Literatura e Produção de Texto em Língua Inglesa

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LITERATURA E PRODUÇÃO DE 
TEXTO EM LÍNGUA INGLESA 
APRESENTAÇÃO 
 
CURRÍCULO LATTES 
 
Professora Mestre Sâmia Leticia Cardoso dos Santos 
 
● Doutoranda em Letras pela Universidade Estadual de Maringá (UEM). 
● Mestre em Letras pela Universidade Estadual de Maringá (UEM). 
● Especialista em Neuropedagogia pelo Instituto Faculdade de Tecnologia do Vale 
do Ivaí. 
● Especialista em Tecnologias Aplicadas ao Ensino a Distância pelo Centro 
Universitário Cidade Verde (UniFCV). 
● Graduada em Letras Português-Inglês pela Universidade Estadual de Maringá 
(UEM). 
● Professora do Ensino Básico. 
 
Currículo lattes: http://lattes.cnpq.br/3482945991061023 
 
Possui ampla experiência na área educacional, desde o Ensino Fundamental até o 
Superior. Atualmente, é professora da rede pública e privada de ensino. 
 
Professor Fabio Henrique Cardoso da Silva 
● Graduado em Letras pela Universidade Estadual de Maringá (UEM). 
● Pós-graduado em Especialização em Ensino e Aprendizagem de Línguas – UEM 
– Turma 2017 – 2019 
● Professor do Ensino Básico 
 
Currículo lattes: http://lattes.cnpq.br/1689935044122952 
 
Possui vasta experiência na área educacional, incluindo educação infantil e anos do 
ensino fundamental e médio. Atua há vários anos como professor nos sistemas de ensino 
da Oxford University Press e International School. 
 
http://lattes.cnpq.br/3482945991061023
http://lattes.cnpq.br/1689935044122952
 
 
 
APRESENTAÇÃO DA APOSTILA 
 
Seja muito bem-vindo(a)! 
 Prezado(a) aluno(a), é uma alegria tê-lo(a) na disciplina de Literatura e Produção 
Textual em Língua Inglesa e convido-o(a) a juntos irmos em busca de compreender a 
importância da leitura e da escrita em língua inglesa para nós, professores, bem como 
para nossos alunos Para isso, na Unidade I apresentaremos as Práticas de Leitura, 
abordando algumas concepções de leitura a partir de diversos autores, em seguida, 
apresentaremos as etapas leituras e alguns exemplos concretos de atividades em língua 
inglesa. Para finalizar essa unidade, discutiremos, mais especificamente, sobre as 
práticas de leitura no ensino de língua inglesa, descrevendo alguns métodos de leitura. 
 Na Unidade II, apresentaremos a prática da leitura por meio dos gêneros literários 
em sala de aula. Depois, exemplificamos os diversos gêneros literários - lírico, épico e 
dramático, suas características, bem como as formas que devem ser trabalhados nas 
aulas de língua inglesa. 
 Em seguida, na Unidade III, intitulada Produção Escrita, traremos três concepções 
de linguagem. Posteriormente, discutiremos a respeito das concepções de escrita, 
utilizando exemplos em língua inglesa, associando-as ao ensino de língua inglesa. Para 
finalizar essa unidade, destacamos a importância dos gêneros textuais para que a escrita 
em língua inglesa aconteça de uma forma significativa, prazerosa e eficaz. 
 Por fim, na Unidade IV, abordaremos os conceitos de texto e textualidade, 
exemplificando os contextos por meio de enunciados, textos, questões, entre outros em 
língua inglesa. 
 Ao longo da apostila, você, estudante, notará que, embora essas concepções sejam 
voltadas para o ensino da nossa língua, ou seja, a língua portuguesa, ao apresentarmos 
esses aportes teóricos voltamos as exemplificações e as contribuições para o ensino de 
uma segunda língua, no nosso caso a língua inglesa. Portanto, as línguas podem ter 
particularidades diferentes, mas, em muitos momentos, teorias, métodos e didáticas, elas 
se aproximam. 
Muito obrigado e bom estudo! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIDADE I 
PRÁTICAS DE LEITURA 
Professora Mestre Sâmia Cardoso 
Professor Especialista Fabio Cardoso 
 
 
Plano de Estudo: 
● Concepções de leitura; 
● As etapas de leitura; 
● Prática de leitura no Ensino de Língua Inglesa. 
 
 
Objetivos de Aprendizagem: 
• Entender algumas concepções de leitura. 
• Compreender as quatro etapas do processo de leitura. 
• Estabelecer a importância da prática de leitura no ensino de Língua Inglesa. 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
 
 
Olá, caros estudantes, 
Nesta unidade, temos como objetivo abordar a leitura dentro do processo de 
ensino-aprendizagem no ensino de Língua Inglesa. 
Inicialmente, descrevemos quatro importantes concepção de leitura, destacando 
suas características e explorando alguns exemplos de atividades a fim de que você, 
estudante, consiga compreender de forma didática como cada uma dessas concepções 
ocorre na prática. 
Posteriormente, apresentamos quatro etapas de leitura - decodificação, 
compreensão, interpretação e retenção, definindo-as e associando uma com as outras, 
com o objetivo de entender que a leitura só ocorre de maneira significativa, se cumprir 
todas as etapas de leitura. 
Por fim, apresentamos a importância das práticas de leitura no ensino de língua 
inglesa, ressaltando algumas estratégias de leitura as quais podem auxiliar os 
professores em sala de aula, para que possam desenvolver uma leitura significativa, 
prazerosa e produtiva, proporcionando um desenvolvimento com relação à LI. 
 
Bons estudos!!! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 CONCEPÇÃO DE LEITURA 
Imagem do Tópico: https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/cute-little-children-reading-
books-while-731273989 
 
A leitura não é um assunto novo no que diz respeito à aprendizagem de língua 
inglesa (doravante LI). Entretanto, nós, professores e futuros professores, precisamos 
saber que o ensino-aprendizagem de qualquer língua estrangeira (LE) apresenta 
processos constituídos por práticas que envolvem diversos aspectos os quais dependem 
de fatores linguísticos (gramaticais e estruturais) e extralinguísticos (discursivo-
pragmáticos). Diante disso, a leitura é uma habilidade que envolve tanto os elementos 
linguísticos visíveis na superfície do texto quanto os extralinguísticos, ou seja, o 
conhecimento de mundo dos leitores, suas práticas comunicativas, sua história, sua 
cultura com o objetivo de construir sentidos plausíveis no evento de comunicação já que 
é 
uma atividade interativa altamente complexa de produção de sentidos, que se 
realiza evidentemente com base nos elementos lingüísticos presentes na 
superfície textual e na sua forma de organização, mas requer a mobilização de 
um vasto conjunto de saberes no interior do evento comunicativo (KOCH, 2006, 
p. 11). 
 
Kleiman (1995, p.13) colabora com essa concepção ao afirmar que “a 
compreensão de um texto é um processo que se caracteriza pela utilização de 
conhecimento prévio: o leitor utiliza na leitura o que ele já sabe, o conhecimento adquirido 
ao longo de sua vida”. Assim, “a interação de diversos níveis de conhecimento, como o 
conhecimento linguístico, o textual, o conhecimento de mundo, que o leitor consegue 
construir o sentido do texto”. Portanto, ao utilizar diversos níveis de conhecimento que 
interagem entre si, a leitura passa a ser compreendida como um processo interativo. 
https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/cute-little-children-reading-books-while-731273989
https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/cute-little-children-reading-books-while-731273989
 
Ainda para essa concepção, Garcez (2001) destaca que a leitura é um processo 
complexo e abrangente de decodificação e de compreensão do mundo, bem como não 
envolve apenas os elementos linguísticos, mas também da experiência pessoal de cada 
leitor. A partir dessa pequena contextualização a respeito de leitura, abordaremos as três 
concepções de leitura: (i) foco no texto, (ii) foco no leitor, (iii) foco na interação texto-
autor-leitor. 
Concepção de leitura: foco no texto 
Para essa concepção, o sujeito é “assujeitado pelo sistema, caracterizado por uma 
espécie de não consciência'''. O texto é compreendido como um “simples produto da 
codificação de um emissor decodificado pelo leitor/ouvinte”,exigindo apenas que este 
conheça o código (linguagem) utilizado. O leitor somente realiza uma atividade de 
reconhecimento. (KOCH; ELIAS, 2006, p. 10). Nas palavras das autoras 
 
A leitura é uma atividade que exige do leitor o foco no texto, em sua linearidade, 
uma vez que ‘tudo está dito no dito’...nesta concepção, cabe-lhe o 
reconhecimento dos sentidos das palavras e estruturas do texto….o leitor é 
caracterizado por realizar uma atividade de reconhecimento, de reprodução. 
(KOCH; ELIAS, 2006, p. 10). 
 
Sendo assim, as propostas de leitura fundamentadas nessa concepção têm o 
texto como centro, atribuindo à leitura um papel de decodificação de signos linguísticos. 
Logo, o leitor apenas identifica a informação presente no texto. Na imagem abaixo, 
conseguimos compreender como ocorre essa concepção de leitura. 
 
 
 
A seguir, demonstraremos algumas atividades a fim de exemplificar essa 
concepção com foco no texto. 
Reading: 
Figura 1 - Atividade 1 
 
Fonte: THAVES, Bob; THAVES, Tom, 2012. 
Disponível em https://frankandernest.com/,. Acesso em 30 maio de 2021. 
Answer the questions: 
1- What are the nouns present in the comic strip? 
2 - What is the comparative form present in the comic strip? 
Nas duas questões presentes na atividade anterior, observamos que o leitor 
encontra a resposta ao realizar a decodificação do texto, pois os “nouns” (substantivos) 
presente são: “computer games” e “life”. Já a forma comparativa é marcada pela 
expressão “as good as”. 
Concepção de leitura: foco no leitor 
Nesta concepção, o leitor é visto como ativo, pois utiliza as informações não 
linguísticas do texto, o seu conhecimento extralinguístico e a sua capacidade de inferir, 
somando informações de outros textos. Segundo Kato (1985 p. 57), “a leitura não passa 
a ser vista como um processo que extrai o sentido final do texto, este é o elemento que 
delimita a gama de interpretações possíveis, algumas das quais pode não ter sido 
https://frankandernest.com/
 
planejada pelo autor”. De acordo com a imagem a seguir, essa concepção parte do leitor 
para o texto. 
 
