fundamentos metodologia lingua portuguesa

Prévia do material em texto

FUNDAMENTOS E 
METODOLOGIA DA 
LÍNGUA PORTUGUESA I
Geisa Magela Veloso 
Rose Mary Ribeiro
PEDAGOGIA
5º PERÍODO
FUNDAMENTOS E 
METODOLOGIA DA 
LÍNGUA PORTUGUESA I
Geisa Magela Veloso 
Rose Mary Ribeiro
Montes Claros - MG, 2011Montes Claros - MG, 2011
Copyright ©: Universidade Estadual de Montes Claros
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS - UNIMONTES
2011
Proibida a reprodução total ou parcial.
Os infratores serão processados na forma da lei.
EDITORA UNIMONTES
Campus Universitário Professor Darcy Ribeiro
s/n - Vila Mauricéia - Montes Claros (MG)
Caixa Postal: 126 - CEP: 39.401-089
Correio eletrônico: editora@unimontes.br - Telefone: (38) 3229-8214
Catalogação: Biblioteca Central Professor Antônio Jorge - Unimontes
Ficha Catalográfica:
REITOR
João dos Reis Canela
VICE-REITORA
Maria Ivete Soares de Almeida
DIRETOR DE DOCUMENTAÇÃO E INFORMAÇÕES
Giulliano Vieira Mota
CONSELHO EDITORIAL
Maria Cleonice Souto de Freitas
Rosivaldo Antônio Gonçalves
Sílvio Fernando Guimarães de Carvalho
Wanderlino Arruda
REVISÃO DE LÍNGUA PORTUGUESA
Patrícia Goulart Tondinele 
REVISÃO TÉCNICA
Josiane Santos Brant
PROJETO GRÁFICO
Alcino Franco de Moura Júnior
Andréia Santos Dias
EDITORAÇÃO E PRODUÇÃO
Andréia Santos Dias
Débora Tôrres Corrêa Lafetá de Almeida
Diego Wander Pereira Nobre
Jéssica Luiza de Albuquerque
Karina Carvalho de Almeida
Rogério Santos Brant
Ministro da Educação
Fernando Haddad
Secretário de Educação a Distância
Carlos Eduardo Bielschowsky
Diretor de Educação a Distância - DED - CAPES
Celso José da Costa 
Governador do Estado de Minas Gerais
Antônio Augusto Junho Anastasia
Vice-Governador do Estado de Minas Gerais
Alberto Pinto Coelho
Secretário de Estado de Ciência, Tecnologia e Ensino Superior
Nárcio Rodrigues
Reitor da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes
João dos Reis Canela
Vice-Reitora da Unimontes
Maria Ivete Soares de Almeida
Pró-Reitora de Ensino
Anete Marília Pereira
Coordenadora da UAB/Unimontes
Maria Ângela Lopes Dumont Macedo
Coordenadora Adjunta da UAB/Unimontes
Betânia Maria Araújo Passos
Chefe do Departamento de Educação
Maria Cristina Freire Barbosa
Chefe do Departamento de Estágios e Práticas Escolares
Dayse Magna Santos Moura
Chefe do Departamento de Métodos e Técnicas Educacionais
Francely Aparecida dos Santos
Coordenadora do Curso de Pedagogia a Distância
Maria Auxiliadora Amaral Silveira Gomes
AUTORES
Geisa Magela Veloso
É graduada em Pedagogia, pela FUNM, atual Unimontes (1982-1985). Tem especialização 
lato sensu em Literatura Infantil e Juvenil pela PUC-MG (1992-1994); é Mestre em Educação 
pela UFMG (2000-2001) e Doutora em Educação pela UFMG (2004-2008). Exerceu atividade 
profissional como supervisora pedagógica na rede municipal de ensino de Montes Claros (1985-
2004) e como professora do Curso de Magistério/ nível médio (1986, 1992-1997). Desde 1998 
é professora da Unimontes, com pesquisa e docência no campo de Educação e Linguagem. 
municipal de ensino de Montes Claros-MG.
 
Rose Mary Ribeiro
É graduada em Pedagogia pela FUNN, atual UNIMONTE (1082-1986). É mestre em Educação pela 
Universidade Católica de Brasília (2003- 2004). É professora da Universidade Estadual de Montes 
Claros - UNIMONTES, desde 1999, com ênfase em Gestão e Políticas Públicas, Didática, Fundamentos 
e Metodologia da Educação Infantil, Iniciação Científica, Metodologia da Pesquisa e Fundamentos e 
Metodologia da Língua Portuguesa. Exerce, desde 1991, o cargo de Supervisora Pedagógica na rede
 
SUMÁRIO
Apresentação ..............................................................................................................................09
Unidade 1: Concepções de linguagem e objetivos do ensino de português na escola .................. 13
1.1 Objetivos do Ensino de Português .................................................................................... 13
1.2 Concepções de Linguagem .............................................................................................. 15
1.3 Referências ..................................................................................................................... 18
Unidade 2: Leitura como prática social ....................................................................................... 19
2.1 A prática da leitura e sua inserção no cotidiano. ............................................................. 19
2.2 Concepções de leitura .................................................................................................... 23
2.3 Leitura como decifração e como produção de sentidos. .................................................. 26
2.4 Leitura e escrita como práticas sociais e instrumentos de cidadania ................................. 27
2.5 Leitura como instrumento de mediação e como habilidade a ser desenvolvida na escola . 31
2.6 O texto como objeto de ensino na escola. ...................................................................... 33
2.7 Metodologia de leitura na escola. .................................................................................... 35
2.8 Referências ..................................................................................................................... 62
Unidade 3: A produção escrita como prática na sala de aula ...................................................... 65
3.1 A escrita como interação entre sujeitos sociais ................................................................. 65
3.2 o texto como objeto de estudo e análise linguística ......................................................... 78
3.3 Processo de produção do texto escrito ............................................................................ 85
3.4 Textos e portadores de textos .......................................................................................... 88
3.5 A intertextualidade .......................................................................................................... 96
3.6 Referências ..................................................................................................................... 99
Unidade 4: A linguagem oral na sala de aula .............................................................................. 101
4.1 A Fala na Sala de Aula ..................................................................................................... 102
4.2 Variação Linguística e o Ensino da Oralidade na Escola .................................................... 105
4.3 O Trabalho com a Oralidade na Sala de Aula .................................................................. 112
4.4 Referências ..................................................................................................................... 116
Unidade 5: O ensino de gramática na escola .............................................................................. 117
5.1 Concepções de Gramática. .............................................................................................. 118
5.2 O ensino de gramática na escola. .................................................................................... 120
5.3 Como deve se estruturar o ensino de gramática na escola? ............................................. 124
5.4 A ortografia como objeto de ensino nos anos iniciais do Ensino Fundamental .................. 130
5.5 O ensino da pontuação na escola .................................................................................... 135
5.6 Referências ..................................................................................................................... 139
Resumo ......................................................................................................................................141
Referências básicas, complementarese suplementares ................................................................ 147
Atividades de aprendizagem - AA ............................................................................................... 153
9
APRESENTAÇÃO
Caro(a) estudante;
Com a disciplina Fundamentos e Metodologia do Ensino de 
Português I você iniciará uma nova etapa de estudos, que consideramos 
importantíssima para sua formação profissional. Na disciplina você 
compreenderá os sentidos e os objetivos para se ensinar leitura, escrita, 
linguagem oral e conhecimentos linguísticos na escola, também se 
apropriando de fundamentos que lhe permitirão a construção de uma 
prática pedagógica consistente e produtiva.
Esperamos que compreenda o aprender a ler e escrever como 
processo complexo, que se inicia antes da escolarização formal, mas tem 
a escola como instância responsável pela aquisição e desenvolvimento de 
competências para uso social da leitura e da escrita. No entanto, o exercício 
da cidadania também pressupõe o desenvolvimento da linguagem oral 
e a aquisição das normas e convenções da língua padrão, adequando a 
linguagem às diferentes situações sociais. 
Nesse sentido, apresentamos os principais objetivos dessa 
disciplina: 
•	Refletir acerca das finalidades do ensino da língua portuguesa e 
compreender que as concepções de linguagem assumidas pelos professores 
têm implicações pedagógicas no ensino realizado na sala de aula; 
•	Discutir a necessidade de adequação da linguagem oral e escrita 
à função comunicativa, ao interlocutor, ao gênero textual, ao suporte e à 
situação de interlocução; 
•	Reconhecer a necessidade de contato do aluno com diferentes 
gêneros textuais, instituindo o texto como matéria-prima para o trabalho 
com a língua portuguesa;
•	Compreender a linguagem oral como objeto de ensino, 
identificando as características da oralidade em situações formais e 
informais de uso da linguagem;
•	Compreender que a leitura é um processo de construção de 
sentidos pelos leitores, que colocam em jogo os seus conhecimentos 
prévios na relação com o texto e o autor; 
•	Compreender o ensino de gramática como estudo da estrutura dos 
textos, considerando pontuação e ortografia como elementos facilitadores 
da leitura, devendo se constituir como objeto de ensino na escola;
10
Pedagogia Caderno Didático - 5º Período
10
•	Reconhecer a necessidade de favorecer o contato do aluno com 
diferentes tipos de texto, enquanto condição para o domínio da leitura e 
da escrita e aquisição de competência no uso da língua;
•	Dar novo significado à produção de textos, compreendendo a 
necessidade de adequação da linguagem (oral e escrita) aos diferentes 
interlocutores e situações de interação social.
Para atingir os objetivos propostos, os conteúdos de ensino 
foram distribuídos em 5 unidades de estudo. Na primeira, denominada 
“concepções de linguagem e objetivos do ensino de Português na escola”, 
discutiremos as finalidades de se ensinar Português para falantes nativos 
dessa língua, abordando o modo como as concepções de linguagem 
adotadas pelo professor interferem no planejamento e organização das 
atividades didáticas destinadas ao ensino. 
