Literatura e Produção de Texto em Língua Inglesa

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LITERATURA E PRODUÇÃO DE 
TEXTO EM LÍNGUA INGLESA 
APRESENTAÇÃO 
 
CURRÍCULO LATTES 
 
Professora Mestre Sâmia Leticia Cardoso dos Santos 
 
● Doutoranda em Letras pela Universidade Estadual de Maringá (UEM). 
● Mestre em Letras pela Universidade Estadual de Maringá (UEM). 
● Especialista em Neuropedagogia pelo Instituto Faculdade de Tecnologia do Vale 
do Ivaí. 
● Especialista em Tecnologias Aplicadas ao Ensino a Distância pelo Centro 
Universitário Cidade Verde (UniFCV). 
● Graduada em Letras Português-Inglês pela Universidade Estadual de Maringá 
(UEM). 
● Professora do Ensino Básico. 
 
Currículo lattes: http://lattes.cnpq.br/3482945991061023 
 
Possui ampla experiência na área educacional, desde o Ensino Fundamental até o 
Superior. Atualmente, é professora da rede pública e privada de ensino. 
 
Professor Fabio Henrique Cardoso da Silva 
● Graduado em Letras pela Universidade Estadual de Maringá (UEM). 
● Pós-graduado em Especialização em Ensino e Aprendizagem de Línguas – UEM 
– Turma 2017 – 2019 
● Professor do Ensino Básico 
 
Currículo lattes: http://lattes.cnpq.br/1689935044122952 
 
Possui vasta experiência na área educacional, incluindo educação infantil e anos do 
ensino fundamental e médio. Atua há vários anos como professor nos sistemas de ensino 
da Oxford University Press e International School. 
 
http://lattes.cnpq.br/3482945991061023
http://lattes.cnpq.br/1689935044122952
 
 
 
APRESENTAÇÃO DA APOSTILA 
 
Seja muito bem-vindo(a)! 
 Prezado(a) aluno(a), é uma alegria tê-lo(a) na disciplina de Literatura e Produção 
Textual em Língua Inglesa e convido-o(a) a juntos irmos em busca de compreender a 
importância da leitura e da escrita em língua inglesa para nós, professores, bem como 
para nossos alunos Para isso, na Unidade I apresentaremos as Práticas de Leitura, 
abordando algumas concepções de leitura a partir de diversos autores, em seguida, 
apresentaremos as etapas leituras e alguns exemplos concretos de atividades em língua 
inglesa. Para finalizar essa unidade, discutiremos, mais especificamente, sobre as 
práticas de leitura no ensino de língua inglesa, descrevendo alguns métodos de leitura. 
 Na Unidade II, apresentaremos a prática da leitura por meio dos gêneros literários 
em sala de aula. Depois, exemplificamos os diversos gêneros literários - lírico, épico e 
dramático, suas características, bem como as formas que devem ser trabalhados nas 
aulas de língua inglesa. 
 Em seguida, na Unidade III, intitulada Produção Escrita, traremos três concepções 
de linguagem. Posteriormente, discutiremos a respeito das concepções de escrita, 
utilizando exemplos em língua inglesa, associando-as ao ensino de língua inglesa. Para 
finalizar essa unidade, destacamos a importância dos gêneros textuais para que a escrita 
em língua inglesa aconteça de uma forma significativa, prazerosa e eficaz. 
 Por fim, na Unidade IV, abordaremos os conceitos de texto e textualidade, 
exemplificando os contextos por meio de enunciados, textos, questões, entre outros em 
língua inglesa. 
 Ao longo da apostila, você, estudante, notará que, embora essas concepções sejam 
voltadas para o ensino da nossa língua, ou seja, a língua portuguesa, ao apresentarmos 
esses aportes teóricos voltamos as exemplificações e as contribuições para o ensino de 
uma segunda língua, no nosso caso a língua inglesa. Portanto, as línguas podem ter 
particularidades diferentes, mas, em muitos momentos, teorias, métodos e didáticas, elas 
se aproximam. 
Muito obrigado e bom estudo! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIDADE I 
PRÁTICAS DE LEITURA 
Professora Mestre Sâmia Cardoso 
Professor Especialista Fabio Cardoso 
 
 
Plano de Estudo: 
● Concepções de leitura; 
● As etapas de leitura; 
● Prática de leitura no Ensino de Língua Inglesa. 
 