Na segunda atividade, notamos que as propostas de leitura norteadas por essa 
concepção estão associadas ao levantamento de hipóteses, ao reconhecimento geral do 
texto, desconsiderando as habilidades de decodificação do código linguístico. Conforme 
verificamos na atividade a seguir: 
Reading and answer: 
The lion and the mouse 
A lion, tired of hunting, slept stretched out under the good shade of a tree. Mice came 
strolling over him and he woke up. Everyone managed to escape, except one, which 
the lion trapped under his paw. Both the mouse asked and begged that the lion gave 
up on crushing him and let him go. Some time later the lion was trapped in a hunters' 
net. Failing to let go, he made the entire forest tremble with his roars of rage. At that, 
the mouse appeared, and with its sharp teeth he gnawed at the ropes and released the 
lion. 
Moral: One good deed wins another. 
 
1. What is the moral of the fable? 
2. What did you learn from the moral of the fable? 
3. Have you ever experienced something similar described in the fable? 
 
Na atividade a respeito da fábula, verificamos que o leitor precisa realizar uma 
leitura por meio de inferências, atribuindo sentido ao texto de acordo com seu 
 
conhecimento prévio sobre o assunto abordado. Portanto, para responder a Questão 1 o 
leitor precisa conhecer o que são as morais presentes no gênero fábula, bem como 
identificar e compreender a moral presente na fábula anterior. Em seguida, a Questão 2 
apresenta um questionamento pessoal, assim o leitor precisará relacionar o texto a sua 
vivência, a fim de responder o que aprendeu com a moral encontrada na fábula lida. Por 
fim, na Questão 3, notamos que, o leitor precisará expressar a sua experiência pessoal, 
isto é, descrever se em algum momento de sua vida viveu algo semelhante ao descrito 
na fábula. 
Concepção de leitura: foco na interação autor-texto-leitor 
 
Partindo do próprio nome dado a essa concepção, também reconhecida como 
“interacional (dialógica) da língua”, diferentemente das duas concepções apresentadas 
anteriormente, os leitores são compreendidos como “atores/construtores sociais, sujeitos 
ativos que – dialogicamente – se constroem e são construídos no texto considerando o 
próprio lugar da interação e da construção de interlocutores” (KOCH; ELIAS, 2006, p. 10-
11). Assim, para essa concepção, “a interdependência equilibrada entre informação 
contida no texto e os conhecimentos prévios do leitor é a condição essencial para a 
compreensão” (MAURER, 1988, p. 265) 
 Dessa forma, o sentido de um texto é construído por meio da interação entre texto 
e sujeitos. Logo, a leitura é uma atividade interativa bastante complexa de produção de 
sentidos, a qual se realiza através dos elementos linguísticos presentes na superfície do 
texto e da sua organização, bem como necessidade da mobilização de vários 
conhecimentos no interior do evento comunicativo.. 
 
 
 
 
A partir do texto “Black Awareness Day in Brazil” desenvolvemos algumas 
questões as quais consideram a essa concepção de leitura. Vejamos: 
 
Black Awareness Day in Brazil 
 
Why is there still systemic racism and discrimination against Black people in this 
country? By irony of fate, today, in Brazil, we celebrate Black Awareness Day – which 
is also called Black Consciousness Day. Yesterday, a Black man was Beaten to death 
at a retail store. So the question that Begs an answer is how many more lives have to 
Be taken until our leaders make a real change? 
The death of the 40-year-old male bears a striking resemblance to George Floyd 
case in the United States. The American victim claimed for his life and whispered “I can’t 
breathe” hoping that the police officer would take his knee off his throat. While getting 
beaten up, the Brazilian husband said to his wife “help me”. Unfortunately, their attempts 
were in vain. 
As Martin Luther King said in 1963, “I had a dream.” Every day I wake up and 
hope that this dream finally came true. 
 
Fonte: SILVA, Daniel. Inglês no teclado. Disponível em https://inglesnoteclado.com.br/2020/11/texto-em-
ingles-sobre-racismo-e-exercicios-com-respostas.htmlAcesso em 03 maio de 2021. 
 
1. According to the text, is there still racism in Brazil today? What is your opinion 
about this? 
 
2. The text presents a position regarding the Black Consciousness Day in Brazil. Do 
you agree with this position? 
 
3. What other forms of descrimination are there in Brazil? 
 
Na Questão 1, o leitor deve considerar o texto, isto é, o racismo presente no Brasil 
ainda hoje, bem como deve expor a sua opinião sobre esse assunto. Em seguida, na 
Questão 2, é abordado a posição adotada no texto a respeito do “Dia da Consciência 
Negra” a fim de que o leitor opine se concorda ou não com esse posicionamento a favor 
dessa data tão significativa para o nosso país. Na última questão, o leitor deve expor as 
demais formas de descriminação existentes no Brasil. Portanto, a leitura é um processo 
https://inglesnoteclado.com.br/2020/11/texto-em-ingles-sobre-racismo-e-exercicios-com-respostas.html
https://inglesnoteclado.com.br/2020/11/texto-em-ingles-sobre-racismo-e-exercicios-com-respostas.html
 
no qual o leitor desenvolve um trabalho ativo para a compreensão e interpretação do 
texto a partir do texto e dos seus conhecimentos anteriores à leitura. 
Essa concepção de leitura com foco na interação autor-texto-leitor vem de 
encontro com o que os Parâmetro Curricular Nacional defende 
 
A leitura é o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreensão 
e interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o 
assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a linguagem etc. Não se trata 
de extrair informação, decodificando letra por letra, palavra por palavra. Trata-se 
de uma atividadeque implica estratégias de seleção, antecipação, inferência e 
verificação, sem as quais não é possível proficiência. É o uso desses 
procedimentos que possibilita controlar o que vai sendo lido, permitindo tomar 
decisões diante de dificuldades de compreensão, avançar na busca de 
esclarecimentos, validar no texto suposições feitas.(BRASIL, 1997, p. 41). 
 
 
Concepção leitura: foco no discurso 
 
A leitura é vista como um processo discursivo, no qual o autor e o leitor são 
entendidos como produtores de sentido do texto. Assim, 
 
Com a incorporação das noções da pragmática, outra guinada é observada. O 
foco passa a ser não mais sobre o que o texto diz em função da interação do 
leitor com os dados linguísticos, mas sobre o que o autor quis dizer, isto é, suas 
intenções. Nessa visão, o ato de ler passa a ser visto como um ato comunicativo. 
(KATO, 1999, p. 114-115) 
 
Essa concepção advém da Análise do Discurso francesa cujo objeto de estudo é 
o discurso. Sendo assim, a leitura é determinada pela formação discursiva - momento 
sócio-histórico - do leitor e do autor, bem como pelos sentidos do texto. Além disso, o 
texto materializa o discurso, e este nunca será interpretado da mesma forma por 
diferentes leitores. O esquema a seguir representa a concepção de leitura discursiva. 
 
 
 
 
 
Com o objetivo de exemplificarmos uma atividade norteada pela concepção de 
leitura com o foco no discurso, apresentamos a seguinte atividade. 
 
Reading: 
Figura 2 - First text: 
 
 
 
Figura 3 - Second text 
 
Answer: 
1. In the first text, which brand is advertised? How did you get this information? 
2. What are the verbal and non-verbal elements that make up the first text? 
3. What is the purpose of the first advertisement? 
4. In the second text, what brand is being advertised? How did you get this 
information? 
5. Is the purpose of the first text similar to the second text? 
 
6. Why didn’t the second burger inside the box? What is the meaning effect created 
from the big Whopper? 
 
Na atividade anterior, a leitura com foco no discurso deve ser realizada por 
intermédio do professor. As três primeiras questões se referem ao primeiro texto, a 
propaganda da empresa de fast food Mc Donalds. 
Notamos que os leitores precisam realizar a leitura do texto verbal e não verbal, 
bem como utilizar seus conhecimentos prévios (culturais, históricos e sociais) para 
responder às questões 1, 2 e 3 compreendendo qual marca é anunciada e quais recursos 
- as cores da marca (vermelho e amarelo), a logo, as inscrições timbradas no fundo da 
foto com a inscrição de comemoração de 50 anos do Hambúrguer “Big Mac”, bem como 
a imagem deste no centro da propaganda. 
Em contrapartida, no segundo texto, a empresa anunciada é do mesmo segmento 
alimentício, a famosa empresa de fast food “Burger King”, concorrente da empresa Mc 
Donalds, conforme questionado na Questão 4. Para obter a resposta dessa questão, os 
leitores precisam identificar a marca por meio da logo, das cores e a menção de um dos 
nomes de seus hambúrgueres. Na Questão 5, é questionado se o objetivo da primeira 
propaganda é similar a segunda, podemos afirmar que não, uma vez que a empresa “Mc 
Donalds” apenas anuncia e comemora um dos seus hambúrgueres mais famosos, porém 
a "Burger King” faz uma crítica a sua concorrente, e se coloca acima dela com relação a 
qualidade, pois o hambúrguer “Whopper” qualificado de “bobo” para ironizar a 
concorrência e, consequentemente, valorizar o tamanho, já que não cabe na caixa da 
concorrência, a caixa do hambúrguer “Big Mac”. 
 
2 AS ETAPAS DE LEITURA 
 
 
 
 
 
 
 
 
https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/group-diversity-kid-lay-down-on-1054521569 
 
Para uma visão psicolinguística, o processo de leitura possui quatro etapas - 
decodificação, compreensão, interpretação e retenção. 
 