Na segunda unidade, denominada “Leitura como prática social”, 
será abordada a leitura e o seu ensino, discutindo o conceito, o valor da 
leitura, a necessidade de se desenvolver estratégias didáticas para seu 
ensino. 
Na terceira unidade, denominada “A produção escrita como 
prática na sala de aula”, discutiremos os sentidos assumidos pela escrita 
na escola, analisando a importância de um ensino contextualizado em 
situações reais de uso da linguagem, não apenas para expressar ideias, 
pensamentos, opiniões, mas para interagir com o outro. 
Na quarta unidade, denominada “A linguagem oral na sala de 
aula”, abordaremos a importância do trabalho com a oralidade, de forma 
que a escola possa ampliar a capacidade expressiva dos alunos, levando-
os a perceberem a necessidade de adequação da linguagem oral aos 
interlocutores e à situação de comunicação. 
Na quinta unidade, denominada “O ensino de gramática na escola”, 
discutiremos o trabalho com conhecimentos linguísticos, apontando a 
importância de uma abordagem reflexiva de ensino, também destacando 
a necessidade de valorizar a linguagem dos alunos e utilizar diferentes 
textos, orais e escritos, como base para o ensino desses conteúdos. 
Com o estudo esperamos que você possa compreender os 
fundamentos e os objetivos de se ensinar português na escola, de forma 
a ser capaz de realizar uma prática pedagógica consistente para ensino da 
leitura, escrita, oralidade e conhecimentos linguísticos. Também esperamos 
que possa fazer escolhas relativas ao material didático a ser utilizado em sala 
de aula, como também de propor estratégias didáticas que sejam capazes 
de alfabetizar letrando. E se você já for professor(a), esperamos que possa 
avaliar criticamente a sua ação pedagógica e implementar modificações 
necessárias ao ensino, de forma que seus alunos possam ter na leitura e na 
escrita um instrumento importante para o exercício da cidadania e para sua 
realização pessoal.
Fundamentos e Metodologia da Língua Portuguesa I UAB/Unimontes
11
Desejamos que você tenha sucesso na aprendizagem dos 
conteúdos previstos para mais essa etapa!
As autoras.
 
13
UNIDADE 1
CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM E OBJETIVOS DO ENSINO DE 
PORTUGUÊS NA ESCOLA
Introdução
Caro(a) estudante;
A educação está na pauta de discussões e integra as preocupações 
de diferentes países, que compreendem as habilidades de ler e escrever 
como fator de desenvolvimento cognitivo, econômico, político e cultural 
dos indivíduos e das sociedades. No Brasil, os debates das últimas décadas 
têm apontado a necessidade de se construir padrões de qualidade. Isso 
porque os dados estatísticos revelam uma quase universalização do acesso 
ao Ensino Fundamental, mas a escola ainda não produziu o acesso ao 
conhecimento e a inserção dos alunos no mundo da cultura historicamente 
produzida. Ou seja, a democratização do acesso à escola não se efetivou 
como garantia de ensino de qualidade para todos e tem gerado um quadro 
de exclusão, tão perverso e preocupante quanto a falta de vagas. 
E nessas discussões, o ensino de Língua Portuguesa na escola tem 
ocupado grande centralidade, posto que a aprendizagem da leitura e da 
escrita é compreendida como elemento essencial ao desenvolvimento 
escolar e condição para acessar o mundo da cultura. Por isso é necessário 
que a escola construa condições para ensinar a ler e a escrever e garantir ao 
aluno o uso eficaz da linguagem. Uma vez que o ensino dessas habilidades 
foi atribuído à escola, a ampliação das demandas por leitura e escrita tem 
ampliado a responsabilidade dos professores. 
Assim, entendemos ser necessário um esforço de revisão das 
práticas tradicionais de alfabetização inicial e de ensino da Língua 
Portuguesa, a partir da apropriação dos conhecimentos produzidos. E 
repensar as questões envolvidas no ensino e na aprendizagem da língua 
precisa alicerçar-se na compreensão das concepções de linguagem e dos 
objetivos que orientam o seu ensino. Dessa forma, o objetivo dessa primeira 
unidade de estudo é refletir acerca das finalidades do ensino da língua 
portuguesa e compreender que as concepções de linguagem assumidas 
pelos professores têm implicações pedagógicas no ensino realizado na sala 
de aula. 
1.1 OBJETIVOS DO ENSINO DE PORTUGUÊS
Ao discutir os motivos para se ensinar Português na escola é 
importante destacar que, ao iniciarem o Ensino Fundamental, com 5/6 anos 
de idade, as crianças já são usuárias da língua portuguesa. Ou seja, conforme 
Travaglia (1996, p. 17), nossos alunos são falantes nativos de Português 
– aprenderam a utilizar a língua por estarem imersos em comunidades14
Pedagogia Caderno Didático - 5º Período
de falantes, sendo capazes de lidar com a linguagem oral nas situações 
cotidianas em que dela se faz uso. Nessa direção, o autor pergunta: “para 
que se dá aulas de Português a falantes nativos de Português?” .
Para responder a essa pergunta nos reportamos a Travaglia (1996), 
que apresenta quatro respostas para a questão. Na primeira o autor aponta 
que ensinar Português se justifica fundamentalmente pelo objetivo de 
“desenvolver a competência comunicativa dos usuários da língua” (1996, 
p. 17), enquanto falantes, ouvintes, leitores e escritores, de forma que 
possam empregar adequadamente a língua nas mais diferentes situações 
de comunicação. Na ampliação da competência comunicativa o autor 
considera que os usuários devem apresentar uma série de capacidades, 
dentre elas: produzir sequências linguísticas que se fundamentem nas 
regras próprias da língua, produzir e compreender diferentes tipos de 
textos, avaliar a boa formação de um texto dado, modificar textos e 
avaliar a adequação dessas modificações, saber dizer a que tipo pertence 
um texto (romance, notícia, receita, etc). Enfim, é importante saber usar 
adequadamente a língua oral ou escrita nas mais diferentes situações 
comunicativas. 
Na segunda resposta, Travaglia (1996) discute a responsabilidade 
da escola em ensinar a forma escrita da língua e levar o aluno a dominar 
a norma culta ou língua padrão. Nesse sentido, o autor destaca que, ao 
iniciarem o ensino fundamental os alunos já dominam a norma coloquial 
da língua em sua modalidade oral. No entanto, é importante dominar a 
norma culta da língua e a sua forma escrita, de forma que os alunos possam 
utilizar essa modalidade da língua nas situações de interação em que for 
necessário. O autor considera que esse segundo objetivo seja menos 
importante que o primeiro, pois o desenvolvimento da competência 
comunicativa dos alunos inclui o uso da língua escrita e da norma padrão 
nas situações de maior grau de formalidade ou que se exigir a atividade de 
escrita ou leitura de textos.
Na terceira resposta apresentada, Travaglia (1996) discute o ensino 
que leve a compreender como a língua funciona, de forma a se saber, por 
exemplo, que correr é um verbo, que bola seja um substantivo. Já na quarta 
resposta o autor propõe o ensino da teoria gramatical e da metalinguagem, 
de forma ser possível desenvolver habilidades de observação e de 
argumentação acerca da linguagem.
Ao também perguntar-se sobre a importância de se ensinar 
Português para pessoas falantes que são falantes nativas do português, 
Cagliari (1997) considera que, ao desenvolver o seu trabalho pedagógico 
a escola deva considerar que o objetivo mais geral desse ensino deve ser o 
de mostrar aos alunos como a linguagem funciona, compreender os seus 
usos, ampliando ao máximo as habilidades de uso da linguagem escrita 
e oral, nas diferentes situações de vida. Nesse sentido, o autor considera 
que a escola não deve se apegar ao ensino da gramática normativa, sendo 
Você já pensou sobre os 
motivos de se ensinar Português 
para pessoas que são falantes 
nativos da língua?
Fundamentos e Metodologia da Língua Portuguesa I UAB/Unimontes
15
necessário que os alunos desenvolvam competências para usar a linguagem 
em diferentes situações sociocomunicativas mediadas pela fala, leitura 
e escrita. Por isso é importante que a escola se abra para a pluralidade 
da linguagem, favorecendo o contato dos alunos com diversos gêneros 
textuais, participando de práticas diversificadas de leitura, escrita e uso da 
oralidade, em diferentes situações comunicativas. 
Prezado(a) estudante, como se pode perceber pelas concepções 
acima explicitadas, tanto Travaglia (1996) como Cagliari (1997) consideram 
que, mais importante do que focalizar o ensino de gramática e memorizar 
regras e convenções, ao ensinar Português nos anos iniciais do ensino 
fundamental se deve focalizar a compreensão sobre a linguagem. Ou seja, 
o que importa é que os alunos aprendam a usar a linguagem oral, a leitura 
e a escrita, de forma a ampliar sua competência comunicativa e a utilizar 
a língua para resolver questões e problemas, estabelecendo relações de 
interlocução com diferentes sujeitos, nas diversificadas situações cotidianas. 
1.2 CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM
Ao discutir os objetivos do ensino de Português na escola, Travaglia 
(1996) confere atenção para as concepções de linguagem dos professores, 
posto que o modo como eles concebem a natureza da linguagem interfere 
no modo como planejam e executam as atividades de ensino. Nesse sentido 
o autor aponta 3 possibilidades distintas de se conceber a linguagem. 
São elas: linguagem como expressão de pensamento, linguagem como 
instrumento de comunicação, linguagem como processo de interação. 
Na primeira concepção, em que se compreende a linguagem 
como expressão de pensamento, Travaglia (1996) destaca que a ideia 
subjacente é de que a expressão se constrói no interior da mente, sendo 
a linguagem utilizada para a externalizar esse pensamento. Nesse sentido, 
acredita-se que as pessoas não se expressam bem porque não pensam. 