 
Objetivos de Aprendizagem: 
• Entender algumas concepções de leitura. 
• Compreender as quatro etapas do processo de leitura. 
• Estabelecer a importância da prática de leitura no ensino de Língua Inglesa. 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
 
 
Olá, caros estudantes, 
Nesta unidade, temos como objetivo abordar a leitura dentro do processo de 
ensino-aprendizagem no ensino de Língua Inglesa. 
Inicialmente, descrevemos quatro importantes concepção de leitura, destacando 
suas características e explorando alguns exemplos de atividades a fim de que você, 
estudante, consiga compreender de forma didática como cada uma dessas concepções 
ocorre na prática. 
Posteriormente, apresentamos quatro etapas de leitura - decodificação, 
compreensão, interpretação e retenção, definindo-as e associando uma com as outras, 
com o objetivo de entender que a leitura só ocorre de maneira significativa, se cumprir 
todas as etapas de leitura. 
Por fim, apresentamos a importância das práticas de leitura no ensino de língua 
inglesa, ressaltando algumas estratégias de leitura as quais podem auxiliar os 
professores em sala de aula, para que possam desenvolver uma leitura significativa, 
prazerosa e produtiva, proporcionando um desenvolvimento com relação à LI. 
 
Bons estudos!!! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 CONCEPÇÃO DE LEITURA 
Imagem do Tópico: https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/cute-little-children-reading-
books-while-731273989 
 
A leitura não é um assunto novo no que diz respeito à aprendizagem de língua 
inglesa (doravante LI). Entretanto, nós, professores e futuros professores, precisamos 
saber que o ensino-aprendizagem de qualquer língua estrangeira (LE) apresenta 
processos constituídos por práticas que envolvem diversos aspectos os quais dependem 
de fatores linguísticos (gramaticais e estruturais) e extralinguísticos (discursivo-
pragmáticos). Diante disso, a leitura é uma habilidade que envolve tanto os elementos 
linguísticos visíveis na superfície do texto quanto os extralinguísticos, ou seja, o 
conhecimento de mundo dos leitores, suas práticas comunicativas, sua história, sua 
cultura com o objetivo de construir sentidos plausíveis no evento de comunicação já que 
é 
uma atividade interativa altamente complexa de produção de sentidos, que se 
realiza evidentemente com base nos elementos lingüísticos presentes na 
superfície textual e na sua forma de organização, mas requer a mobilização de 
um vasto conjunto de saberes no interior do evento comunicativo (KOCH, 2006, 
p. 11). 
 
Kleiman (1995, p.13) colabora com essa concepção ao afirmar que “a 
compreensão de um texto é um processo que se caracteriza pela utilização de 
conhecimento prévio: o leitor utiliza na leitura o que ele já sabe, o conhecimento adquirido 
ao longo de sua vida”. Assim, “a interação de diversos níveis de conhecimento, como o 
conhecimento linguístico, o textual, o conhecimento de mundo, que o leitor consegue 
construir o sentido do texto”. Portanto, ao utilizar diversos níveis de conhecimento que 
interagem entre si, a leitura passa a ser compreendida como um processo interativo. 
https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/cute-little-children-reading-books-while-731273989
https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/cute-little-children-reading-books-while-731273989
 
Ainda para essa concepção, Garcez (2001) destaca que a leitura é um processo 
complexo e abrangente de decodificação e de compreensão do mundo, bem como não 
envolve apenas os elementos linguísticos, mas também da experiência pessoal de cada 
leitor. A partir dessa pequena contextualização a respeito de leitura, abordaremos as três 
concepções de leitura: (i) foco no texto, (ii) foco no leitor, (iii) foco na interação texto-
autor-leitor. 
Concepção de leitura: foco no texto 
Para essa concepção, o sujeito é “assujeitado pelo sistema, caracterizado por uma 
espécie de não consciência'''. O texto é compreendido como um “simples produto da 
codificação de um emissor decodificado pelo leitor/ouvinte”,exigindo apenas que este 
conheça o código (linguagem) utilizado. O leitor somente realiza uma atividade de 
reconhecimento. (KOCH; ELIAS, 2006, p. 10). Nas palavras das autoras 
 
A leitura é uma atividade que exige do leitor o foco no texto, em sua linearidade, 
uma vez que ‘tudo está dito no dito’...nesta concepção, cabe-lhe o 
reconhecimento dos sentidos das palavras e estruturas do texto….o leitor é 
caracterizado por realizar uma atividade de reconhecimento, de reprodução. 
(KOCH; ELIAS, 2006, p. 10). 
 
Sendo assim, as propostas de leitura fundamentadas nessa concepção têm o 
texto como centro, atribuindo à leitura um papel de decodificação de signos linguísticos. 
Logo, o leitor apenas identifica a informação presente no texto. Na imagem abaixo, 
conseguimos compreender como ocorre essa concepção de leitura. 
 