Decodificação 
 
A primeira etapa de leitura é chamada de decodificação. Seu nome caracteriza a 
ação do leitor, isto é, decodifica o signo linguístico, “sem ela, todo o processo fica 
emperrado e não permite que as demais etapas se concretizem. Nessa etapa, ocorre o 
reconhecimento do código escrito e sua ligação com o significado pretendido no texto”. 
(MENEGASSI, 2010, p. 10). Entretanto, o autor salienta que o simples reconhecimento 
das palavras e a relação com o significado não caracteriza uma leitura. Por isso, “a 
decodificação, para ser considerada como uma etapa no processo de leitura, deve ser 
aliada à compreensão, iniciando o processo de apreensão de significados. Decodificação 
mal feita implica compreensão mal sucedida” (MENEGASSI, 1995, p. 87). 
 
Compreensão 
 
A compreensão de texto caracteriza-se como a segunda etapa do processo de 
leitura. Para compreender um texto, é preciso captar a temática do texto e resumi-lo. 
“Para que isso aconteça, o leitor deve conseguir reconhecer as informações e os tópicos 
principais do texto, assim como, também, dominar as regras sintáticas e semânticas da 
https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/group-diversity-kid-lay-down-on-1054521569
 
língua usada”.(MENEGASSI, 2010, p. 12). Na compreensão, Menegassi (1995) descreve 
três níveis diferentes. 
 
O nível literal de compreensão ocorre quando o leitor se detém exclusivamente 
ao texto, à “leitura superficial” das ideias ali contidas. Nesse nível o leitor não faz 
inferências. O nível inferencial de compreensão permite que se façam incursões 
no texto, reiterando informações que nem sempre estão em nível superficial. O 
uso de inferências permite ao leitor uma expansão nos seus esquemas 
cognitivos, pois ampliará sua capacidade de buscar novas informações a partir 
do que não está implícito. A não realização do ato de inferenciação pode 
ocasionar compreensão limitada, não possibilitando, muitas vezes, a apreensão 
dos conteúdos do texto. O nível interpretativo de compreensão já é mais elevado 
do que os anteriores, pois o leitor começa a deixar o texto, a expandir sua leitura. 
Em realidade, esse nível permite que se faça a ligação dos conteúdos que o texto 
apresenta aos conhecimentos que o leitor possui, dando início à terceira etapa 
do processo de leitura (MENEGASSI, 1995, p. 87-88) 
 
 
 
 
Podemos observar que os níveis vão possibilitando que a compreensão de um 
texto evolua. Por exemplo, primeiro, no nível literal, há uma leitura superficial. Em 
seguida, no nível inferencial de compreensão, o leitor faz inferências ampliando os 
sentidos do texto. Por fim, no nível interpretativo de compreensão, “o leitor começa a 
deixar o texto, a expandir sua leitura. Em realidade, esse nível permite que se faça a 
ligação dos conteúdos que o texto apresenta aos conhecimentos que o leitor possui, 
dando início à terceira etapa do processo de leitura”. (MENEGASSI, 1995, p. 88). 
 
Interpretação 
 
A interpretação, terceira etapa de leitura, “é a etapa de utilização da capacidade 
crítica do leitor, o momento em que analisa, reflete e julga as informações que lê” 
(MENEGASSI, 2010, p. 17). Sendo assim, para que o leitor consiga realizar a 
interpretação, é preciso que ele já tenha feito anteriormente a compreensão. Nesse etapa 
de leitura, 
 
 
O leitor, ao compreender, faz uso de seus conhecimentos anteriores, que se 
interligam aos conteúdos que o texto apresenta. No momento em que o leitor alia 
os conhecimentos que possui aos conteúdos que o texto oferece, ele amplia seu 
cabedal de conhecimentos e de informações, reformulando conceitos e 
 
ampliando seus esquemas sobre a temática do texto. (MENEGASSI, 1995, p. 
88). 
 
 
 Para que haja a produção de interpretações, as inferências são essenciais. Elas 
são ligações de sentido entre o leitor e o texto, bem como entre o texto e o leitor. Como 
verificamos no quadro a seguir. 
 
Quadro 1 - Representação esquemática na produção de interpretações 
 
Fonte: (MENEGASSI, 2010, p. 18). 
 
 
 
RetençãoA última etapa do processo de leitura, chamada de retenção,“é responsável pelo 
armazenamento das informações mais importantes na memória do leitor. Para isso 
 
ocorrer, a retenção pode se dar em dois níveis”. (MENEGASSI, 2010, p. 20). Essa etapa 
tem dois níveis, Para Menegassi (2010, p. 20), 
 
O primeiro é resultado do processamento da compreensão, isto é, o leitor não 
precisa fazer uso da interpretação. Nele, o leitor armazena na memória a 
temática e as informações principais do texto lido, sem analisá-las. O segundo 
nível de retenção (...) advinda da interpretação, é sempre maior do que a da 
compreensão, uma vez que são alterados os conhecimentos prévios do leitor, 
(...) com o acréscimo de informações resultadas de um julgamento realizado pelo 
leitor, sobre o texto lido, o que altera seu ponto de vista sobre o tema e possibilita 
a construção de um novo texto. 
 
 
 A partir dessas quatro etapas do processo de leitura, cabe a nós, professores de 
língua inglesa, estudarmos os textos trabalhados em sala de aula e estabelecermos 
objetivos claros e definidos em cada processo de leitura, a fim de que, no final do 
processo de leitura de um texto, consigamos levar nossos alunos a obterem a retenção 
das informações. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 PRÁTICA DE LEITURA NO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA 
 
 
https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/young-pretty-woman-teacher-on-english-678737923 
 
 
 Ao abordarmos as práticas de leitura no Ensino de Língua Inglesa, precisamos 
retornar aos documentos oficiais a fim de compreendermos os direcionamentos no que 
diz respeito ao ensino de LI. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, 
 
a aprendizagem de leitura em Língua Estrangeira pode ajudar o desenvolvimento 
integral do letramento do aluno. A leitura tem função primordial na escola e 
aprender a ler em outra língua pode colaborar no desempenho do aluno como 
leitor em sua língua materna (BRASIL, 1998, p. 20). 
 
 A leitura em língua inglesa, assim como em outras línguas, depende de vários 
fatores: conhecimento do código linguístico, dos gêneros textuais a serem lidos, dos 
temas presentes no texto; O professor, mediador do conhecimento, deve auxiliar aos 
alunos na construção dos objetivos a serem alcançados na leitura, para que assim 
definam o nível de compreensão que precisam ou desejam atingir. Para que isso ocorra, 
abordaremos a seguir algumas estratégias utilizadas por leitores diante de textos em 
língua inglesa. 
 
● “Prediction”: pode ser tanto um nível de leitura quanto uma pré-leitura, ou seja, o 
leitor irá predizer informações que muito provavelmente estará no texto. Assim o 
leitor poderá predizer elementos linguísticos, ideias, conceitos que o texto 
apresentará, função social do gênero lido entre outros. 
 
https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/young-pretty-woman-teacher-on-english-678737923
 
● “Skimming”: significa “olhada” geral, rápida por todo o texto para apreender o que 
for compreensível à primeira vista, com objetivo de realizar uma compreensão 
global do assunto e do enfoque que lhe é dado, através das informações não-
verbais, dos títulos, subtítulos, início e fim de parágrafos, entre outros, permitindo 
reconhecer o gênero e fazer algumas predições. 
 
● “Scanning”: busca de informações específicas em locais do texto já previstos, 
como por exemplo, os principais aspectos presentes na introdução, as 
características das personagens, tempo, espaço e conflito presentes no 
desenvolvimento de uma narrativa, nesta estratégia de leitura, ainda busca 
informações pontuais. 
 
● Exploração do lay-out: o leitor precisa observar aspectos relacionados à estrutura 
do texto (disposição na página, título, subtítulos, autor, data de publicação, fonte 
e referência bibliográfica, entre outros), bem como os elementos não lingüísticos 
(fotos, desenhos, gráficos). 
 
● O vocábulo, a dedução e o contexto: trata-se de localizar as palavras repetidas, 
as palavras-chave, as palavras cognatas e as palavras derivadas, assim o leitor 
poderá relacioná-las a seus conhecimentos linguísticos anteriores e ao contexto 
no qual elas apareceram, estabelecendo um sentido a essas palavras. 
 
● A flexibilidade: refere-se à flexibilidade no modo e no ritmo que lê, considerando o 
tipo de texto e o objetivo da leitura. Isto ocorre porque os textos requerem leituras 
diferentes. 
 
● Seletividade: diz respeito à capacidade do leitor selecionar, num texto, aspectos 
importantes tais como: palavras, parágrafos, seções, porções que considera 
importantes para compreender melhor sem ter que ler o texto na íntegra. 
 
 
 
 
● A organização textual: diz respeito à estrutura de um texto que permite recorrer a 
uma estratégia importante na construção de seu significado. O leitor precisa 
compreender a parte composicional, isto é, introdução, desenvolvimento e 
conclusão; a fim de compreender e analisar as relações que se estabelecem entre 
elas; organizar o conteúdo global; entender a intenção comunicativa do texto. E, 
por fim, realizar uma interpretação crítica do texto. 
 
● Sequência cronológica: como o próprio nome já a define, refere-se à observação 
cronológica dos eventos presentes no texto, a qual permite construir a coesão 
textual. 
 
 Reconhecendo que a compreensão leitora é um processo complexo de construção e 
de negociação de significados, uma vez que o leitor precisará transitar entre o seu mundo 
- conhecimento cultural, social e histórico, e o mundo do autor, por meio da materialidade 
do texto. Essas estratégias auxiliarão os leitores no processo de leitura, já que, muitas 
vezes, os leitores não terão conhecimento de todos os vocabulários, nem de todas as 
estruturas gramaticais presentes em um determinado texto em LI, logo para que haja 
interpretação, poderá utilizar algumas dessas estratégias. 
 
 
SAIBA MAIS 
 
 
Fonte: Vasquez. Natanael Wilberto Juarez. Skimming, Scanning. Disponível em 
.https://www.mindomo.com/pt/mindmap/skimming-scanning-fb6961acb16e423d8b01fd16640471c7. 
Acesso em 06 de maio de 2021. 
 