Essa concepção não considera que a linguagem seja afetada pelas situações 
comunicativas e pelas pessoas envolvidas nessas situações. Portanto, 
por considerar a linguagem como processo individual de expressão de 
pensamento, os defensores dessa concepção consideram que o modo 
como o texto é constituído não depende de quem fala, da situação de fala 
e dos objetivos de uso dessa fala. 
Nessa direção, Geraldi aponta que essa concepção de linguagem 
orientou os estudos tradicionais e, na concepção do autor, “se concebermos 
a linguagem como tal, somos levados a afirmações – correntes – de que 
pessoas que não conseguem expressar não pensam” (2003, p. 41). 
Na segunda concepção, em que se considera a linguagem como 
instrumento de comunicação, a língua é vista como um código, ou seja, é 
compreendida “como um conjunto de signos que se combinam segundo 
regras, e que é capaz de transmitir uma mensagem, informações de um 
16
Pedagogia Caderno Didático - 5º Período
emissor a um receptor” (TRAVAGLIA, 1996, p. 22). Ou seja, se o falante 
tem em mente uma mensagem que deseja transmitir a um ouvinte, ele 
a codifica, a remete por meio de um canal, cabendo aos recebedores a 
sua decodificação. Por focalizar os aspectos formais da linguagem, essa 
concepção levou a um ensino da língua que desconsidera as funções da 
linguagem e os sujeitos envolvidos no processo de comunicação. 
Ao discutir essa questão e apontar as limitações dessa concepção 
de linguagem, Geraldi afirma que “nos livros didáticos essa é a concepção 
confessada nas instruções ao professor, nas introduções, nos títulos, embora 
em geral seja abandonada nos exercícios gramaticais”(2003, p. 41).
Por fim, na terceira concepção, se compreende a linguagem como 
processo de interação. Conforme destaca Travaglia (1996), essa concepção 
se organiza pela lógica de que os sujeitos não usam a linguagem apenas 
para externalizar pensamento ou para transmitir uma mensagem. Mais do 
que isso, ao utilizar a linguagem, as pessoas atuam sobre o interlocutor. 
A linguagem é, pois, um lugar de interação humana, em que os falantes 
ou escritores produzem efeitos sobre seus interlocutores, que, por sua 
vez, também reagem aos conteúdos que recebem, não são passivos nos 
processos de comunicação e interação pela linguagem. 
Ao considerar a linguagem como lugar de interação humana, 
Geraldi (2003), afirma que, por meio da linguagem o sujeito que fala 
pratica ações que não conseguiria executar de outra forma, constituindo 
vínculos e estabelecendo compromissos que não preexistiam à fala. 
Para exemplificar, vejamos um exemplo de uso da linguagem 
como interação humana e não como mera transmissão de informações. È 
fim de tarde, você estána sala com sua irmã assistindo ao noticiário, que 
apresenta a previsão do tempo e da indicação de forte chuva para o início 
da noite. Você se recorda que há roupas secando no quintal de sua casa, 
mas não quer ir fazer essa tarefa, e diz: “é preciso recolher as roupas antes 
que chova!”. Diante de sua fala há muitas possibilidades de resposta da 
sua irmã: se levantar e ir recolher as roupas; não dar ouvidos ao que você 
disse e permanecer à frente da TV; mandar que você vá realizar a tarefa; 
convidá-la para recolher as roupas juntas, etc. Ou seja, nessa situação em 
específico, como interlocutora, você não pediu ou ordenou nada, apenas 
sugeriu e esperava que sua irmã reagisse e executasse uma tarefa. Por sua 
vez, diante da sugestão, sua irmã pode reagir de diferentes maneiras, porque 
ela também é interlocutora, é sujeito, e como sujeito também não recebe 
passivamente as informações e mensagem vindas das outras pessoas. A 
resposta a ser dada dependerá muito do lugar social que vocês ocupam: se 
você é a irmã mais velha, se você é a pessoa que trabalha e sustenta a casa, 
ou outra circunstância. Isso significa que, nas situações de interlocução há 
uma série de elementos em jogo e esses elementos definem o modo como 
as pessoas envolvidas aceitam as regras e estabelecem relações. 
Fundamentos e Metodologia da Língua Portuguesa I UAB/Unimontes
17
Você mesmo, prezado (a) acadêmico (a), ao ler esse texto está 
envolvido em um jogo social que tem a linguagem como elemento 
estruturante. Você está estabelecendo interação conosco, as autoras desse 
material didático, e o modo como aceita as ideias que apresentamos são 
estabelecidas a partir de elementos dessa relação. E você não está meramente 
recebendo informações, mas agindo por meio da linguagem, confirmando 
conteúdos que já sabia, se apropriando de novos conhecimentos, refletindo 
sobre as novas questões apresentadas, se recordando de suas práticas de 
uso da língua e do tempo em que era estudante na Educação Básica, dentre 
outras operações. 
Como você pode perceber os processos educativos não são 
estáticos, mas estabelecidos nesse jogo social, sendo a linguagem um 
importante elemento mediador. Os processos educativos estão em 
permanente movimento e, na medida em que vão sendo produzidos novos 
conhecimentos, vão sendo reformuladas as concepções de linguagem e 
também a proposta de ensino de Português na escola. 
Por isso é importante que os professores considerem esses 
conhecimentos que vão sendo produzidos. Em relação à abordagem 
didática da língua portuguesa é importante considerar que as concepções 
de linguagem como expressão de pensamento ou como instrumento de 
comunicação são compreensões que não explicam adequadamente a 
complexidade dos processos comunicativos. Nessa discussão, é mais 
adequado que a escola oriente suas ações pedagógicas a partir da 
compreensão de que a linguagem seja processo de interação social, de forma 
a poder contribuir com a ampliação de sua competência comunicativa dos 
alunos. Ou seja, é fundamental que os professores considerem o aluno 
como sujeito ativo nos processos de comunicação em que está inserido 
e desenvolva atividades de ensino que favoreçam a ampliação de sua 
capacidade de utilizar a linguagem oral ou escrita. Ao ouvir e falar, ao 
ler e escrever um texto, o aluno não é um mero emissor ou receptor de 
informações, mas um interlocutor, que produz sentidos para o que ouve e 
lê, concorda ou discorda das informações que recebe, reage aos conteúdos, 
se apropria de conhecimentos, produz seus próprios discursos. Enfim, o 
aluno realiza uma série de operações com a linguagem e, na condição de 
sujeito, utiliza a linguagem para estabelecer relações com o outro. 
A partir dessa compreensão da linguagem como processo de 
interação, apresentamos os conteúdos de ensino de Português nas próximas 
4 unidades de estudo, que abordam os conteúdos de leitura, escrita, 
linguagem oral e conhecimentos gramaticais. Para efeitos didáticos e 
visando melhor compreensão, os conteúdos foram divididos e apresentados 
separadamente, mas se apresentam interligados na sala de aula. 
18
Pedagogia Caderno Didático - 5º Período
 
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e linguística. São Paulo: Scipione, 
1997.187p.
GERALDI, João Wanderley (org). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 
3 ed, 2003.
TRAVAGLIA, Luiz Carlos Gramática e interação: uma proposta para o 
ensino de gramática. São Paulo: Cortez. 1996. 245p.
19
Introdução
Caro (a) estudante;
Nessa unidade você irá aprofundar estudos e discussões sobre 
a leitura, uma importante ferramenta de inserção social e cidadania. 
Você irá perceber que leitura e escrita são práticas sociais imbricadas. 
Ou seja, a escrita e a leitura são faces de uma mesma realidade, pois os 
textos são escritos para serem lidos, enquanto que o ato de ler favorece o 
desenvolvimento das habilidades de processamento do texto, compreensão 
e produção de sentidos pelos sujeitos. 
Você irá perceber ainda que, apesar de sua aprendizagem ocorrer 
no espaço da escola, a leitura não se constitui como mero objeto escolar, 
mas como prática social, importante na vida cotidiana dos alunos. 
Esperamos que possa adentrar nessa temática e ampliar 
conhecimentos que lhe permitam a construção de uma prática de ensino 
adequada às demandas cotidianas que a sociedade apresenta aos alunos. 
Nesse sentido, são objetivos dessa unidade:
•Construir	 conceito	 de	 leitura	 que	 ultrapasse	 o	 processo	 de	
decifração dos textos e se fundamente na construção de sentidos e no 
diálogo autor-texto-leitor;
•Reconhecer	a	necessidade	de	desenvolver	estratégias	para	leitura	
de diferentes gêneros textuais;
•Compreender	 que	 a	 leitura	 é	 um	 processo	 de	 construção	 de	
sentidos, em que os leitores colocam em jogo os seus conhecimentos 
prévios para estabelecerem diálogo com o texto e o autor;
•Compreender	que	diferentes	gêneros	textuais	exigem	estratégias	
diferenciadas de leitura;
•Reconhecer	a	natureza	não	polissêmica	dos	textos	informativos,	
que se contrapõe a uma maior liberdade na construção de sentidos nos 
textos literários. 
Visando atingir os objetivos propostos a presente unidade de 
estudo se organiza em diferentes seções, que precisam ser compreendidas 
em sua globalidade. 
2.1 A PRÁTICA DA LEITURA E SUA INSERÇÃO NO COTIDIANO. 
Na escola, a linguagem escrita ocupa lugar de destaque, não 
apenas porque ensinar a ler e escrever seja uma de suas primeiras e 
mais importantes tarefas, mas porque o uso da leitura e da escrita é uma 
UNIDADE 2 
LEITURA COMO PRÁTICA SOCIAL
20
Pedagogia Caderno Didático - 5º Período
habilidade importante para se fazer frente a diferentes demandas sociais. 
