
para atender às defi ciências mais “visíveis”. Merece destaque uma instituição 
religiosa destinada ao tratamento de defi cientes físicos, alocada em São Paulo, 
em 1600 (JANUZZI, 2004). 
O atendimento educacional às populações especiais passa a ser expressivo 
no fi nal do século XVIII e início do XIX. Inspirado nas iniciativas europeias, 
o imperador D. Pedro II funda dois importantes institutos para o atendimen-
to de defi cientes sensoriais. O primeiro, como você pode ver na Figura 1(a), 
alcunhado Imperial Instituto para Meninos Cegos, hoje denominado Instituto 
Benjamin Constant (IBC), foi inaugurado em 1854, no Rio de Janeiro. Três anos 
depois, nessa mesma cidade, sob infl uência de Ernest Huet, é fundado o Insti-
tuto dos Surdos-Mudos, Figura 1(b), hoje conhecido como Instituto Nacional 
dos Surdos (INES). 
Figura 1 – (a) Instituto Benjamin Constant (IBC) e (b) Instituto Nacional dos Surdos (INES)
Fonte: (a) <http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Instituto_benjamin_constant_1.jpg>; (b) <http://inclusaodossurdos.blogspot.com.br/>. Acesso em: 10 dez. 2012.
Em regime de internato, os alunos do Instituto de Cegos tinham uma formação 
primária e cursos do secundário. Adicionalmente, recebiam educação moral e 
religiosa, além de ensino de música, ofícios fabris e trabalhos manuais (JANUZZI, 
2004). Os educandos cegos com “difi culdades para aprender” e com “problemas 
de comportamento” eram excluídos do programa. 
O Instituto de Surdos sofreu fortes infl uências de Charles Michel de L’Épée. 
Lembra-se dele? Falamos desse grande educador em nosso segundo encontro. 
1Atividade
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Pois bem, além de fundar a primeira instituição educacional para surdos na Fran-
ça, L’Épée criou um método conhecido por gestualismo, que foi disseminado em 
várias partes do mundo. Esse método, caracterizado pelo uso de sinais manuais, 
foi adotado pelo Instituto de Surdos no Brasil. Paralelamente à escolaridade, a 
referida instituição oferecia um ensino profi ssionalizante, como ofi cinas de sa-
pateiro, encadernação, além de corte e costura (JANUZZI, 2004). 
Visite o site do IBC <http://www.ibc.gov.br/> e do INES 
<http://www.ines.gov.br/>.
Descreva os tipos de atendimento ofertados a alunos com 
defi ciências sensoriais.
Descreva de que forma os serviços ofertados hoje pelo IBC 
e INES diferenciam das propostas assinaladas no século 
XIX, quando essas instituições foram criadas.
De acordo com Januzzi (1985; 2004), até o fi nal do Império, apenas duas 
instituições para o atendimento de defi cientes intelectuais aparecem nos registros 
históricos do Brasil. A primeira, especializada no atendimento a essa popula-
ção, estava alocada na Bahia. A segunda, de ensino regular, atendia também 
defi cientes físicos e visuais no Rio de Janeiro. Vale ressaltar, ainda, que essas 
instituições, mantidas pelo estado, parecem ter surgido para atender defi ciências 
intelectuais mais graves.
Os senhores da aristocracia rural, principais responsáveis pelo comando po-
lítico do Brasil na época, demandavam uma mão de obra, compulsoriamente, 
escrava (JANUZZI, 1985). Em uma economia essencialmente agrária, portanto, 
parecia inexistir vontade política para a escolarização da sociedade. 
De fato, apesar de a Constituição Federal de 1824 proferir uma educação 
primária e gratuita para todos, registros de 1870 denunciam que apenas 2% da 
população tinha acesso ao Ensino Fundamental (JANUZZI, 2004). 
Eram isentos da escola, em algumas regiões do país, os alunos “normais” que 
viviam há mais de 2 ou 3 quilômetros de distância das instituições de ensino, 
os portadores de doenças contagiosas e os desprovidos de recursos. Sabe-se, 
também, que as crianças que apresentassem atestados médicos de incapacidade 
“mental” ou física não precisavam ir à escola (Januzzi, 2004). Nesse contexto, é 
plausível supor que as pessoas com defi ciência fundiam-se com a grande maioria 
iletrada, no fi nal do século XIX. 