#SAIBA MAIS# 
 
REFLITA 
 
“Não temo dizer que inexiste validade no ensino em que não resulta um aprendizado 
em que o aprendiz não se tornou capaz de recriar ou de refazer o ensinado, em que o 
ensinado que não foi apreendido não pode ser realmente aprendido pelo aprendiz.” 
 
Fonte: Pedagogia da Autonomia; 51ª edição; Editora Paz & Terra; página 26. 
Paulo Freire. 
 
https://www.mindomo.com/pt/mindmap/skimming-scanning-fb6961acb16e423d8b01fd16640471c7
 
#REFLITA# 
 
 
 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
 
Nesta unidade, abordamos a leitura dentro do processo de ensino-aprendizagem 
no ensino de Língua Inglesa. 
Primeiramente, descrevemos quatro importantes concepção de leitura - (i) foco no 
texto, (ii) foco no leitor, (iii) foco na interação texto-autor-leitor, (iv) foco no discurso, 
destacando suas características e explorando alguns exemplos de atividades para que 
você, estudante, conseguisse compreender de forma didática como cada uma dessas 
concepções ocorre na prática. A partir dessas atividades, concluímos que a 
materialidade, ou seja, o texto, poderá ser explorado de diversas formas, de acordo com 
os objetivos propostos pelo professor. É válido destacarmos que, embora a concepção 
com foco no discurso seja mais interativa e eficaz, o professor precisa ter a sensibilidade 
de explorar determinados textos com base na real necessidade de sua sala de aula, pois 
uma concepção precisará de uma maior domínio da língua inglesa comparada a outra 
concepção. 
Em seguida, estudamos as quatro etapas de leitura - decodificação, compreensão, 
interpretação e retenção, definindo-as e associando uma com as outras, com o objetivo 
de entender que a leitura só ocorre de maneira significativa,se cumprirmos todas as 
etapas de leitura, assim cabe aos professores compreender que a leitura deve ser 
realizada como um processo, e em cada etapa, é preciso mobilizar alguns recursos 
diferentes até chegar na etapa final. 
Por fim, compreendemos a importância das práticas de leitura no ensino de língua 
inglesa, ressaltando algumas estratégias de leitura - skimming, scanning, prediction, 
seletividade, as quais podem auxiliar os professores em sala de aula, considerando que, 
muitas vezes, os alunos não terão domínio de todos os elementos linguístico, já que a LI 
não é sua língua materna, e estes ainda estão em processo de aquisição de linguagem 
dessa segunda língua. 
 
 
LEITURA COMPLEMENTAR 
 
 
ESP: O USO DAS ESTRATÉGIAS DE LEITURA PARA COMPREENSÃO DE 
TEXTOS EM LÍNGUA INGLESA 
Alane de Jesus Souza, 
Aline de Almeida Brito 
 Evaldo Ferreira 
 
 
Resumo: Este artigo objetiva relatar os resultados de um minicurso ofertado à 
comunidade acadêmica. Serão aplicadas atividades que compreendam o contexto 
nacional e global, através da abordagem ESP. Espera-se que os cursistas leiam e 
compreendam provas de proficiência de programas de pós-graduação stricto sensu em 
língua inglesa. 
 
Palavras-chave: Minicurso, ESP, provas de proficiência, pós-graduação, língua inglesa. 
 
Fonte: SOUZA Alane; BRITO Aline; FERREIRA Evaldo — ESP: O USO DAS ESTRATÉGIAS DE LEITURA 
PARA COMPREENSÃO DE TEXTOS EM LÍNGUA INGLESA. Anais do Congresso Nacional Universidade, 
EAD e Software Livre, v. 1, n. 9 (2018). Disponível em 
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:vkrAIlzV8y0J:www.periodicos.letras.ufmg.br/ind
ex.php/ueadsl/article/view/13932+&cd=1&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br Acesso em 07 de maio de 2021. 
 
 
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:vkrAIlzV8y0J:www.periodicos.letras.ufmg.br/index.php/ueadsl/article/view/13932+&cd=1&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:vkrAIlzV8y0J:www.periodicos.letras.ufmg.br/index.php/ueadsl/article/view/13932+&cd=1&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br
 
LIVRO 
 
• Título: Ler e compreender os sentidos do texto. 
• Autoras: Ingedora V. Koch, Vanda Maria Elias. 
• Editora Contexto 
• Sinopse: Este livro apresenta pensamento sistematizado como uma ponte entre teorias 
sobre texto e leitura e práticas docentes. Pensado e idealizado para professores da 
educação básica. As autoras destacam a importância e a complexidade do ato de ler, 
portanto exige do leitor muito mais do que o conhecimento a respeito dos elementos 
linguísticos, mobilizando diversas estratégias a fim de construir sentidos do texto. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FILME/VÍDEO 
 
• Título: Central do Brasil 
• Ano: 1998 
Central do Brasil é um filme franco-brasileiro de 1998 dirigido por Walter Salles, e 
estrelado por Fernanda Montenegro e Vinícius de Oliveira. Ambientado no Brasil, o 
enredo gira em torno de Dora, uma professora aposentada que trabalha como escritora 
de cartas para pessoas analfabetas na Estação Central do Brasil, a qual ajuda Josué a 
encontrar seu pai no Nordeste, pois sua mãe morreu atropelada por um ônibus. Esse 
filme destaca o poder da leitura. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
BRASIL. Ministério da Educação - Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros 
Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa - 1º e 2º Ciclos do Ensino Fundamental. 
Brasília: MEC/SEF, 1997, p. 41. 
 
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais Brasília, DF: MEC/SEF, 1998. 
 
GARCEZ, L. H. do C. Técnicas de redação: o que é preciso para saber escrever bem. 
São Paulo: Martins Fontes, 2001. 
 
KATO, M. O aprendizado da leitura. São Paulo: Martins Fontes, 1999. 
 
KATO, M. O aprendizado da leitura. São Paulo, SP: Martins Fontes, 1985. 
 
KLEIMAN, A. Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática 
social da escrita. Campinas: Mercado da Letras, 1995. 
 
KOCH, I. G.V. Introdução à Linguística Textual: Trajetória e grandes temas. São 
Paulo: Martins Fontes, 2006. 
 
KOCH, I. G. V.; ELIAS, V. M. Ler e compreender: os sentidos do texto. São Paulo: 
Contexto, 2006. 
 
MAURER, J. L. Compreensão de linguagem escrita: aspectos do papel do leitor. In: 
BOHN, H. I.; VANDRESEN, P. (Org.). Tópicos da linguística aplicada. Florianópolis: 
Ed. UFSC, 1988. 
 
MENEGASSI, R. J. Compreensão e interpretação no processo de leitura: noções 
básicas ao professor. Revista UNIMAR 17(1): 1995, p. 85-94. 
 
MENEGASSI, R. J. O leitor e o processo de leitura. In: GRECO, Eliana Alves; 
GUIMARÃES, Tânia Braga (Orgs.). Leitura: compreensão e interpretação de textos em 
Língua Portuguesa. Maringá: EDUEM, 2010, p.35-59. 
 
SOUZA A. ; BRITO A.; FERREIRA E. — ESP: O Uso das Estratégias de Leitura Para 
Compreensão de Textos em Língua Inglesa. Anais do Congresso Nacional 
Universidade, EAD e Software Livre, v. 1, n. 9 (2018). Disponível em 
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:vkrAIlzV8y0J:www.periodicos.
letras.ufmg.br/index.php/ueadsl/article/view/13932+&cd=1&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br. 
Acesso 
em 07 de maio de 2021. 
 
 
 
 
UNIDADE II 
A LEITURA POR MEIO DOS TEXTOS LITERÁRIOS 
Professora Mestre Sâmia Cardoso 
Professor Especialista Fabio Cardoso 
 
 
Plano de Estudo: 
 
● Razões para o uso da literatura em sala de aula; 
● Gênero épico; 
● Gênero lírico; 
● Gênero dramático. 
 
 
Objetivos de Aprendizagem: 
• Compreender os tipos de texto literário e como usá-los em sala de aula, 
• Estabelecer a importância do trabalho com a literatura para a aquisição de linguagem. 
 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
 
Olá, caros estudantes, 
Nesta unidade temos como intuito apresentarmos os tipos de textos literários e 
suas especificidades de trabalho em sala de aula. 
Inicialmente, destacamos a importância de se trabalhar com o texto 
literário/artístico em língua estrangeira durante as aulas e como este trabalho é 
importante para fornecer recursos valiosos para a aquisição de linguagem. 
Em seguida, buscamos apresentar os gêneros literários, demonstrando possíveis 
formas de se trabalhar o texto literário em sala, incentivando os alunos à compreensão, 
prática, reflexão e comparação com a própria língua. 
O primeiro gênero literário que buscamos trabalhar é o gênero épico. 
Demonstraremos as possibilidades, as discussões e as estratégias para que o trabalho 
com os livros seja o mais eficaz possível para os alunos. 
O segundo gênero literário é o gênero lírico. Este talvez seja o tipo literário mais 
comum e é aquele que vemos mais regularmente em sala de aula. Neste gênero 
demonstraremos como o uso de poemas, poesias, rimas, músicas etc, podem ser 
enriquecedoras para as aulas de LI. 
Por fim, apresentamos o gênero dramático e veremos que o trabalho com os 
textos dramáticos não necessariamente nos obriga a ler clássicos em inglês arcaico, 
embora culturalmente seja enriquecedor, mas sim utilizar as particularidades do gênero 
como uma forma de prática textual e oral. 
 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 RAZÕES PARA O USO DA LITERATURA EM SALA DE AULA 
 
https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/education-learning-concept-opening-book-
textbook-1491910001 
 
 
 