Afinal, em nosso cotidiano, utilizamos a leitura com diferentes finalidades: 
para localizar um endereço, operar um terminal eletrônico no banco, 
escolher o ônibus que nos levará ao destino correto, e uma série de outras 
atividades que tem a escrita como referência. Em nosso trabalho, nas 
atividades de estudo, pesquisa e lazer, somos chamados a ler diferentes 
portadores e gêneros textuais, como textos informativos, artigos científicos, 
livros técnicos, romances, poemas e muitos outros textos. 
A tarefa de registrar as atividades que demandam por leitura e 
escrita parece quase impossível, não é? O mundo parece se mover pelo 
texto escrito. Você já parou para pensar como se sente uma criança que 
frequenta a escola e não aprende a ler e escrever? 
O texto abaixo foi produzido por um aluno do 6º ano de 
escolaridade, em que são explicitadas concepções e percepções relativas 
às funções da leitura e da escrita e o papel atribuído ao ato de ler. 
É evidente que produção textual de um aluno de 10 anos ainda 
não é possível perceber todas as possibilidades de leitura e as limitações 
que cotidianamentea sociedade letrada impõe aos analfabetos. Mas o 
aluno percebe a leitura de placas para locomover-se no espaço urbano, 
a leitura de bulas e manuais de instrução para orientar-se quanto ao uso 
de medicamentos e de equipamentos, a leitura como qualificação para 
sua inserção no mercado de trabalho, passando por outras diferentes 
situações práticas do dia-a-dia. Ainda é interessante destacar que o aluno 
não descarta a possibilidade de fruição da cultura, que pode se processar 
pela leitura de um livro. 
E você? Já imaginou como seria a sua vida se não soubesse ler e 
escrever?
Essa importância atribuída à leitura pode ser percebida em 
um simples andar pela cidade. Uma vez que vivemos em uma cidade 
Você já parou para pensar a 
quantidade de operações de 
leitura e escrita que realizamos 
no nosso dia-a-dia? Registre 
as atividades que você não 
poderia executar sem a leitura 
e a escrita.
Como seria minha vida se eu não soubesse ler nem escrever
Se eu não soubesse ler nem escrever eu não saberia quanto 
cada nota de dinheiro vale, eu não iria à escola, eu não saberia me 
orientar pela cidade, eu não poderia ler um livro. 
Eu não ia saber tomar um remédio. Quando eu crescer 
eu não arranjaria trabalho, eu não saberia ler o manual de 
instruções de um eletrodoméstico, eu não saberia mexer no 
caixa eletrônico. Eu não poderia fazer muitíssimas coisas e 
minha vida seria horrível. (Pedro, 10 anos, março de 2005) 
FONTE: Arquivo pessoal da professora Geisa Magela Veloso
Você já pensou na quantidade 
de tarefas que não seria capaz 
de resolver sem a leitura e a 
escrita? Agora, registre seus 
sentimentos em relação a essas 
impossibilidades. Como seria 
sua vida se você não soubesse 
ler e escrever?
Fundamentos e Metodologia da Língua Portuguesa I UAB/Unimontes
21
grafocêntrica somos, a todo o momento, bombardeados com uma grande 
quantidade de textos, muitos deles essenciais ao nosso deslocamento nesse 
espaço. Se você se observar a imagem abaixo, irá perceber indicações 
importantes para o cidadão que mora na cidade: localização de museu e 
escola, indicação de velocidade, nome de ruas e outras informações que 
facilitam o deslocamento e normatizam o fluxo de carros e pessoas nas 
ruas.
Figura 1: Espaço urbano.
Fonte:http://zerohora.clicrbs.com.br/zerohora/jsp/default.jsp?uf=1&local=1&section
=Geral&newsID=a2926452.xml. http://cn2012.wordpress.com/2010/08/13/existe-
-em-ilheus-um-codigo-de-postura. Acessadas em 10 de janeiro de 2011
A imagem acima nos mostra alguns usos específicos da leitura, 
mais voltados para os deslocamentos no espaço urbano, mas não são 
apenas esses os usos correntes, pois recebemos informações escritas em 
folders, cartazes, out door e uma série de outros portadores textuais. Por 
essa importância da leitura e da escrita na sociedade em que vivemos não 
podemos cruzar os braços diante dos alarmantes índices de analfabetismo 
no Brasil. Como futuros pedagogos e professores, somos peças-chave 
do processo educativo e não podemos permitir que a escola continue a 
fabricar analfabetos funcionais. 
Mas você deve estar se perguntando: o que é analfabeto 
funcional? Para entender o conceito vamos considerar as respostas 
anteriormente produzidas por você, de forma a poder aprofundar nossa 
compreensão acerca da leitura e da escrita, que não se constituem como 
meros aprendizados escolares, mas como práticas sociais amplamente 
presentes no nosso cotidiano. Precisamos considerar que, na perspectiva 
do letramento, ser alfabetizado implica em poder ler e escrever e utilizar 
esse conhecimento na realização de inúmeras tarefas – da simples operação 
de anotar um número de telefone numa agenda até a escrita de uma tese 
de doutorado; da leitura de um panfleto de propaganda à leitura de um 
livro de Guimarães Rosa. Ou seja, ler e escrever são práticas sociais, que 
interferem na vida dos sujeitos, no cotidiano de suas ações e relações com 
a sociedade. Ou seja, as pessoas verdadeiramente alfabetizadas podem 
desenvolver habilidades letradas, sendo capazes de usar socialmente essas 
habilidades na realização de inúmeras tarefas cotidianas, como também na 
construção de novos conhecimentos. 
22
Pedagogia Caderno Didático - 5º Período
Ao discutir as relações entre analfabetismo, sociedade e cultura, 
Soares (1998; 2004), considera que as habilidades de leitura e escrita não 
podem ser dissociadas de seus usos sociais, e que a questão é pensada 
em termos das condições necessárias para que o sujeito funcione 
adequadamente em um determinado contexto social. Daí surgiu a 
expressão “alfabetização funcional”, que indica o conjunto de habilidades 
e conhecimentos que tornam a pessoa capaz de participar das atividades 
de leitura e escrita necessárias em sua cultura e em seu grupo. Conforme 
Soares (1998), a ênfase na funcionalidade do aprendizado da leitura e da 
escrita influenciou a definição de alfabetismo proposta pela Unesco que, 
para efeitos de padronização internacional, trabalha com os conceitos 
de alfabetizado e analfabeto e, a partir de 1978, inclui o conceito de 
“alfabetizado funcional”, como aquele que aprendeu a ler e escrever e é 
capaz de utilizar essas habilidades na realização de inúmeras tarefas. 
A partir dessas definições, podemos concluir que “analfabeto 
funcional” é o sujeito que, mesmo tendo participado dos processos 
sistemáticos de alfabetização, não domina as habilidades e conhecimentos 
necessários para fazer frente às diferentes situações mediadas pela leitura 
e pela escrita. Ou seja, são pessoas que, mesmo alfabetizadas não sabem 
utilizar funcionalmente a leitura e a escrita em situações sociais de uso. 
Isso significa dizer que muitos de nossos alunos são analfabetos 
funcionais, porque estão na escola, participaram das atividades que 
visavam a sua alfabetização, aprenderam a reconhecer as letras e sílabas, 
sabem decodificar o texto impresso. No entanto, não dominam habilidades 
de leitura necessárias para fazerem frente às demandas sociais por ler e 
escrever, não resolvem as questões e problemas que envolvem leitura e 
escrita.
Figura 2:Charge - Analfabetismo funcional? NUNCA MAIS!!!
Fonte: http://universidadesnagrua.blogspot.com/2008/07/o-famoso-tcc-no-
-unicesp_08.html, acessado em 30 de setembro de 2010.
Fundamentos e Metodologia da Língua Portuguesa I UAB/Unimontes
23
Agora que você já sabe o que é analfabetismo funcional, podemos 
discutir o modo como esse fenômeno se apresenta entre nós. São alarmantes 
os índices de analfabetismo funcional no Brasil, como também são muito 
baixos os desempenhos em leitura apresentados pelos alunos brasileiros. 
Dados do Programa Internacional de avaliação de Alunos – PISA indicam 
que entre os 32 países submetidos ao exame, para medir a capacidade de 
leitura dos alunos na faixa dos 15 anos, o Brasil ocupou o último lugar no 
ranking. 
Já o Indicador de Analfabetismo Funcional – INAF, produzido 
por pesquisa realizada pelo Instituto Paulo Montenegro e pela ONG 
Ação Educativa, indica que, apesar da quase universalização do ensino 
fundamental e do aumento dos anos de escolaridade da população 
brasileira, a porcentagem de analfabetos funcionais é inaceitável. Em 2001, 
na faixa etária entre de 15 a 64 anos, 9% dos brasileiros são “analfabetos 
absolutos”; no nível rudimentar, temos 31%; no nível básico, temos 34% 
e apenas 26% conseguem o nível pleno. Em outras palavras, esses índices 
indicam que um percentual significativo dos brasileiros não domina 
habilidades básicas de leitura e de escrita, não apresentando, portanto, 
condições para o exercício pleno da cidadania (RIBEIRO, 2004)
Ainda por uma análise desses dados estatísticos, podemos afirmar 
que menos de 1/3 da população está qualificada para uso eficiente da 
leitura, apresentando condições para compreender os textos lidos, refletir 
sobre seu conteúdo, posicionar-sediante das ideias veiculadas, ampliar sua 
leitura de mundo e exercer plenamente seus direitos como cidadãos. 
2.2 CONCEPÇÕES DE LEITURA 
A palavra leitura integra o nosso vocabulário e o ler está presente 
em diferentes situações cotidianas. Mas afinal, como podemos conceituar 
leitura? Registre o que você entende por leitura.
Você encontrou dificuldade para elaborar um conceito para 
leitura? Apesar de ser palavra integrante do nosso vocabulário, apresentar 
um conceito não é uma tarefa tão simples assim. E não é somente você 
a se deparar com a dificuldade conceitual. Leitura é processo complexo, 
para o qual diferentes autores têm produzido diferentes abordagens e 
conceituações. Vejamos as ideias de alguns desses autores. 