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O Paradigma da segregação 
Os médicos, principais responsáveis pela identifi cação e “tratamento” desses 
indivíduos, começaram a perceber a importância da pedagogia no início do 
século XX. Essa perspectiva é revelada pela criação de instituições escolares 
ligadas a hospitais psiquiátricos. Como exemplo, temos a oferta de serviços 
pedagógicos para crianças com defi ciência intelectual, no Hospício da Praia 
Vermelha, no Rio de Janeiro, em 1905 e, no Hospício de Juqueri, em São Paulo, 
por volta de 1920. Esses serviços eram coordenados por médicos, tendo como 
auxiliares, os pedagogos. 
Eram, também, os médicos que supervisionavam, através do Serviço Médi-
co-Escolar, o funcionamento de escolas, na década de 1920. Esses inspetores 
eram responsáveis por vistoriar as escolas regulares e separar os alunos normais 
dos que apresentavam “anormalidades”. De acordo com documentos correntes, 
os “anormais” incluíam, além dos defi cientes, os tímidos, os insofridos ou in-
disciplinados, os preguiçosos ou desatentos e retardados por diferentes causas 
(OLIVEIRA, 1917 apud JANUZZI, 1985, p. 38).
A legislação vigente na época proferia que esses educandos, por não apren-
derem e impedirem a aprendizagem dos colegas “normais”, fossem encaminha-
dos a classes especiais. Registros históricos, no entanto, falham em descrever 
se essas classes foram, de fato, criadas nesse período (JANUZZI, 2004). Su-
põe-se que o destino de muitos tenha sido os hospitais psiquiátricos e outras 
instituições segregadoras. 
Para o interesse dos cofres públicos era pertinente prover escolas para o defi -
ciente, uma vez que, em manicômios ou prisões, custariam mais caro ao Estado. 
Como educar, então, esses alunos? 
É nesse contexto que o trabalho de Helena Antipoff (1892-1974), Figura 2, 
uma educadora russa, residente no Brasil, ganha destaque. 
Figura 2 – Helena Antipoff
Fonte: <http://ripehp.fi les.wordpress.com/2012/09/helena-antipoff.jpg?w=584>. Acesso em: 10 dez. 2012.
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Antipoff, inspirada nos métodos educativos delineados pela Psicologia, propôs 
a divisão “homogênea” de classes no sistema regular de ensino, assim como a 
criação de classes especiais. Ou seja, considerandoos estudos de Binet, Antipoff 
sugeriu que os alunos fossem agrupados de acordo com seus níveis intelectuais, 
medidos a partir dos testes de inteligência. Criou, então, em Belo Horizonte, na 
década de 1930, um “sistema” de classes homogêneas, composta por grupos 
com QI elevado, médio e inferior. No entanto,
[...] os procedimentos que havia sugerido para a organização das classes 
homogêneas e o tratamento das crianças com difi culdades de aprendizagem 
estavam se voltando contra as próprias crianças que se pretendia ajudar. 
As classifi cações por nível intelectual, realizadas no início do ano escolar, 
transformavam-se, nas mãos da tecnocracia educacional, em verdadeiras 
“profecias autocumpridas”, selando o destino de muitas crianças com base 
em prognósticos baseados em resultados de testes de QI (CAMPOS, 2003, 
p. 220).
A carência de investimento no ensino e a escassez de serviços especializados 
para o atendimento de alunos excluídos das classes regulares era notório nesse 
período. O censo escolar de 1950 revelou, por exemplo, que dos 100 mil cegos 
e 50 mil surdos no país, apenas 0,3% e 1,5%, respectivamente, recebiam “edu-
cação ofi cial sistemática” (JANUZZI, 2004). É nesse panorama de descaso do 
poder público que se intensifi cam, a partir de 1930, a implantação de instituições 
fi lantrópicas de apoio e escolas especiais privadas para alunos defi cientes. 