Muitas vezes é complexo para nós professores refletirmos e pensarmos de 
maneira crítica sobre nossas práticas profissionais. É muito comum uma certa ansiedade 
por isso e, assim, ficamos reféns de nossas zonas de conforto evitando desafios maiores 
para não disparar mais gatilhos ansiosos. 
Entretanto, vamos apresentar algumas formas de inserir a literatura ao 
desenvolver desta unidade, com o intuito de demonstrar ser possível o uso de literatura 
de uma forma menos tradicional em nossas aulas. E, além disso, devemos pensar que 
muitas vezes é melhor trabalharmos um pouco de literatura com os estudantes do que 
absolutamente nada. 
Pensando nisso,buscamos encontrar elementos que pudessem primeiramente 
apresentar os motivos para a realização da literatura em sala de aula. Baseados em 
“Why teach literature in the foreign language classroom?” de Jonathan P. A. Sell (2005), 
comentamos essas razões a seguir: 
 
1. Modelo linguístico. O texto literário pode prover bons modelos linguísticos 
de escrita, expressões diferenciadas, rimas etc. 
https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/education-learning-concept-opening-book-textbook-1491910001
https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/education-learning-concept-opening-book-textbook-1491910001
 
 
 
2. Competência linguística. A literatura consegue expandir as competências 
dos alunos que já possuem algum conhecimento básico na língua. 
3. Enriquecimento cultural. O uso da literatura promove a expansão da 
consciência e compreensão cultural. 
4. Treinamento mental. A literatura pode treinar a mente e a sensibilidade. 
5. Autenticidade. Literatura é material genuinamente autêntico e não textos 
artificiais muitas vezes escritos ou selecionados para contextos específicos 
no texto. 
6. Notabilidade. A literatura, especialmente poesia e música, tem como 
característica o fato de poderem ser memoráveis. Por isso, utilizar-se 
desses recursos em sala de aula pode ser fonte para um rico acervo 
linguístico. 
7. Aberto a interpretação. O texto literário é capaz de gerar discussões e é 
aberto a análise dos alunos gerando interação entre os alunos. 
8. Material motivacional. A literatura é ferramenta para engajar e motivar os 
alunos a lidar com questões e situações subjetivas que podem ser do 
interesse dos alunos. 
9. Ritmo. Poemas apresentam uma cadeia rítmica capaz de apresentar aos 
alunos os ritmos da linguagem. 
10. Conveniência. O recurso necessário é geralmente um material simples que 
pode ser fotocopiado e entregue aos alunos. 
 
Por outro lado, há também adversidades no trabalho com a literatura em sala de 
aula, uma vez que, a depender da proficiência dos alunos na língua, podem ocorrer 
dificuldades acima do esperado para a turma, o que dificulta o processo de 
aprendizagem. 
Outro contratempo ao uso de literatura em sala de aula nos dias de hoje tem sido 
o quão as novas tecnologias modificaram as práticas culturais atuais e o consumo delas. 
É evidente que a literatura jamais deixará de existir, porém é notável que a cada ano o 
hábito de leitura tradicional se torna incomum, ou seja, aquele hábito de consumir livros 
 
 
 
da forma como nós consumimos vai sendo substituído por outras formas de consumir 
arte. 
Nesse sentido, temos que ter a visão de que, como professores de uma geração 
ávida por novidades e repleta de recursos o tempo todo, é preciso buscar confluência 
entre os textos literários e não-literários para tentar proporcionar ao nosso aluno uma 
experiência repleta de possibilidades. Como define Rossner (1983), 
 
Se você é um professor sensato, você usa todo tipo de recurso que 
é possível. No entanto, a diferença entre o discurso convencional e 
o discurso literário é que no convencional você pode antecipar, 
pegar atalhos; quando lê algum trecho, digamos, você geralmente 
sabe algo sobre o assunto do trecho e pode usar esse 
conhecimento enquanto faz a leitura naturalmente com o intuito de 
interpretar o texto. Isso é um procedimento natural de leitura: todos 
fazemos isso. A quantidade de informação que geralmente 
extraímos de algo que lemos é mínima, na verdade, isso ocorre 
porque nós simplesmente buscamos no trecho algo que encaixe 
num conhecimento prévio que já possuímos. Entretanto, não é 
possível fazer isso com a literatura porque precisamos encontrar 
evidências as quais sejam representativas de alguma nova 
realidade. Então, com o discurso literário, os processos reais para 
fazer sentido estão nas evidências. É necessário empregar 
procedimentos interpretativos diferentes daqueles requisitados num 
processo normal de leitura. (ROSSNER, 1983, p. 35, tradução 
nossa,). 1 
 
No decorrer desta unidade, buscaremos estratégias para o ensino com os gêneros 
épico, lírico e dramático, tentando estabelecer práticas possíveis e realizáveis para o 
trabalho com estes em sala de aula. 
 
 
 
 
1 If you’re a sensible teacher you use every resource that comes to hand. But the difference between 
conventional discourse and literature is that in conventional discourse you can anticipate, you can take 
short cuts; when reading a passage, let’s say, you often know something about the topic the passage deals 
with, and you can use that knowledge while reading naturally in order to find out what’s going on in the 
passage. This is a natural reading procedure: we all do it. The amount of information we normally take out 
of something we read is minimal, actually, because we simply take from the passage what fits the frame of 
reference we have already established before reading. Now you can’t do that with literature . . . because 
you’ve got to find the evidence, as it were, which is representative of some new reality. So, with literary 
discourse the actual procedures for making sense are much more in evidence. You’ve got to employ 
interpretative procedures in a way which isn’t required of you in the normal reading process. (ROSSNER, 
1983, p. 35) 
 
 
 
 
2 GÊNERO ÉPICO 
 
https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/old-books-quill-pen-vintage-inkwell-
1947616498 
 
 
 Há de se considerar, ao longo dos anos, que o acesso à informação e o avanço 
tecnológico têm modificado a forma com a qual lidamos com o texto escrito. Percebemos 
que a velocidade com a qual os textos surgem, modificam-se e se estabelecem 
socialmente é igualmente proporcional a sua necessidade em sala de aula. 
 Atualmente, nossos alunos consomem literatura de diversas formas, porém cada 
vez menos da maneira tradicional. E é um desafio buscar despertar este desejo para 
uma atividade cada vez menos comum entre eles. 
 Ao nos depararmos em como trabalhar com o livro em sala de aula, podemos 
muitas vezes nos preocupar em como levar essa realização concretamente para jovens 
que podem estar alheios a essa materialidades. Por isso, é preciso que essa inserção 
seja atrativa, cativante e sedutora para os alunos, no sentido de despertar interesse 
sobre o assunto do material lido. 
 Em anos iniciais, é importante que o trabalho com o texto narrativo seja lúdico, 
prazeroso e divertido; a escolha de materiais vibrantes, coloridos, curtos, e de fácil 
compreensão torna-se essencial para obter êxito no trabalho com o texto narrativo em 
sala de aula. 
 Outro dado importante é considerar diversas formas de fazer a leitura do texto. 
Muitas vezes, os alunos sozinhos não terão autonomia para ler e compreender o texto, 
https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/old-books-quill-pen-vintage-inkwell-1947616498
https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/old-books-quill-pen-vintage-inkwell-1947616498
 
 
 
por isso, a figura do professor, neste momento, é importante. Além disso, não limitar essa 
leitura para apenas um dia, ou uma vez. O texto literário pode ser dividido e lido em 
diversas aulas, lido em um momento específico, sendo retomado a cada aula. Assim, os 
alunos têm acesso ao mesmo vocabulário, ampliando o reconhecimento das palavras e 
sua aquisição de forma natural. 
 O professor dos anos iniciais deve explorar as imagens e o texto não-verbal. 
Procure atividades as quais os alunos também podem buscar o lúdico, como desenho 
de alguma ação dos personagens. 
 É importante preparar questões de pre-reading, while-reading e post-reading com 
o intuito de praticar o entendimento dos alunos sobre aquilo que leem. A leitura de um 
texto narrativo não pode ser por si mesmo. Deve haver fins pedagógicos bem definidos 
pelo professor para que o trabalho com o texto não seja visto pelo aluno como uma 
atividade sem razão de existir. 
 O mesmo deve nortear o trabalho com os anos finais. Coma diferença que, para 
os alunos desta faixa de idade, o texto narrativo deve fazer sentido para sua realidade e 
o trabalho já pode ser mais autônomo no sentido de acreditar que os alunos conseguem 
uma maior compreensão do texto sozinhos. 
 De acordo com Polidorio (2004), 
 
O uso de short stories mostrou reações positivas porque os alunos 
gostavam de descobrir o que aconteceria ao fim da história e isso 
fazia com que eles se concentrassem na leitura. Eles gostaram de 
discutir o tema das short stories. A participação dos alunos nas 
aulas com os textos foi maior do que em aulas sem eles. O que foi 
possível perceber que 50% dos alunos estavam interessados na 
leitura e discussão. (POLIDORIO, 2004, p. 96, tradução nossa)2 
 
E como então determinar o melhor texto/livro para se trabalhar com os alunos? 
Como fazer a escolha levando em conta as necessidades dos alunos? Inicialmente, o 
professor precisa se perguntar sobre as possibilidades de que o material seja acessível 
para todos alunos; em seguida, qual o tema do material e como ele contribui para a 
 
2 The use of short stories showed positive reactions because students liked to find out what would happen 
in the end of a story and this made them concentrate on the reading. They liked to discuss the theme of the 
short stories. Students’ participation in the lessons with the short stories was bigger than in the lessons 
without the short stories. It was possible to see that 50% of them were interested in the reading and 
discussion. (POLIDORIO, 2004, p. 96). 
 