Na concepção de Cagliari (1997), a leitura é atividade fundamental 
para formação dos alunos, pois tudo que se ensina na escola está ligado 
à leitura e dela depende para se desenvolver. Em seus estudos, o autor 
constatou que grande parte das dificuldades de aprendizagem que os 
alunos encontram é decorrente dos problemas de leitura. Em matemática, 
por exemplo, é comum que um aluno apresente dificuldade em resolver 
uma situação problema. No entanto, a dificuldade pode não se localizar na 
24
Pedagogia Caderno Didático - 5º Período
operação ou no raciocínio lógico-matemático, mas na incapacidade de ler 
o texto, compreender os dados do problema e decidir sobre as operações 
que precisa realizar para encontrar a solução.
Ao propor uma definição para leitura, Solè (1998) afirma que a 
leitura é um processo de interação entre o leitor e o texto, que é realizada 
com um determinado objetivo e visa à produção de sentidos.
Ao discutir o conceito, Jolibert e Sraiki (2008) não separam leitura 
de escrita e entendem que a atividade deve ser compreendida por duas 
perspectivas: leitura como prática presente na vida cotidiana e leitura como 
atividade intelectual. As autoras entendem que, como prática presente na 
vida cotidiana, de imediato a leitura significa construir sentidos para um 
texto e compreendê-lo, sendo que os sentidos produzidos resultam de 
uma relação singular entre o leitor e o texto. Ainda conforme as autoras, 
“ler é se engajar num processo dinâmico de construção cognitiva, ligado 
à necessidade de agir, no qual a afetividade e as relações sociais exercem 
simultaneamente o papel de motores que estimulam e exigem” (JOLIBERT 
e SRAIKI, 2008, p. 54). Isso significa dizer que, na vida cotidiana, a leitura 
é realizada com alguma finalidade, ocorre entre destinatários reais e em 
contextos de utilização do texto para a resolução de alguma questão ou em 
função de necessidades e desejos do leitor. 
Ao compreender a leitura como atividade intelectual, Jolibert 
e Saraiki (2008) consideram que esta é uma atividade de resolução de 
problema, pois o leitor utiliza sua inteligência para processar um conjunto 
complexo de informações (letras, palavras, atibutos gramaticais, tipo de 
texto, léxico, etc), para elaborar um conjunto coerente, que tenha sentido 
e responda às suas finalidades de leituta. 
Em suas discussões, Koch e Elias (2009) apontam que as concepções 
de leitura variam a partir do foco definido pelo sujeito. Ao considerar a 
concepção de língua como expressão de pensamento o sujeito coloca foco 
no autor e a leitura irá se constituir como atividade em que o leitor busca 
captar suas ideias e intenções. Nessa abordagem, o autor é considerado 
como senhor absoluto do seu dizer, cabendo ao leitor um papel passivo de 
apenas captar suas ideias no texto. Por essa abordagem não são levadas em 
conta as experiências e conhecimentos do leitor. 
Ao considerar a concepção de língua como código, como mero 
instrumento de comunicação, Koch e Elias (2009) consideram que o foco 
de discussão é colocado no texto, que é visto como produto da codificação 
feita por um emissor, que precisa ser decodificada pelo receptor da 
mensagem. Nesse abordagem, a leitura é uma atividades que exige que 
o leitor focalize o texto para localizar o que foi dito. Se na concepçaão 
anterior, ao leitor cabia encontrar as intenções pretendidas pelo autor, 
nesta concepção, cabe-lhe o reconhecimento dos sentidos das palavras 
e estruturas do texto. Nos dois casos, o leitor é passivo e realiza a leitura 
como atividade de reconhecimento e de reprodução de ideias. 
Fundamentos e Metodologia da Língua Portuguesa I UAB/Unimontes
25
Diferentemente dessas concepções, as autoras consideram que, 
ao tomar a lìngua como processo de interação social, é colocado foco na 
interação autor-texto-leitor, sendo que os leitores são compreendidos como 
sujeitos ativos, que dialogam com o texto e com o autor na produção de 
sentidos. Nessa abordagem, a leitura é uma atividade interativa complexa 
de produção de sentidos, que se realiza com base nos elementos linguísticos 
presentes no texto e na sua organização, leva em conta as experiências e o 
conhecimento do código linguístico do leitor.
Veja um exemplo: 
Figura 3: Mafalda
Fonte http://1.bp.blogspot.com/_Mi-HY0SRXbs/SehfoFX27pI/AAAAAAAAWG0/xe-
TUnbsJoik/s1600-h/mafa3.jpg.. Acessado em 11 de agosto de 2010
Se anteriormente você já leu outras tirinhas de Quino, certamente 
pôde antecipar alguns sentidos possíveis, por saber que a Mafalda é uma 
personagem crítica e que tem uma percepção humorada, irônica e um 
tanto pessimista da realidade. Na tirinha acima, os sentidos não estão dados 
no texto, mas precisam ser construídos pelo leitor. Para compreender esse 
texto o leitor necessita dialogar com as informações apresentadas, lançar 
mão de conhecimentos sobre as dificuldades em se produzir um acordo 
sobre o desarmamento nuclear, sobre os interesses econòmicos e políticos 
relacionados à questão nuclear. Somente a partir desses conhecimentos 
é possível entender porque Mafalda diz que Genebra não é a capital da 
Suiça, mas a capital do fracasso.
Enfim, leitura é mesmo um conceito complexo, em que diferentes 
pesquisadores conferem destaque para diferentes aspectos da leitura. No 
entanto, essas discussões apresentam pontos convergentes. 
Ao fazer esse levantamento você deve ter percebido que todos 
os autores conferem grande importância para o aprendizado da leitura, 
que deve merecer toda atenção da escola. Os autores também destacam 
a necessidade de que a escola ensine leitura a partir de um conceito mais 
amplo, pois a leitura não pode ser compreendida como mera decifração, 
mas como processo em que o leitor interage com o autor e o texto, visando 
a compreensão e a produção de sentidos. 
Você conseguiu perceber as 
convergências presentes nessas 
ideias e concepções sobre 
leitura produzidas no campo 
acadêmico? Registre os pontos 
comuns que localizou nos 
conceitos dos autores.
26
Pedagogia Caderno Didático - 5º Período
2.3 LEITURA COMO DECIFRAÇÃO E COMO PRODUÇÃO DE 
SENTIDOS.
Cagliari (1997) entende que a leitura seja uma prática que implica 
em decifração, pois pressupõe que o leitor se aproprie de convenções 
do sistema de escrita, entenda o que é um texto, para que serve, como 
funciona, o que é ortografia, etc. No entanto, a leitura também exige que se 
compreendam as ideias apresentadas. O autor entende que, ao ler o leitor 
deverá em primeiro lugar decifrar a escrita, ou seja, entender a linguagem 
encontrada para decodificar o texto, de forma a poder refletir sobre as 
ideias lidas e formar o próprio conhecimento a respeito do que leu. 
É evidente que, ao discutir essa relação entre decifração e 
produção de sentidos, o autor não está propondo etapas para o processo 
inicial de aprendizado da leitura, em que primeiro se aprende a decifrar 
para depois aprender a compreender o que se leu. A defesa realizada pelo 
autor é de que aprender a decifrar faz parte do processo aprender a ler. 
Isso porque a leitura, na sua essência, é uma atividade individualem que o 
leitor processa o texto, mas o seu objetivo é a produção de sentidos. 
Nessa mesma direção, Tolchinsky (2001) considera que aprender 
a ler é aprender a interpretar as mensagens inscritas nos textos. Ou seja, 
ao ler olhamos para marcas pretas no papel e ao escrever deixamos nossas 
marcas no papel. Mas só sabemos ler e escrever quando compreendemos 
o que as marcas significam, não o que elas são. 
Sobre a questão, Soares (2004) aponta ler e escrever seja atividade 
complexa, que apresenta duplo significado em nossa língua: é processo 
de codificação/decodificação da língua, mas também é compreensão/
expressão de significados.
Ao discutir o ensino da leitura e as dificuldades do leitor, Chartier, 
Clesse e Hébrard (1996) também abordam a relação entre decifração 
e compreensão. Para os autores, “a incapacidade de dominar o código 
alfabético impede de ler, impedindo de chegar na mensagem e de 
identificar seus termos” (CHARTIER, CLESSE e HÉBRARD 1996, p. 114). 
No entanto, os autores também compreendem que saber decifrar os textos 
não fornece a chave de todos os textos escritos. 
Se considerarmos que ler não seja apenas decifrar o texto, 
perceberemos o lugar da compreensão e da inferência como condições 
inerentes à leitura. Nessa direção, Chartier, Clesse e Hébrard (1996) 
afirmam que a leitura é a atividade escolar que tem a compreensão como 
finalidade própria. Os autores consideram que quase tudo que se faz na aula 
exige um esforço de compreensão: quando o aluno realiza atividades para 
aprender uma lição de história, para escrever um resumo ou resolver um 
problema, ele estará colocando em jogo uma capacidade de compreensão. 
No entanto, nessas situações escolares em que se deve ler para realizar uma 
Fundamentos e Metodologia da Língua Portuguesa I UAB/Unimontes
27
tarefa, a compreensao do texto não é o fim pretendido, mas o meio para 
realizar outras tarefas de aprendizagem (CHARTIER, CLESSE e HÉBRARD, 
1996). 