Merece destaque a Sociedade Pestalozzi, entidade fundada por Helena Anti-
poff, em 1932, para fornecer orientações médico-pedagógicas a pais e professores 
de alunos com excepcionalidades, incluindo os com defi ciências, problemas de 
conduta, surdos, dentre outros. Destaca-se, também, o Conselho Brasileiro para 
o Bem-estar do Cego e a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), 
fundados em 1954.
Alfred Binet
Especialista no estudo da 
inteligência e dos proces-
sos cognitivos. Construiu 
uma escala métrica da inte-
ligência, visando avaliar as 
capacidades cognitivas 
das crianças.
A APAE é, ainda hoje, considerada uma das maiores organizações de 
apoio às pessoas com defi ciência. São mais de 2000 APAES espalhadas 
por todo o território brasileiro, atendendo mais de 250 mil pessoas. Para 
conhecer mais, visite o site <http://www.apaebrasil.org.br/>.
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Educação regular
• Escolas regulares
Educação especial
• Escolas especiais
• Instituições especiais
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Vimos que os movimentos fi lantrópicos destinados a atender pes-
soas com defi ciência surgiram por volta de 1930. Será que eles ainda 
existem? Para obter essa informação, siga os passos que seguem.
Faça um levantamento em sua cidade sobre as instituições 
fi lantrópicas que atendem pessoas com defi ciência. 
Descreva essas instituições, salientando as características 
da população atendida e os tipos de serviços ofertados. 
Qual a relação que essas instituições mantêm com as 
escolas regulares?
A questão da defi ciência ganhava notoriedade na medida em que as escolas 
começam a receber um contingente maior e mais heterogêneo de educandos, 
a partir da década de 1950. Para você ter uma ideia, 2.413.592 alunos estavam 
matriculados no ensino fundamental em 1935. Vinte anos depois, em 1955, 
esse número chegara a 4.545.630 (RIBEIRO, 2000 apud JANUZZI, 2004). Com 
a heterogeneidade dos estudantes que adentravam as instituições de ensino, 
aumentava-se, também, o fracasso escolar de muitos, incluindo os defi cientes. 
Aliado a esse fenômeno, surgiram, em todo o mundo, os movimentos sociais 
pelos direitos humanos, desencadeados no pós-guerra e intensifi cados na década 
de 1960. Esses movimentos alertavam a sociedade sobre os efeitos prejudiciais 
da segregação e marginalização das minorias (Mendes, 2006). Nesses grupos 
minoritários, estavam os defi cientes que, até a década de 1960, eram precaria-
mente educados em sistemas segregados de ensino. Para ser mais preciso, em 
escolas especiais e instituições fi lantrópicas que funcionavam, em paralelo, às 
escolas regulares. Essa forma de agrupamento é o que se designa de “modelo de 
duas caixas”, caracterizando o paradigma da segregação na Educação Especial, 
como observado na Figura 3:
Figura 3 – Paradigma da Segregação em Educação Especial
Alunos
Em cada mil habitantes, apenas 
54 iam à escola, em 1932 (RIBEI-
RO, 2000 apud JANUZZI, 2004).
Classe comum
Classe comum com serviço complementar
Classe especial em tempo parcial
Classe especial em tempo integral
Escola especial
Ambientes hospitalares
Instituições
residenciais
Mais rápido Mais lento
Aula 3 Educação Inclusiva54
A migração de educandos com defi ciência de escolas especiais para escolas 
regulares não era viabilizado, considerando o próprio modelo paralelo de ensino. 
O paradigma da Integração 
No fi nal dos anos 60 e no decorrer das duas décadas de 1970/80, surge, 
impulsionado pelos movimentos sociais de direitos humanos, o paradigma da 
integração. Esse modelo, representado por uma pirâmide invertida ou por uma 
cascata (DENO, 1970 apud MAZZOTTA, 1982), revela o continuum de serviços 
educacionais ofertados em ambientes mais e menos segregados, conforme evi-
dencia a Figura 4, mostrada a seguir: 
Figura 4 – Paradigma da Integração
Conforme observado no esquema da Figura 4, no topo da pirâmide teríamos 
a classe regular, almejada por todos. Na camada anterior, a classe regular com 
serviços complementares; em seguida, as classes especiais, em tempo parcial 
ou integral, alocadas dentro da escola regular. Por fi m, saímos da escola regular 
e encontramos as escolas especiais, seguidas dos contextos hospitalares e insti-
tuições residenciais.