 
 
 
realidade social/econômica daquela turma. Aí, sim, buscar um livro que possa responder 
positivamente a essas perguntas. 
 Após nos perguntarmos criticamente sobre os efeitos do uso do texto narrativo em 
sala de aula, podemos buscar esses materiais em editoras, por meio de seus catálogos, 
ou até mesmo nos clássicos. 
 Por exemplo, os alunos dos anos iniciais da educação básica desenvolvem 
trabalho com os contos de fada em língua portuguesa como recurso para aprenderem 
diversas disciplinas, por que não trabalhar os mesmos contos em língua inglesa? Ou 
contos adaptados, com finais diferentes para criar fatos novos, novas discussões, entre 
outras possibilidades? 
 Em relação a essa interdisciplinaridade, Rodrigues (2015, p. 27) diz que, 
 
Ao inserir literatura nas aulas de LE, o professor também pode 
trabalhar interdisciplinarmente a relação de sua disciplina com a de 
outras áreas, como por exemplo: Língua Portuguesa, Artes, 
História. Atividades articuladas e interdisciplinares que contribuam 
para a percepção maior do aluno, fazendo-o perceber que 
disciplinas diferentes também se relacionam. 
 
 
 Assim, concluímos que não há motivos para que o professor evite o uso de textos 
narrativos em sala de aula, muito pelo contrário, o uso de livros de forma contínua pode 
ser exatamente o fator necessário para despertar aulas mais dinâmicas, fluidas e 
engajadoras. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 GÊNERO LÍRICO 
 
 
 
 
https://www.shutterstock.com/pt/image-vector/people-enjoying-reading-writing-poetry-
concept-1629395236 
 
 
Após refletirmos sobre o uso do texto narrativo como um recurso valioso para as 
aulas de língua inglesa, passamos a discutir o uso dos textos líricos, ou seja, talvez 
aquele que mais utilizamos em nossas aulas, pois envolve poesias, músicas, versos, que 
podem facilitar o trabalho do professor em sala de aula. 
O trabalho com o texto poético ou musical já é uma realidade comum no trabalho 
dos professores de língua estrangeira porque o ritmo, as rimas, a cadência dos versos 
são facilitadores para a aquisição linguística de maneira geral. 
Em relação ao caráter interpretativo, o trabalho com o gênero lírico também exige 
que os alunos reflitam sobre as possibilidades do texto artístico. Desse modo, os alunos 
precisam compreender todas as nuances do texto poético e não somente aquilo que está 
grafado. A compreensão do gênero lírico pode ser feita de diversas formas, sendo elas 
coletivamente em sala, individualmente, em discussões usando a língua alvo, entre 
outras. 
O gênero lírico permite o trabalho com recurso pouco utilizado nos diálogos, que 
é a constante presença de rima. Essa característica de estilo promove uma atividade de 
memorização e expansão de vocabulário importante, pela qual os alunos podem 
perceber a medida em que o texto é trabalhado em sala. 
https://www.shutterstock.com/pt/image-vector/people-enjoying-reading-writing-poetry-concept-1629395236
https://www.shutterstock.com/pt/image-vector/people-enjoying-reading-writing-poetry-concept-1629395236
 
 
 
Nesse sentido, é perceptível que quando trabalhamos com músicas ou 
interpretação de poesia em sala de aula, os alunos assumem um papel claro de destaque 
ao agirem sobre o texto e buscarem suas particularidades. É importante que este 
processo seja feito com mediação, colaboração e auxílio do professor para que o aluno 
possa agir sobre o texto, desde que seu sentido seja preservado, ou seja, não se pode 
aceitar qualquer interpretação sobre os textos apenas porque pretendemos uma 
participação ativa dos nossos alunos. É preciso que haja coerência e evidências para 
comprovar as possíveis deduções. 
O uso de canções no ensino de inglês é visto como um fator muito positivo, como 
afirmam Santos & Pauluk (2002) 
 
[...] o uso de canções no ensino de inglês possui diferentes alvos. 
Além dos aspectos linguísticos como aquisição de vocabulário, 
compreensão da gramática e expressão oral e escrita, entre outros, 
podem ser propostos alguns de natureza cultural. As canções como 
forma de expressão cultural, veiculam valores estéticos, 
ideológicos, morais, religiosos, etc. Elas possuem, em seus 
conteúdos, as marcas do tempo e lugar da sua criação. (SANTOS; 
PAULUK, 2002, p. 6) 
 
 Determinada a relevância do trabalho com o gênero lírico, o quanto este pode 
contribuir para o desenvolvimento de nossas aulas, é preciso pensar como inserir esse 
texto artístico durante as aulas de língua inglesa, uma vez que elas não devem ocorrer 
sem um propósito bem definido e um planejamento adequado. 
 O trabalho com o texto lírico pode trazer excelentes resultados caso seja 
preparado pelo professor como um recurso dentro de uma sequência didática. Dessa 
forma, o professor deve fazer um trabalho de pre-reading, buscando apresentar o aluno 
ao assunto do texto trabalhado. 
 Algumas atividades com músicas ou poesias podem ser feitos exercícios de while-
reading, como por exemplo completar trechos do texto conforme ouvem a canção ou 
leem, ou, ainda, escolherem as palavras que eles acreditam que se encaixam na letra e 
conferir depois. Uma atividade como essa proporciona o agir crítico do aluno já sendo 
impelido a fazer a interpretação dos versos aos quais estão sendo expostos. 
 
 
 
 Por fim, o professor deve apresentar atividades de post-reading na qual os alunos 
devem estar expostos a uma conclusão do assunto trabalhado, seja esse um “gancho” 
para uma próxima atividade, uma eventual produção artística dos alunos etc. 
Então, após apresentarmos as possibilidades do trabalho com o gênero lírico, 
temos como objetivo para o próximo tópico apresentar como viável o uso de textos 
dramáticos também nas aulas de língua inglesa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 GÊNERO DRAMÁTICO 
 
https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/young-actress-mouse-costume-461394385 
 
 
 
Após as reflexões em relação aos diferentes gêneros (épico e lírico), chegamos 
ao gênero dramático, este talvez seja o tipo de texto menos utilizado em sala de aula 
atualmente. Se o trabalho com o texto literário já ocorre com pouca regularidade, o uso 
de peças de teatro ocorre ainda menos, porque se trata de um gênero considerado 
complexo, com vocabulário e diálogos considerados de difícil compreensão também. 
Mais uma vez, pretendemos demonstrar a relevância do uso do texto dramático 
em salade aula, suas possibilidades e o quanto é possível engajar nossos alunos a ler 
clássicos como Shakespeare e, além disso, propor até mesmo a encenação como forma 
de praticar a língua inglesa em uma representação artística e cultural. 
Já discutimos, nos tópicos anteriores, o fato de a literatura ser fonte de cultura, 
porque por meio dela os alunos entram em contato com um universo diferente do seu, 
incluindo hábitos, atitudes ante às situações apresentadas, linguagem etc. Por outro 
lado, temos em Shakespeare um exemplo de obras que apresentam temas universais, 
que ultrapassam o tempo e atingem até hoje relevância como feminismo em “Taming of 
https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/young-actress-mouse-costume-461394385
 
 
 
the shrew” (A megera domada), a traição em “Macbeth” ou o amor como em Romeu e 
Julieta. 
Ler uma obra shakespeariana pode ser um desafio caso pensemos em utilizar o 
texto original, no entanto, o professor deve se sentir seguro para trabalhar com a 
linguagem, o vocabulário e as estruturas que são diferentes das utilizadas atualmente. 
Por isso, sugerimos que o trabalho com a obra seja com as versões mais recentes, o 
que permitiria que os alunos ainda tivessem contato com o texto literário, porém não 
causaria nenhum tipo de anacronismo durante as aulas. 
 Em relação a esta autonomia, Silvério defende que, 
 
Deve, portanto, o profissional responsável pela disciplina refletir a 
respeito de novos caminhos a serem adotados na sala de aula, 
aproximando-se, ao longo do processo de ensino-aprendizagem, da 
realidade do estudante, de modo a não somente facilitar a 
compreensão no conteúdo, mas também permitir com que floresça, 
desta maneira, o interesse no conhecimento de novas linguagens e 
culturas. (SILVÉRIO, 2018, s/p). 
 
 
 Sendo assim, buscamos em Wielewicki & Marins (2018) exemplos de uso do texto 
dramático em sala de aula e pudemos perceber que, a mesma sequência que ocorre 
com os outros tipos de textos, irá ocorrer com este tipo também. Isto é, o professor deve 
preparar uma sequência didática inicial para apresentar o trabalho com o livro, atividades 
que possam ser efetuadas durante a leitura e, por fim, exercícios de conclusão do 
processo, podendo este ser com a materialização da própria peça de teatro adaptada. 
 A sequência didática apresentada pelo artigo traz como proposta o uso de 
literatura aliado a diversos recursos além do livro e a peça escolhida foi “A Megera 
Domada”. O recurso utilizado para dinamizar o trabalho com a obra foi a telenovela “O 
Cravo e a Rosa”. 
 Em relação a esse dialogismo entre as obras, as autoras demonstram as questões 
que justificam o trabalho com elas questionando como a literatura na televisão pode 
despertar o interesse e a crítica dos alunos. 
 
A proposta foi, assim, aliar uma análise estrutural a uma análise 
crítica desta circulação. Ao abordar questões como o tema e a 
caracterização de personagens na peça e na telenovela (como o 
 
 
 
fato de Catarina, na telenovela, ser representada como a mulher 
que se metamorfoseou de “fera” a “favo de mel”), podemos 
promover questionamentos sobre, por exemplo, a readequação do 
gênero da peça, no meio escrito, para o meio e o público televisivo. 
Shakespeare na sala de aula pode tornar, dessa forma, o aluno um 
agente, na medida em que este trabalho permite desenvolver sua 
criticidade ao propor reflexões sobre questões feministas e de 
ordem social [...] (WIELEWICKI & MARINS, 2018, p. 89) 
 
 Após essas reflexões, resta evidente que o trabalho com o texto dramático 
favorece o ensino de inglês no sentido de ser produzido em prosa e permitindo que o 
aluno encare a sua reprodução como uma prática na aquisição da língua. Além disso, a 
estratégia de solicitar uma possível encenação pode ainda trabalhar com a inibição dos 
alunos, fazendo com que desenvolvam aspectos de confiança e possuam mais 
segurança ao utilizar a língua inglesa quando necessário. Rodrigues (2015, p. 27) afirma 
que “A imaginação pode ser muito explorada ao se trabalhar dramas, teatros em aulas 
de LE, além de se trabalhar também a inibição dos alunos, desinibindo-os e estimulando-
os.” 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SAIBA MAIS 
Como o estudo da literatura auxilia no aprendizado da língua inglesa? 
 