2.4 LEITURA E ESCRITA COMO PRÁTICAS SOCIAIS E INSTRUMENTOS 
DE CIDADANIA
Ao discutir a aprendizagem da leitura por uma perspectiva 
histórica, Graff (1997) afirma que, para o mundo ocidental, a cultura 
escrita encontra-se relacionada à crença de que a capacidade de ler e 
escrever promove mudanças significativas, de natureza cognitiva, política, 
econômica e cultural, para as pessoas e para as sociedades que se 
apropriaram dessa tecnologia. Conforme o autor, durante o século XIX e 
primeiras décadas do século XX, em todo o mundo, foram disseminadas 
representações diversas em torno da instrução e da educação e da 
necessidade de ensinar a leitura e a escrita. De um lado, o ideal iluminista e 
liberal foi amplamente difundido e estabelecia uma correlação positiva da 
educação e a alfabetização com a construção da nacionalidade, o avanço 
econômico e tecnológico, a civilidade, a moralidade, o desenvolvimento 
cultural, o progresso e a prosperidade individual e social. Por outro lado, 
o analfabetismo encontrava-se associado à corrupção, à criminalidade, à 
vadiagem, à doença, ao atraso e uma série de outros fatores negativos.
Cook-Gumperz (1991) pondera que, nos primórdios dos tempos 
modernos, o saber ler e escrever passou a ser considerado como virtude, 
e destaca que, colado a essa ideia de modernização, “igualmente, é 
bem aceito que a alfabetização exerce um papel primordial na melhoria 
da qualidade de vida dos indivíduos, grupos sociais e até mesmo das 
sociedades como um todo”. (COOK-GUMPERZ. 1991. p.27). 
Graff (1997) considera que, até a década de 1960, o sentido e 
lugar da leitura e da escrita, na compreensão acadêmica e popular, eram 
simples e seguros, com uma história tipicamente concebida em termos 
de mudanças operadas nos indivíduos, nas sociedades e nos Estados. 
Compreendida mais como variável independente do que como um fator 
dependente, o aprendizado das habilidades de ler e escrever encontrava-
se ancorado na crença em seu poder transformador. Ou seja, no conjunto 
complexo de fatores que estabeleciam a distinção entre indivíduos e 
sociedades avançadas, modernas e desenvolvidas e as sociedades menos 
desenvolvidas no mundo, a educação e a capacidade de ler e escrever se 
destacavam. 
Por este viés, em nossa sociedade, as pessoas e grupos sociais 
que têm seus processos de interação baseados na oralidade encontram-se 
numa posição secundária, uma vez que o saber ler e escrever assumiu uma 
grande centralidade. A escrita e a leitura ocupam uma posição diferenciada 
em relação a outros processos comunicativos e, ao mesmo tempo, também 
28
Pedagogia Caderno Didático - 5º Período
confere distinção para indivíduos e grupos sociais que aprenderam a usar 
leitura e escrita para realizar as tarefas que as demandam. Tal distinção 
encontra-se associada à ideia de que o domínio da leitura e da escrita tem 
amplas e significativas implicações – econômicas, sociais, políticas, culturais. 
Assim, aquele que sabe ler assume status diferenciado, sendo produzido 
um entendimento de que aquele que se apropria desta tecnologia, torna-
se beneficiário de recursos capazes de promover a sua inserção social de 
forma diferenciada.
Por essa crença no poder transformador da leitura e da escrita, 
diferentes sociedades produziram o ler e o escrever como bandeira de luta, 
como um direito de todos os cidadãos e condição para o progresso. Apesar 
de considerarmos que a mera aprendizagem da leitura não seja condição 
suficiente para a promoção de mudanças significativas na vida das pessoas, 
é certo que sem essa aprendizagem as transformações são mais difíceis. Isso 
significa que é necessário compreender adequadamente o suposto poder 
atribuído à leitura e à escrita, mas também é necessário considerando o 
mito produzido em torno das habilidades de ler e escrever. 
Sobre essa questão, vale destacar que, nas décadas de 1960-
70, foram realizadas apostas e depositadas esperanças na educação e 
na aprendizagem da leitura e na escrita, consideradas como elementos 
corretores das desigualdades sociais. Enguita (1998, p.20) compreende 
que essa promessa cumpriu-se apenas parcialmente, pois a educação 
permitiu que importantes minorias, ainda que individualmente, saíssem da 
marginalização e da pobreza. O autor entende ainda que, 
se é que podemos dizer que a educação não seja espe-
cialmente eficaz para abrir portas, temos que acrescentar, 
como regra, que sua falta sim, pode fechá-las, especialmen-
te para aqueles que não possuem outros recursos para abri-
-las (ENGUITA, 1998, p.20). 
No contexto de poder dessa aprendizagem escolar é importante 
que as sociedades contemporâneas garantam condições efetivas para que 
todos os cidadãos possam desenvolver as habilidades de leitura e escrita, 
como condição de efetivação de direitos sociais e cidadania.
Procurando compreender o fenômeno da leitura e da escrita 
vale destacar as ideias de Denny (1997), ao lembrar que os efeitos da 
cultura escrita são, com frequência, mal interpretados e exagerados. 
Os estudos contemporâneos apontam que a leitura e a escrita, por si 
mesmas, não provocam mudanças significativas na vida dos sujeitos e 
grupos sociais, o ato de ler e escrever é fundamental para as pessoas e 
a sociedade, apresentando-se positivamente associado ao progresso e ao 
desenvolvimento. Para que o domínio da leitura e da escrita seja capaz 
Fundamentos e Metodologia da Língua Portuguesa I UAB/Unimontes
29
de produzir consequências para os indivíduos e grupos sociais, o modo 
como estes se apropriam desta tecnologia e as práticas sociais em que se 
envolvem tornam-se fundamentais.
É neste contexto que, influenciado pelas discussões acerca da 
especificidade das práticas letradas e do poder da escrita que, alfabetização 
e letramento ganham centralidade no Brasil. Conforme Soares (1998), o 
letramento pode ser compreendido como o “resultado da açãode ensinar 
ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um 
grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da 
escrita.” (SOARES, 1998, p.18). Por esta via, tornou-se necessária a distinção 
entre o indivíduo alfabetizado, aquele que sabe ler e escrever, e o indivíduo 
letrado, aquele que se encontra imerso em práticas sociais de leitura e 
escrita e sabe utilizar essas habilidades para responder adequadamente às 
demandas sociais. 
Ainda neste mesmo contexto a discussão acerca do papel da escola 
também ganhou espaço. Leitura e escrita são práticas culturais, que sofrem 
influência dos processos de mediação desenvolvidos no ambiente escolar. 
Por serem habilidades normalmente adquiridas pela via da escolarização 
tornou-se estreita a vinculação entre escola, alfabetização e letramento. 
Vamos refletir um pouco sobre a questão? Veja abaixo o que Magda Soares 
fala sobre essa relação entre escola e aprendizado da leitura. 
 
de certa forma, a escola autonomiza as atividades de leitu-
ra e de escrita em relação às circunstâncias e usos sociais, 
criando seus próprios e peculiares eventos de letramento e 
suas próprias e peculiares práticas de letramento. (SOARES, 
2004, p. 93).
Ou seja, em função das demandas sociais, determinadas práticas 
presentes na vida das pessoas são apropriadas pelos professores, que 
simulam situações sociais mediadas pela palavra escrita. Isso significa dizer 
que as práticas escolares não são práticas reais de uso da leitura e escrita, 
mas práticas escolares que se aproximam das situações reais de uso e visam 
desenvolver competências e habilidades demandadas pela sociedade. 
Assim, são produzidas e desenvolvidas atividades pelas quais os aprendizes 
colocam em jogo seus conhecimentos, exercitam habilidades e ampliam 
possibilidades de utilização da leitura e da escrita. 
Por estarem em permanente processo de mudança, as sociedades 
sempre apresentam novas demandas por leitura e escrita. Nesse 
contexto, novas demandas sociais exigem de seus usuários a ampliação 
de competências e habilidades de uso dessa tecnologia e supõem novas 
estratégias escolares para seu ensino. 
O vínculo entre alfabetização 
e escolarização, mais que o 
vínculo entre letramento e 
escolarização, é considerado 
natural e inquestionável: 
tanto para o senso comum 
quanto mesmo para a área 
da educação, é na escola que 
se ensina e que se aprende 
a tecnologia da escrita. O 
processo de escolarização 
é visto não só como um 
componente essencial da 
escolarização inicial como, 
mais que isso, esta é mesmo 
comumente confundida com 
aquele: a concepção corrente 
é que a criança vai para a 
escola “para aprender a ler e a 
escrever”. (SOARES, 2004, p. 
93 – ênfases no original).
30
Pedagogia Caderno Didático - 5º Período
Na visão de Kleiman (1995), enquanto principal agência do 
letramento, a escola preocupa-se com apenas um tipo de letramento – 
aquele que se relaciona com as competências de alfabetização dos seus 
alunos. Ao centrar o foco no processo individual de aquisição do código a 
escola deixa de considerar o seu uso social da leitura e da escrita. Ao discutir 
o letramento, é preciso considerar que à leitura podem ser associadas 
múltiplas finalidades, em que ler pode se constituir como instrumento de 
sobrevivência e trabalho, mas também como ampliação cultural e busca 
de conhecimentos, como processo de integração e participação social. A 
leitura pode, ainda, se tornar uma possibilidade de entretenimento, uma 
prática desinteressada, em que o leitor não se orienta por finalidades 
imediatistas, mas busca no livro o espaço do prazer e da fruição estética.
Prezado(a) acadêmico (a), como você pode ver, letramento não é 
apenas um nova expressão que passou a integrar o vocabulário das ciências 
humanas, mas se apresenta como processo que pode contribuir com a 
ampliação dos horizontes culturais dos sujeitos que, imersos no universo 
letrado, tornam usuários da leitura e da escrita. Pode, ainda, contribuir 
para se desenvolver no leitor o senso crítico em relação ao que vê, ouve 
e lê. Neste sentido, torna-se necessário que se discutam os processos de 
formação de leitores, que não sejam cerceados por uma leitura apenas 
funcional, mas que constituam habilidades para uma real e ampla inserção 
no mundo letrado. 