A permanência em espaços menos segregados, ilustrados pelos retângulos 
maiores, localizados no topo da cascata, deve ser a meta de todos os educandos. 
Os espaços inferiores, situados fora da escola regular, como as escolas especiais 
Aula 3 Educação Inclusiva 55
e as instituições residenciais, devem ser menores e servir o menor número de 
alunos possível.
As setas posicionadas à direita e à esquerda do modelo indicam, respectiva-
mente, que os educandos devem “subir” a pirâmide o mais rapidamente possível 
e descer de forma lenta. Em outras palavras, o sistema de ensino deve criar me-
canismo para manter os alunos em ambientes menos segregados, difi cultando a 
migração dos estudantes para espaços mais restritivos.
As modalidades de atendimento educacional na perspectiva da integração 
passaram a ser secionadas, conforme observado na Figura 4. O educando podia 
ser atendido em classe comum, classe especial ou qualquer outra modalidade 
de ensino, que não incluía, necessariamente, a classe regular. 
No Brasil, o paradigma da integração é, inicialmente, refl etido nas Leis de 
Diretrizes e Bases da década de 1960 e, posteriormente, na Constituição Federal 
de 1988. No art. 88 da LDB 1961 (4.024/19 61), por exemplo, consta que “a edu-
cação de excepcionais, deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral 
de educação, a fi m de integrá-los na comunidade”. 
A Constituição Federal de 1988 consagrou a educação como um direito de 
todos e garantiu o atendimento educacional especializado aos “portadores de 
defi ciência”. Conforme expresso no artigo 208, esses educandos deveriam es-
tudar “preferencialmente” na rede regular de ensino. Vale destacar o termo 
“preferencialmente” empregado no documento que, claramente, não signifi ca 
exclusivamente ou obrigatoriamente.
Gostou do modelo? Será que deu certo?
As difi culdades em avaliar e conceder a progressão do aluno de um nível mais 
limitativo para outro menos restritivo foi um dos principais obstáculos desse novo 
paradigma. As políticas de integração, embora realçassem que os educandos de-
veriam, “preferencialmente”, estar alocados em classes regulares, fi ndaram por 
aplicar, quaseque permanentemente, a exclusão. Nesse cenário, mais crianças 
passaram a ser excluídas do que integradas (MENDES, 2006).
Esse resultado faz sentido quando analisamos “as entrelinhas” do modelo 
proposto. Para que a integração ocorra, é preciso que o aluno desenvolva habi-
lidades específi cas, para poder coabitar com seus pares em cada segmento da 
cascata. Em última instância, o educando deve adaptar-se à escola, que perma-
nece inalterada.
Essa perspectiva é refl etida na Política Nacional de Educação Especial, pu-
blicada em 1994, na qual é salientado que devem ter acesso às classes comuns 
do ensino regular os educandos que “[...] possuem condições de acompanhar e 
desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo 
ritmo que os alunos ditos normais” (BRASIL, 1994, p. 19).
Portadores de defi ciência
Esse era o termo usado na época 
para referir-se aos educandos 
com defi ciências sensoriais 
(auditiva e visual), defi ciências 
múltiplas, condutas típicas 
(transtornos de comportamento; 
autismo) e altas habilidades.
3Atividade
Leituras complementares
Aula 3 Educação Inclusiva56
Um novo paradigma de educação, em que os alunos com defi ciência não 
apenas adentrem, mas permaneçam no sistema escolar tornou-se imperativo 
na década de 1990. Esse novo modelo deveria enfocar em transformações da 
escola, em detrimento das modifi cações de seus educandos. De forma específi -
ca, na construção de um ambiente educacional que atendesse às demandas de 
uma população heterogênea. Desse modo, a escola se adaptaria ao aluno e não 
o aluno à escola.
Estavam, então, criados os fundamentos para o modelo da Educação Inclu-
siva, que será descrito em nosso próximo encontro.