 
 
O uso do texto literário nas aulas de língua inglesa ainda é visto como algo 
“impossível”, ou “muito trabalhoso”, por alguns professores de língua estrangeira. Este é 
um assunto que sempre gera discussões entre professores, coordenadores e alunos. 
Não podemos deixar de mencionar que esse tema já foi, e ainda é, motivo de muitas 
pesquisas de campo que se tornaram dissertações e teses no meio acadêmico. A partir 
desta discussão, sempre vem a pergunta: “Qual a importância da literatura nas aulas de 
inglês?”, ou “o uso da literatura ajuda no aprendizado de uma segunda língua”? 
Primeiramente, devemos lembrar que não podemos pensar em uma língua, sem 
pensar na cultura e tudo que envolve esta nova língua. Assim como as comidas típicas, 
músicas, filmes e arte, a literatura é extremamente importante durante o processo de 
ensino e aprendizagem da segunda língua. Através da literatura estrangeira, alunos e 
professores têm a oportunidade de mergulhar diretamente na sociedade e na história do 
país falante da língua alvo. 
Juntamente com o conteúdo de cada livro, os estudantes têm a oportunidade de 
aprender vocabulário novo e expressões idiomáticas utilizadas em outras épocas. Na 
maioria das vezes, a linguagem presente nestes livros são bem complexas. Porém, cabe 
ao professor preparar seus alunos antes da leitura. É necessário que seja realizado o 
“pre-reading”, onde o professor possa apresentar informações sobre o autor, a sociedade 
em que ele vivia, a sua forma de escrever, temas presentes em suas obras, vocabulário 
e expressões, entre outros. Como resultado, o professor terá alunos mais envolvidos e 
interessados em suas aulas, o que facilitará a leitura da obra. 
A literatura também permite ao professor proporcionar aos seus alunos 
discussões sobre temas que ainda são discutidos nos dias atuais, tais como diferenças 
sociais, preconceitos, casamento, educação, religião, política, entre outros. 
Sendo assim, o professor que se propõe a trabalhar com o texto literário nas aulas 
de língua inglesa, seja o livro todo, trechos ou poemas, terá como resultado de seu 
trabalho, alunos com ponto de vista crítico e com grande conhecimento linguístico e 
cultural. 
 
Texto: Patrícia Gabriela Parizotto Setten, profª das disciplinas RWS e inglês do Colégio Piracicabano 
Disponível em: http://colegiometodista.g12.br/piracicabano/noticias/201ccomo-o-estudo-da-literatura-
auxilia-no-aprendizado-da-lingua-inglesa-201d 
 
 
 
 
#SAIBA MAIS# 
 
REFLITA 
 
Getting students to work together on a mini – production of a play, or simply to read an 
extract from a play aloud in class, is an excellent way of creating cohesion and 
cooperation in group - Lazar (2005, p.138) 
 
 
#REFLITA# 
 
 
 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Chegamos ao fim desta unidade, caros estudantes. Esperamos que tenha sido 
uma experiência enriquecedora e que este convite à reflexão sobre o ensino de literatura 
nas aulas de inglês possa ter encontrado materialidade em suas expectativas quanto à 
unidade. 
Discutimos aqui, inicialmente, a importância do uso de literatura em aulas de 
Língua Inglesa, abandonando uma crença de que o livro literário seja complexo ou 
impossível de ser trabalhado em sala de aula. Percebemos que há diversos fatores 
positivos para o uso da literatura, sendo um deles o fato de que ela “irá inserir o aluno na 
cultura do outro país, de forma autêntica, a partir do momento que são utilizadas obras 
oriundas de países originalmente de língua inglesa, da mesma forma que na disciplina 
de literatura e língua portuguesa apoiam-se em obras de autores brasileiros,contribuindo 
não só para o aprendizado da língua, gramaticalmente, mas também fornecendo 
conhecimento histórico da cultura do país em diferentes épocas. (Silvério, 2018) 
Em seguida, refletimos sobre os diferentes tipos de gêneros literários e como 
podemos trabalhar com esses levando em consideração suas particularidades e as 
diferenças entre eles. O gênero inicial foi o épico, ou o texto narrativo, no qual os alunos 
podem ser apresentados desde muito cedo, nos anos iniciais e a prática permanecer até 
os anos finais do ensino médio. As estratégias de leitura, de trabalho e a inclusão de 
atividades que passem a perceber o aluno como agente são fundamentais para um 
trabalho eficaz com os livros, além de contar com a perspicácia da escolha de materiais 
que sejam atraentes e que possuam relação com o conhecimento de mundo dos alunos. 
É nesse sentido que “a aprendizagem deixa de ser compreendida, assim, como a 
aquisição de conhecimento, habilidades e competência (unilateralmente transmitida do 
professor em direção ao aluno), e passa a se reposicionar como um processo de 
engajamento com a “subjetificação” do ensino, ou seja, os participantes deste processo 
tornam-se sujeitos”. (WIELEWICKI & MARINS, 2018, p. 90) 
 Já o gênero lírico talvez seja o mais utilizado em sala de aula devido sua curta 
extensão e também por apresentarem elementos como rimas, cadências e ritmo, o que 
dá maior dinâmica para as aulas de inglês. Quem nunca aprendeu inglês com música? 
Ou decorou alguns versos de uma poesia famosa para recitar em algum momento 
 
 
 
especial da escola? Essas atividades lúdicas podem parecer menos assertivas, porém 
se trabalhadas de maneira reflexiva e com o aluno sendo protagonista das ações podem 
se tornar um perfeito mote de aquisição linguística. 
 O gênero dramático, este muitas vezes abandonado em sala de aula, pode ser 
importante fator para ensino de cultura, mas também para trabalhar com aspectos 
extralinguísticos como a inibição dos alunos, a falta de segurança na língua inglesa, a 
coletividade e a colaboração dos alunos, entre outros. 
 Por isso, cabe a nós professores sermos conscientes do papel fundamental que 
exercemos em nossas aulas e conscientes de que a literatura também deve ser incluída 
em aulas de LE. Não somente ensinar gramática ou demais disciplinas precisamos 
preparar nossos alunos para a sociedade, e que ele assim esteja de forma crítica e 
habilidosa. Para Silvério (2018), “o papel dos professores de LE não é somente ensinar 
a língua – gramática, sintaxe e etc – mas poder também fazer com que a LE se integre 
com outras disciplinas, valorizando assim o aspecto inter e multidisciplinar, deixando a 
LE mais significativa para preparar o aluno a pensar criticamente e a se integrar em 
sociedade”. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LEITURA COMPLEMENTAR 
 
 
 
 
Multiletramentos e Ensino de Literatura em Língua Inglesa na Formação do 
Professor em Um Curso EaD 
Vera Helena Gomes Wielewicki, Liliam Cristina Marins 
 
Resumo 
 
Este trabalho tem como objetivo principal apresentar e discutir uma proposta de Ensino 
de Literatura em Língua Inglesa, a partir da análise de um livro didático, elaborado em 
2014 para um Curso de Letras-EaD, acrescido de comentários dos alunos postados na 
plataforma Moodle. O livro contempla os principais gêneros literários (poesia, conto, 
drama e romance) e exemplos de textos literários desses gêneros que têm sua circulação 
expandida para canções, adaptações/traduções, telenovelas e filmes. Além disso, há 
sugestões de atividades para o texto literário em sala de aula do Ensino Básico e 
questões para a reflexão crítica do professor de literatura de língua inglesa segundo a 
pedagogia dos multiletramentos. Embora não haja na grade curricular do ensino regular 
uma disciplina voltada para a literatura em língua inglesa, acreditamos que não podemos 
ignorar todo esse material na sala de aula de língua inglesa no contexto brasileiro, pois 
ele pode contribuir para o desenvolvimento crítico e criativo dos alunos. Esta discussão 
se justifica por possibilitar reflexões sobre o ensino de literatura via outros meios (além 
do livro escrito) em uma configuração de ensino superior que ainda está galgando 
degraus para transpor barreiras geográficas, políticas, culturais e sociais – como é o caso 
da Educação a Distância no Brasil. O aporte teórico deste estudo se fundamenta em 
teóricos dos multiletramentos (COPE, B; KALANTZIS, M., 2000), das multimodalidades 
(KRESS, 2000) e da educação a distância (MOORE, 2002). 
 
Palavras-chave: Ensino de literatura em língua inglesa; educação a distância; 
multiletramentos 
 
 
 
 
 
 
 
 
LIVRO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
• Título: Malala 
• Autor: Fiona Beddall 
• Editora: Richmond 
• Sinopse: 
Malala conta a história de uma menina paquistanesa cuja campanha pela educação das 
meninas de seu país a levou a ser atingida na cabeça pelo Talibã, quando ela tinha 
quinze anos. Após essa terrível provação, Malala usou sua popularidade internacional 
em uma campanha em prol da educação de meninas. Depois de falar nas Nações Unidas 
e fazer visitas humanitárias ao redor do mundo, ela tornou-se a mais jovem vencedora 
do Prêmio Nobel da Paz. 
 
 
 
 
FILME/VÍDEO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
• Título: O Cravo e a Rosa 
• Ano: 2000 
• Sinopse: 
O romance entre o rude caipira Petruchio (Eduardo Moscovis) e a geniosa Catarina 
(Adriana Esteves) norteia a trama. Os dois vivem em mundos completamente diferentes, 
e suas vidas se cruzam por conta da dificuldade financeira de Petruchio. Catarina talvez 
seja a solução dos problemas do fazendeiro. 
 
 
 
 
 
 
 
REFERÊNCIA 
 
CARVALHO, I. F. de; BRÍGLIA, T. M. O texto dramático shakespeariano na aula de 
língua inglesa do ensino médio. Calidoscópio, 11(3), 306–319, 2013. Recuperado de 
http://revistas.unisinos.br/index.php/calidoscopio/article/view/cld.2013.113.09. Acesso 
em 05 de maio de 2021. 
 