A charge abaixo ilustra bem o fenômeno da exclusão de parcelas 
significativas da população brasileira, que ainda não conquistou o acesso à 
leitura e à escrita. A charge também ilustra a naturalização dessa exclusão.
 
FIGURA 5: Charge - Analfabetismo funcional
Fonte: http://tertulino.blogspot.com/2009_11_08_archive.html, acessado em 20 de outu-
bro de 2010.
Leia o livro Uma historinha 
sem 1 sentido, uma obra 
literária produzida para o 
público infantil, em que 
Ziraldo, de forma bastante 
humorada nos fala da 
importância da leitura e da 
falta que essa tecnologia pode 
fazer para o analfabeto. A 
obra tem a marca de Ziraldo 
e de seu filho Antônio Pinto, 
que é autor das ilustrações. O 
texto é inteligente e divertido, 
a linguagem é polissêmica 
e intertextual, as ilustrações 
completam o sentido das 
palavras e dialogam com as 
histórias em quadrinhos. . Você 
vai adorar a história!
Figura 4: Livro “Uma historinha 
sem 1 sentido”
Fonte: ZIRALDO. Uma histori-
nha sem 1 sentido. Ilustrações 
de Antônio Pinto. São Paulo: 
Melhoramentos, 2005
Fundamentos e Metodologia da Língua Portuguesa I UAB/Unimontes
31
2.5 LEITURA COMO INSTRUMENTO DE MEDIAÇÃO E COMO 
HABILIDADE A SER DESENVOLVIDA NA ESCOLA
Por compreenderem a leitura como processo complexo, que não 
é aprendido de forma espontânea pelos alunos, Chartier, Clesse e Hébrard 
(1996) entendem a necessidade de estabelecer a distinçao entre 2 tipos 
de atividades que ocorrem na escola: 1) leitura como ferramenta para 
resolver alguma questão de aprendizagem; 2) atividade de leitura para 
desenvolvimento de novas habilidades de ler. Isso significa que propor 
atividades que exigem que os alunos façam uso das habilidades de leitura 
é diferente da proposição de atividades cuja finalidade seja a compreensão 
do texto e o trabalho com o sentido. 
Em outras palavaras, é importante pensar que a leitura na escola 
se apresenta por dois eixos: 1) leitura como instrumento de mediação; 2) 
leitura como conteúdo de ensino. Ou seja, na primeira dimensão, a leitura 
é ferramenta por meio do qual o aluno lê para acessar conhecimentos ou 
realizar uma série de atividades que demandam por essa habilidade. Já 
na segunda dimensão, a leitura se apresenta como conteúdo de ensino 
das aulas de Português. Aprender a ler demanda pela atividade de 
ensino, de forma que o aluno se aproprie de estratégias e técnicas para o 
processamento dos textos. Ou seja, não basta apresentar o texto, mandar 
ler e esperar que os alunos desenvolvam por si mesmos a capacidade de 
compreensão. É preciso ensinar a ler, propor atividades que favoreçam o 
desenvolvimento da capacidade de compreensão dos diferentes tipos de 
textos. 
Para Chartier, Clesse e Hébrard (1996), no ciclo de aprendizagens 
fundamentais, os professores não podem considerar a leitura e a escrita como 
habilidades já adquiridas, mas como algo que precisa ser desenvolvido. 
Assim, as situações escolares devem ser construídas com a finalidade de 
facilitar essas aprendizagens, abordando de forma progressiva os obstáculos 
que se interpõem ao processo de compreensão de textos.
Se ler é compreender, Chartier, Clesse e Hébrard (1996) afirmam 
que tudo que for obstáculo à compreensão poderá contribuir para o fracasso 
na leitura. Nessa direção, consideram que a compreensão dos textos 
começa antes da leitura. Para compreender um texto é necessário dispor de 
conhecimentos relativos ao seu conteúdo, ao seu modo de comunicação 
e, na medida em que instauramas vivências e experiências com textos, os 
leitores vão construindo condições necessárias para tomarem consciência 
dos usos da escrita. Por isso é importante socializar informações sobre 
situações diversificadas de vida dos alunos, também adquirir familiaridade 
com o mundo das palavras e sobre os suportes textuais. 
Isabel Solé (1998) considera 
que os alunos acreditam na 
importância da leitura quando 
percebem que o seu professor 
valoriza o ato de ler, que se 
envolve com os textos e os 
aprecia. Por isso, a escola deve 
estabelecer circuitos de leitura, 
em que todos leem e partilham 
experiências com os textos. 
32
Pedagogia Caderno Didático - 5º Período
Solé (1998) ainda considera que a leitura não deve ser vista 
como atividade competitiva, baseada em prêmios e castigos, pois a 
competitividade pode prejudicar os sentimentos de competência dos 
alunos que possuem dificuldade. 
Como Chartier, Clesse e Hébrard (1996), Solé (1998) também 
acredita que a leitura deve ser tratada como conjunto de estratégias que 
precisa ser ensinado, também considerando que a compreensão se inicia 
antes de começar a ler. Nessa direção, a autora destaca alguns elementos 
importantes que precisam ser considerados antes de se propor a leitura 
de um texto: motivar para ler, conhecer os objetivos da leitura, ativar os 
conhecimentos prévios, estabelecer previsões sobre o texto, promover 
perguntas dos alunos sobre os textos. Para Isabel Solé (1998), nenhuma 
tarefa de leitura deve ser iniciada se a criança não se encontrar motivada 
para ela e sem que perceba o sentido para tal atividade. Isso porque, ler é 
mais do que possuir estratégias e técnicas de decifração dos textos, é uma 
atividade voluntária e prazerosa, por isso é importante estar motivado para 
ler. 
Ainda conforme a autora, a motivação para leitura é fator 
importante e está relacionada às relações afetivas que os alunos travam 
com a língua escrita. A motivação deve ser trabalhada pelo professor, 
que deve: escolher textos adequados; planejar a tarefa de leitura; tomar 
decisões de ajuda anteriores ao ato de ler; evitar concorrências entre as 
crianças; promover contextos reais de uso da leitura, que desenvolvam 
o gosto por ler e permitam que o leitor possa avançar em seu próprio 
ritmo e desenvolver as suas estratégias de leitura. O material de leitura deve 
oferecer certos desafios para os alunos, daí ser importante que os textos não 
sejam conhecidos, apesar de sua temática ser familiar. O professor também 
deve pensar a complexidade que é a leitura e oferecer ajuda adequada 
para o aluno superar os desafios do ato de ler. 
Solé (1998) compreende que a leitura apresenta diferentes 
finalidades, o que provoca a necessidade de articular diferentes situações 
de leitura e textos adequados para esses objetivos. A autora considera que 
os objetivos de leitura determinam a forma como o leitor se situa perante o 
texto, controla a consecução dos objetivos e compreende as ideias inscritas 
nas palavras. Koch e Elias (2009) posicionam-se de forma semelhante ao 
destacarem que a constante interação entre o conteúdo do texto e o leitor 
é regulada pela intenção do leitor ao empreender a atividade de leitura. 
Ou seja, na vida social, os leitores sempre têm objetivos para suas leituras 
e são eles que norteiam o modo de ler: em maior ou menor tempo, com 
mais atenção ou menos, com maior ou menor interação, etc. 
Os objetivos de leitura podem ser muito variados, sendo que, 
para a autora, os mais comuns são: 1) Ler para obter uma informação 
precisa, como o fazemos ao consultar um endereço no catálogo; 2) Ler 
Você já pensou nos objetivos 
que orientam suas práticas de 
leitura? Nesse exato momento, 
você está lendo com uma 
finalidade específica, que exige 
determinadas habilidades e 
que chamamos de leitura para 
aprendizagem. 
Fundamentos e Metodologia da Língua Portuguesa I UAB/Unimontes
33
para aprender; 3) Ler para revisar um escrito próprio e fazer correções 
necessárias; 4) Ler por prazer e entretenimento; 5) Ler para comunicar um 
texto a um auditório; 6) Ler para praticar a leitura em voz alta; 7) Ler para 
verificar o que e compreendeu. 
Por essa variedade de objetivos é importante considerar a 
necessidade de ensino das estratégias de leitura. Bons leitores não leem 
todos os textos da mesma maneira, sendo que a utilização de diferentes 
estratégias de leitura é um indicador da competência leitora. 
Ainda considerando Solé (1998), antes de propor a leitura de um 
texto, é importante ativar conhecimentos prévios dos alunos sobre o texto 
que será lido. Isso porque, conhecer de antemão o conteúdo contribui 
para a compreensão do texto a ser lido. Por isso, antes de ler o professor 
pode incentivar os alunos a exporem o que sabem sobre o tema, de forma 
a socializar ideias e facilitar a compreensão. No entanto, pode ser que o 
aluno não possua conhecimentos prévios exigidos para abordar o texto e 
ocorrer que elabore interpretações que não coincidam com as intenções 
pretendidas pelo autor. 
Por também compreender que a leitura é um processo de 
interação autor-texto-leitor, Koch e Elias (2009) também consideram a 
importância da ativação de conhecimentos prévios na leitura. Isso porque, 
se por um lado a leitura depende da materialidade linguística do texto, por 
outro lado, os conhecimentos do leitor se constituem como condição para 
a produção de sentidos e para se estabelecer a interação. 
Ainda como atividade que antecede a leitura, é importante que o 
aluno possa estabelecer previsões sobre o que será lido. Ou seja, a partir de 
diferentes pistas, o aluno poderá tentar adivinhar o conteúdo da história, 
sendo que o ato de ler possa se constituir como processo para confirmação 
de inferências estabelecidas pelos alunos.
Em síntese, para ler, a criança deve conhecer os objetivos da 
leitura, sentir que pode realizar a tarefa, saber que poderá contar com 
ajuda, considerar interessante o que deve fazer. 