Elabore um quadro comparativo, ressaltando as principais caracte-
rísticas de cada modelo visto nesta aula. 
Paradigma Segregação Integração
Período
Características 
principais
Críticas
Para saber mais sobre o assunto que estudamos nesta aula, conheça as pu-
blicações da Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação. Você 
encontrará documentários, artigos e fascículos que narram um pouco da história 
de Educação Especial no país. Para isso, acesse o portal: <http://portal.mec.gov.
br/index.php?option=com_content&view=article&id=17009&Itemid=860>.
Além disso, você pode consultar o artigo de Enicéia Gonçalves Mendes, 
que fornece, em uma perspectiva crítica, um panorama histórico da educação 
especial no Brasil.
MENDES, Enicéia Gonçalves. A radicalização do debate sobre inclusão escolar 
no Brasil. Rev. Bras. Educ., v. 11, n. 33, p. 387-405, dez. 2006. Acesso: http://
www.scielo.br/pdf/rbedu/v11n33/a02v1133.pdf
Resumo
1
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Aula 3 Educação Inclusiva 57
Nesta aula, você conheceu um pouco da história da Educação 
Especial no Brasil, da época colonial à década de 1990. Você aprendeu 
que o tratamento das pessoas defi cientes tornou-se expressivo no fi nal 
do século XIX. Seguindo tendência europeia, os primeiros serviços 
foram criados para os defi cientes sensoriais, como os cegos e surdos. 
Posteriormente, foram contemplados os deficientes físicos e os 
intelectuais que, durante muito tempo, foram mantidos em manicômios 
e asilos. De uma forma geral, a educação da pessoa com defi ciência 
no Brasil ganhou notoriedade na medida em que as escolas regulares 
se expandiram na segunda metade do século XX. Nesse momento, 
você pôde observar que se multiplicaram as instituições de caráter 
fi lantrópico e escolas especiais que bem caracterizaram um sistema 
segregador e paralelo de educação, que imperou até a década de 1970. 
Os movimentos sociais pelos direitos humanos desencadeados após a 
II Grande Guerra formaram o alicerce para o paradigma da integração, 
que visava o acesso da pessoa com defi ciência na escola regular. Esse 
modelo perpetuou até a década de 1990, quando o paradigma da 
Inclusão é instaurado no Brasil e no mundo.
Autoavaliação
No decorrer dessa aula, você teve a oportunidade de visitar os modelos de 
educação destinadas às pessoas com defi ciência do período colonial à década 
de 1990. Considerando o que você aprendeu e responda às questões a seguir.
É correto afi rmar que os pedagogos desempenhavam um papel 
secundário no tratamento das pessoas com defi ciência no início do 
século XX? Justifi que sua resposta. 
Discuta a afi rmativa apresentada a seguir:
A questão da defi ciência ganhava notoriedade na medida em que as 
escolas começam a receber um contingente maior e mais heterogêneo 
de educandos, a partir da década de 1950.
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Anotações
Aula 3 Educação Inclusiva58
Por que o paradigma da segregação é conhecido como “modelo das 
duas caixas”?
Por que o modelo da integração mais excluiu do que incluiu alunos no 
sistema regular de ensino? 
Referências
CAMPOS, Regina Helena de Freitas. Helena Antipoff: razão e sensibilidade na 
psicologia e na educação. Estudos Avançados, São Paulo, v. 17, n. 49, p 209-
231, dec. 2003.
JANNUZZI, Gilberta. A luta pela educação do defi ciente mental no Brasil. São 
Paulo: Cortez: Autores Associados, 1985.
______. A educação do defi ciente no Brasil: dos primórdios ao início do século 
XXI. Campinas: Autores Associados, 2004.
MAZZOTTA, M.J.S. Fundamentos de educação especial. São Paulo: Ed.Pionei-
ras, 1982.
MENDES, Enicéia Gonçalves. A radicalização do debate sobre inclusão escolar 
no Brasil. Rev. Bras. Educ., v. 11, n. 33, p. 387-405, dez. 2006.
Anotações
Aula 3 Educação Inclusiva 59
Anotações
Aula 3 Educação Inclusiva60