POLIDORIO,V. The use of Literature in the English Teaching. Cascavel, Pr: Coluna 
do Saber, 2004. 
 
RODRIGUES, R. G. Gênero textual e texto literário nas aulas de Língua Inglesa: 
Breve apontamento no contexto do Ensino Médio. International Congress of Critical 
Applied Linguistic. Brasília, Brasil – 19-21 Outubro 2015. 
 
ROSSINER, R. “Talking shop: H.G. Widdowson on literature and ELT.” ELT Journal 
37.1, 30-35. 1983. 
 
SANTOS, Jacinta de Fátima; PAULUK, Ivete. Proposições para o ensino de língua 
estrangeira por meio de músicas. 2002. 
 
SELL, J. P. A. Why teach literature in the foreign language classroom? Encuentro. 
2005. 86-93. 
 
SILVÉRIO, Moisés. Literatura em Língua Inglesa: Leitura e Análise Textual no 
Ensino Médio. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 03, Ed. 
07, Vol. 04, pp. 51-67, Julho de 2018. 
 
WIELEWICKI, V. H. G. & Marins, L. C. Multiletramentos e Ensino de Literatura em 
Língua Inglesa na Formação do Professor em um Curso EaD. Revista Línguas & 
Letras. 2018. 
 
 
 
 
UNIDADE III 
PRODUÇÃO ESCRITA 
Professora Mestre Sâmia Cardoso 
Professor Especialista Fabio Cardoso 
 
 
Plano de Estudo: 
● Concepções de linguagem; 
● Concepções de escrita; 
● A perspectiva do ensino de língua inglesa por meio dos gêneros textuais. 
 
 
 
Objetivos de Aprendizagem: 
● Entender as concepções de linguagem; 
● Compreender as concepções de escrita; 
● Estabelecer a importância dos gêneros textuais para o ensino de língua 
inglesa. 
 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
 
Olá, caros estudantes, 
 
Nesta unidade temos como intuito apresentarmos a Produção Escrita. De 
antemão, quando se trata de escrita, precisamos compreender as concepções adotadas 
no ensino, portanto, primeiramente, descreveremos as principais três concepções de 
linguagem. 
Posteriormente, descreveremos as principais concepções de escrita, destacando 
que, embora sejam utilizadascomo base teórica para o nosso ensino de língua materna, 
estas concepções também norteiam o ensino de língua inglesa. Por isso, destacamos 
as principais características de cada um delas, bem como suas influências em sala de 
aula. 
Por fim, no que diz respeito propriamente à escrita, ressaltamos a importância 
dos gêneros textuais, estes precisam estar presentes nas aulas de língua inglesa, pois, 
conforme os documentos que regem o ensino, a escrita precisa ser trabalhada de 
maneira contextualizada, interativa, partindo de situações reais de produção, a fim de 
que os alunos tenham êxito em suas produções e entendam o real significado da escrita 
em sua vida. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
1 CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM 
 
https://image.shutterstock.com/z/stock-photo-preschool-children-play-on-speech-therapy-
lesson-in-kindergarten-or-primary-school-1502478416.jpg 
 
 
Antes de abordarmos as concepções de linguagem, precisamos compreender 
que a linguagem é indissociável do ser humano, uma vez que nos constituímos como 
sujeitos na/pela linguagem. (BENVENISTE, 1995). Portanto, quando se trata do ensino 
de língua estrangeira ou materna, precisamos conhecer as concepções que poderão 
ser adotadas pelos professores e suas possíveis influências na sala de aula. Sendo 
assim, no que diz respeito às concepções que norteiam o ensino-aprendizagem de 
língua inglesa, adotamos três concepções de linguagem - expressão do pensamento, 
instrumento de comunicação e forma de interação (GERALDI, 1984 apud BORGES, 
2016). A seguir, descreveremos essas três concepções. 
 
Concepção: linguagem como expressão do pensamento 
 
A concepção de linguagem como expressão do pensamento surgiu na década 
de 60, quando poucas pessoas tinham acesso à educação formal, e a escola era “uma 
prática que se preocupava com o ensino de conceitos básicos e normativos da 
gramática da língua materna, voltados para o domínio da metalinguagem”.(ZANINI, 
1999, p. 81). Assim, o ensino era extremamente tradicional, já que a linguagem era 
voltada apenas a estrutura linguística. Segundo Travaglia (1996), para essa concepção, 
as pessoas não se expressam por bem porque não pensam. A expressão se 
constrói no interior da mente, sendo sua exteriorização apenas uma tradução. 
A enunciação é um ato monológico, individual, que não é afetado pelo outro 
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nem pelas circunstâncias que constituem a situação social em que a 
enunciação acontece (TRAVAGLIA, 1996, p. 21). 
 
Sendo assim, na mente do indivíduo, primeiro há a enunciação e, depois, a 
linguagem. Possenti (1997) colabora com essa definição ao afirmar que, para essa 
concepção, a língua tem um fim em si mesma, ela é pautada na gramática normativa, 
“concebida como um manual com regras de bom uso da língua a serem seguidas por 
aqueles que querem se expressar adequadamente” (TRAVAGLIA, 2005, p. 24). Por 
isso, a língua é imutável, sem variação, uma vez que, para que haja variação, é preciso 
que haja reflexão do pensamento, algo que não ocorre nessa concepção. 
Portanto, a língua 
 
São todas aquelas gramáticas cujo conteúdo corresponde a um conjunto de 
regras que devem ser seguidas e, por isso, destinam-se a ensinar os sujeitos a 
falarem e a escreverem corretamente, sendo os transgressores de tais regras 
considerados grosseiros, caipiras, incapazes de aprender. (POSSENTI, 1997, 
p. 64). 
 
Para a língua ser considerada correta precisa ser estruturada a partir de regras 
normativas. Assim, os alunos precisam dominar a linguagem normatizada, “a língua é 
só a variedade dita padrão ou culta e que todas as outras formas de uso da língua, são 
desvios, erros, deformações, degenerações da língua”. (TRAVAGLIA. 2009, p. 24). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 1 - Esquema: características da concepção de linguagem como instrumento de 
comunicação 
 
 
 
Fonte: Os autores. 
 
Diante disso, cabe à escola ensinar a norma padrão através de exercícios que 
tenham o intuito de internalizar as regras linguísticas. Já os alunos precisam aprender 
de modo passivo os exercícios, aqueles que não conseguem resolver são considerados 
incapazes de aprender, uma vez que “o texto é visto como produto (lógico) do 
pensamento (representação mental) do autor, nada mais cabendo ao leitor/ouvinte 
senão “captar” essa representação mental, juntamente com as intenções (psicológicas) 
do produtor, exercendo, pois, um papel e essencialmente passivo” (KOCH, 2009, p; 14). 
.A partir disso,as habilidades da leitura e da escrita são testes de capacidades, assim 
os alunos que as realizam satisfatoriamente dominam as regras da gramática 
normativa, logo são indivíduos dotados de um pensamento lógico. Por fim, os 
professores são aqueles que têm todo o saber, conhece e domina todas as regras 
normativas da língua. 
 
 Concepção: linguagem como instrumento de comunicação 
 
Essa concepção se fundamenta na teoria da comunicação, assim para que haja 
comunicação, é preciso que alguns elementos estejam em harmonia. Um dos 
elementos é a língua, isto é, o código, constituído por um conjunto de signos que se 
combinam entre si por meio de regras. O código, no caso a língua inglesa, é utilizado 
por um emissor para transmitir uma mensagem a um receptor. Mas, para que a 
comunicação aconteça de modo eficiente, o código precisa ser dominado pelos 
 
 
emissores (falantes) e receptores (ouvintes). (TRAVAGLIA, 1996, p. 22). Diante disso, 
a língua é utilizada para transmitir uma mensagem, uma informação, a partir de regras 
gramaticais que devem ser seguidas pelo falante – ouvinte para que se estabeleça a 
comunicação. 
Além disso, essa concepção também está relacionada à teoria estruturalista da 
linguagem, pois, além da língua ser um instrumento de comunicação utilizado para 
transmitir uma mensagem, também é desenvolvida a oralidade e a escrita. 
 
Figura 2 - Esquema: características da concepção de linguagem como instrumento de 
comunicação 
 
Fonte: Os autores. 
 
 Conforme a imagem anterior, essa concepção se relaciona à gramática descritiva 
porque estuda/compreende a gramática a partir de um conjunto de observações a 
respeito de uma determinada variante. Portanto, tem como objetivo descrever as 
línguas variantes da línguas, de acordo com a língua em uso. 
 
 
 
 
Concepção: linguagem como interação 
 
 
 
 Para essa concepção, a língua é viva, dinâmica. Um dos principais autores que 
fundamenta essa concepção de linguagem é Mikhail Bakhtin, pois compreende a 
linguagem como um processo de interação verbal e social entre indivíduos, os quais 
compartilham conhecimentos por meio de enunciados produzidos em um contexto 
social específico. Segundo Koch (2000, p. 09) essa concepção é 
 
Aquela que encara a linguagem como atividade, como forma de ação, ação 
individual finalisticamente orientada; como lugar de interação que possibilita 
aos membros de uma sociedade a prática dos mais diversos tipos de atos, que 
vão exigir dos semelhantes reações e/ou comportamentos, levando ao 
estabelecimento de vínculos e compromissos anteriormente inexistentes. 
 
 
 Sendo assim, a língua deve ser utilizada como um instrumento de interação social, 
mas “isso não significa banir a gramática, ou seja, o conhecimento das normas que 
regem a língua materna. Significa oportunizar-lhes a aproximação com a modalidade 
padrão culta”. (ZANINI, 1999, p. 84). 
 Para essa concepção, o ensino de língua inglesa precisa propiciar ao aluno 
conhecimento da gramática, mas, especialmente, o desenvolvimento da capacidade de 
refletir criticamente a respeito do mundo que está ao seu