2.6 O TEXTO COMO OBJETO DE ENSINO NA ESCOLA. 
Como discutimos até agora, a língua é instrumento de interação, 
sendo que, ler e escrever não são atividades de simples codificação e 
decodificação, mas práticas sociais imbuídas de significado. Daí que o 
trabalho com textos passa a ser o eixo norteador do trabalho de ensino 
de português. Nessa direção, o PCN de Língua Portuguesa propõe que 
o trabalho com leitura e escrita contemple a diversidade de textos que 
circulam socialmente, destacando que a importância atribuída aos usos da 
linguagem é determinada historicamente, segundo as demandas sociais de 
cada momento. 
34
Pedagogia Caderno Didático - 5º Período
Atualmente, é facilmente perceptível que foram ampliadas as 
demandas por leitura e escrita diferentes, sendo que as exigências são 
superiores as demandas de bem pouco tempo atrás. E nos Parâmetros 
Curriculares Nacionais/ PCN de Língua Portuguesa está explícita a 
responsabilidade da escola, como espaço institucional de acesso ao 
conhecimento, que precisa fazer uma revisão substantiva das práticas 
de ensino, visando à constituição de práticas que possibilitem ao aluno 
aprender linguagem. Daí a importância de se organizar o ensino a partir 
da diversidade de textos que circulam socialmente (BRASIL/MEC, 1997).
A partir das concepções defendidas pelo PCN de Língua Portuguesa, 
se pode afirmar que cabe à escola viabilizar o acesso do aluno ao universo 
dos textos que circulam socialmente, ensinar a produzi-los e a interpretá-
los com autonomia. Dessa forma o aluno se tornará capaz de utilizar textos 
com diferentes finalidades e diante de diferentes situações. Assim o aluno 
poderá compreender conceitos, resolver problemas, comparar diferentes 
pontos de vista, argumentar a favor ou contra uma determinada hipótese 
ou teoria, acessar informação escrita, desenvolver a possibilidade de 
aprenderos diferentes conteúdos. (BRASIL/MEC, 1997).
Mas afinal, como os professores têm compreendido e se apropriado 
dessa proposta de renovação de ensino da língua? Em pesquisa realizada 
por Albuquerque (2006) constatou-se que as professoras se remetem ao 
discurso oficial, sendo que seus discursos indicam que o novo é trabalhar 
com textos. Porém, as práticas investigadas são tradicionais, baseadas nos 
conteúdos gramaticais e ortográficos. As professoras afirmam que deve ser 
trabalhada a diversidade textual e o texto é compreendido por elas como 
conteúdo a ser trabalhado. Conforme a autora, em aula, as professoras dão 
ênfase às características dos textos, solicitando aos alunos a identificação 
e a classificação dos tipos de texto (poesia, texto informativo, jornalístico, 
etc). Ou seja, as professoras entendem que, primeiro devem ensinar o 
que é texto, quais suas características, como é estruturado, para depois 
lerem e produzirem textos. Assim, ao trabalharem com poesias, enfatizam 
rimas, estrofes, versos, como se essas características fossem necessárias 
para os alunos saberem ler poemas. Ao trabalhar com jornal, enfocam a 
organização do impresso, as partes que contém, como se essa organização 
fosse única e que fosse necessário estudar antes de ler o impresso.
Ainda conforme a autora, ao dar aulas de português, as professoras 
empreendiam uma conversa informal, depois faziam uma anotação no 
quadro, que o aluno registrava no caderno para, posteriormente, escolher 
e identificar o tipo de texto. Ou seja, o trabalho com textos desenvolvido 
pelas professoras é tradicional, pois colocam ênfase na explicação e na 
definição do conteúdo (características do texto e do gênero textual a ser 
trabalhado), depois realizam atividades de identificação e classificação dos 
textos. Outra abordagem realizada pelas professoras foi dividir os textos 
por unidades (primeiro, a leitura e identificação de texto narrativo, depois 
Fundamentos e Metodologia da Língua Portuguesa I UAB/Unimontes
35
informativo, etc). Este é um procedimento didático antigo, que se baseia 
na separação de conteúdos por unidades, sendo que o foco principal não 
é a compreensão dos textos, mas a identificação de suas características, 
visando à classificação (ALBUQUERQUE, 2006) 
Na concepção da autora, ao falar que trabalham com textos, as 
professoras parecem ter incorporado a ideia de que os textos se constituem 
como conteúdo de ensino, havendo a necessidade de trabalhar esse novo 
conteúdo. Pela lógica tradicional de trabalho com conteúdos, os próprios 
textos passam a ser o conteúdo a ser ensinado. Assim, as professoras 
utilizavam procedimentos antigos de definição, identificação e classificação 
para trabalhar com os textos. (ALBUQUERQUE, 2006) 
 Ou seja, a apropriação desse discurso é renovador, pois coloca 
o texto como prioridade no ensino de português e produz a necessidade 
de colocar ênfase na leitura e na escrita de diferentes textos. Contudo, a 
abordagem é equivocada por tomar o texto como mais um conteúdo a ser 
ensinado, sendo que as professoras ensinam as características dos textos 
visando à classificação. A identificação das características de um texto não 
é importante como conteúdo de ensino, mas como recurso que permite 
ao aluno compreender o texto, a intencionalidade do autor, a função 
comunicativa. Essa identificação de características também permite que 
os alunos produzam textos mais elaborados e mais adequados à situação 
comunicativa. 
2.7 METODOLOGIA DE LEITURA NA ESCOLA.
Ao discutir o ensino da leitura na escola, Liberato (1999) defende 
a ideia de que é possível favorecer a compreensão pelos leitores iniciantes 
na medida em que o professor considerar a legibilidade dos textos. A 
autora define legibilidade do ponto de vista da interação entre o texto e 
o leitor, mais especificamente, entre a informação que o leitor consegue 
captar nos textos e o conhecimento prévio que tem armazenado na 
memória. Dessa forma, na concepção da autora, o texto legível é aquele 
que permite ao leitor utilizar ao máximo o seu conhecimento prévio para 
compreender as ideias e fazer inferências. Isso implica em dizer que o 
texto legível é acessível aos alunos, é fácil de compreender, é adequado aos 
conhecimentos prévios – no que se refere ao conhecimento sobre a língua 
e sobre o conteúdo do texto. A autora ainda considera que, se o leitor 
iniciante é exposto a textos inadequados e difíceis de ler, é de se esperar 
que falhe na leitura, que perca o interesse por ler e se sinta incapaz de ler 
(LIBERATO, 1999). 
Nesse sentido, ao pensar em textos legíveis é comum que se 
faça a defesa dos textos curtos, por serem mais acessíveis e de mais fácil 
processamento pelos alunos. No entanto, Liberato (1999, p. 223) considera 
que “não se trata de negar ao aprendiz o acesso a textos mais complexos 
36
Pedagogia Caderno Didático - 5º Período
ou mais difíceis, mas graduar a complexidade ou a dificuldade na medida 
em que ele vá adquirindo as habilidades de leitura”.
Ao discutir a leitura, Geraldi (2003) considera que sua prática na 
escola deve envolver dois tipos de textos e dois níveis de profundidade 
de leitura: 1) leitura de textos curtos, como contos, crônicas, reportagens, 
lendas, notícias de jornal, editoriais, etc; 2) leitura de narrativas longas, 
como romances e novelas. Apesar de referir-se aos últimos anos do Ensino 
Fundamental, consideramos que essa proposta de Geraldi (2003) pode ser 
desenvolvida nos primeiros anos, isto é, podem ser realizadas práticas de 
leitura com base em textos curtos e narrativas longas nos primeiros anos de 
escolaridade, desde que ajustadas ao interesse e capacidade dos alunos. 
Há ainda que se considerar que a leitura de textos mais extensos pode ser 
realizada em capítulos e mediada pelo professor – que assume o papel de 
leitor e favorece o seu acesso ao aluno. 
Mas afinal, como podemos organizar o trabalho com textos, de 
forma a favorecer a compreensão pelos alunos? 
Sobre a questão, Solé (1998) considera que a leitura na escola 
deve ser compreendida como processo que não se inicia com o texto, mas 
deve ser trabalhada antes, durante e depois da leitura realizada pelo aluno. 
Assim, a escola precisa pensar uma metodologia de ensino da leitura que 
considere esses três momentos. 
Antes de ler, é necessário que o professor selecione um texto 
adequado aos interesses e nível de conhecimento e maturidade dos 
alunos (LIBERATO, 1999). É ainda necessário realizar atividades para 
motivar os alunos, definir o objetivo da leitura, ativar os conhecimentos 
prévios, antecipar sentidos e elaborar hipóteses sobre o texto que será 
lido (SOLÉ, 1998). Durante a leitura, é necessário que os alunos possam 
contar com a ajuda do professor para esclarecer dúvidas e dar suporte 
para a construção de respostas para as hipóteses inicialmente elaboradas, 
sempre visando à compreensão do texto. Após a leitura, é importante que 
o professor possa realizar atividades que permitam a discussão coletiva das 
ideias, para confirmação (ou não) das hipóteses elaboradas, ampliação dos 
conhecimentos do grupo, produção de novos sentidos e elaboração de 
inferências.
Você encontrou dificuldade para entender o texto? Como dissemos 
anteriormente, a leitura não se inicia com o texto, mas em etapa anterior 
em que são ativados conhecimentos prévios e discutidos possíveis sentidos 
para o texto que será lido. E nesse caso, não demos a você nenhuma 
pista que lhe permitisse antecipar ideias e elaborar hipóteses relativas ao 
texto. Além disso, o texto foi construído por uma linguagem metafórica, 
em que os conteúdos não são apresentados de forma explícita, o que 
torna necessário que o leitor empreenda algum esforço para construir os 
sentidos. Se tivéssemos lhe dado algumas informações sobre o texto, antes 
Abaixo, apresentamos um texto 
para leitura,