 
 
A seguir, demonstraremos algumas atividades a fim de exemplificar essa 
concepção com foco no texto. 
Reading: 
Figura 1 - Atividade 1 
 
Fonte: THAVES, Bob; THAVES, Tom, 2012. 
Disponível em https://frankandernest.com/,. Acesso em 30 maio de 2021. 
Answer the questions: 
1- What are the nouns present in the comic strip? 
2 - What is the comparative form present in the comic strip? 
Nas duas questões presentes na atividade anterior, observamos que o leitor 
encontra a resposta ao realizar a decodificação do texto, pois os “nouns” (substantivos) 
presente são: “computer games” e “life”. Já a forma comparativa é marcada pela 
expressão “as good as”. 
Concepção de leitura: foco no leitor 
Nesta concepção, o leitor é visto como ativo, pois utiliza as informações não 
linguísticas do texto, o seu conhecimento extralinguístico e a sua capacidade de inferir, 
somando informações de outros textos. Segundo Kato (1985 p. 57), “a leitura não passa 
a ser vista como um processo que extrai o sentido final do texto, este é o elemento que 
delimita a gama de interpretações possíveis, algumas das quais pode não ter sido 
https://frankandernest.com/
 
planejada pelo autor”. De acordo com a imagem a seguir, essa concepção parte do leitor 
para o texto. 
 
Na segunda atividade, notamos que as propostas de leitura norteadas por essa 
concepção estão associadas ao levantamento de hipóteses, ao reconhecimento geral do 
texto, desconsiderando as habilidades de decodificação do código linguístico. Conforme 
verificamos na atividade a seguir: 
Reading and answer: 
The lion and the mouse 
A lion, tired of hunting, slept stretched out under the good shade of a tree. Mice came 
strolling over him and he woke up. Everyone managed to escape, except one, which 
the lion trapped under his paw. Both the mouse asked and begged that the lion gave 
up on crushing him and let him go. Some time later the lion was trapped in a hunters' 
net. Failing to let go, he made the entire forest tremble with his roars of rage. At that, 
the mouse appeared, and with its sharp teeth he gnawed at the ropes and released the 
lion. 
Moral: One good deed wins another. 
 
1. What is the moral of the fable? 
2. What did you learn from the moral of the fable? 
3. Have you ever experienced something similar described in the fable? 
 
Na atividade a respeito da fábula, verificamos que o leitor precisa realizar uma 
leitura por meio de inferências, atribuindo sentido ao texto de acordo com seu 
 
conhecimento prévio sobre o assunto abordado. Portanto, para responder a Questão 1 o 
leitor precisa conhecer o que são as morais presentes no gênero fábula, bem como 
identificar e compreender a moral presente na fábula anterior. Em seguida, a Questão 2 
apresenta um questionamento pessoal, assim o leitor precisará relacionar o texto a sua 
vivência, a fim de responder o que aprendeu com a moral encontrada na fábula lida. Por 
fim, na Questão 3, notamos que, o leitor precisará expressar a sua experiência pessoal, 
isto é, descrever se em algum momento de sua vida viveu algo semelhante ao descrito 
na fábula. 
Concepção de leitura: foco na interação autor-texto-leitor 
 
Partindo do próprio nome dado a essa concepção, também reconhecida como 
“interacional (dialógica) da língua”, diferentemente das duas concepções apresentadas 
anteriormente, os leitores são compreendidos como “atores/construtores sociais, sujeitos 
ativos que – dialogicamente – se constroem e são construídos no texto considerando o 
próprio lugar da interação e da construção de interlocutores” (KOCH; ELIAS, 2006, p. 10-
11). Assim, para essa concepção, “a interdependência equilibrada entre informação 
contida no texto e os conhecimentos prévios do leitor é a condição essencial para a 
compreensão” (MAURER, 1988, p. 265) 
 Dessa forma, o sentido de um texto é construído por meio da interação entre texto 
e sujeitos. Logo, a leitura é uma atividade interativa bastante complexa de produção de 
sentidos, a qual se realiza através dos elementos linguísticos presentes na superfície do 
texto e da sua organização, bem como necessidade da mobilização de vários 
conhecimentos no interior do evento comunicativo.. 
 
 
 
 
A partir do texto “Black Awareness Day in Brazil” desenvolvemos algumas 
questões as quais consideram a essa concepção de leitura. Vejamos: 
 
Black Awareness Day in Brazil 
 
Why is there still systemic racism and discrimination against Black people in this 
country? By irony of fate, today, in Brazil, we celebrate Black Awareness Day – which 
is also called Black Consciousness Day. Yesterday, a Black man was Beaten to death 
at a retail store. So the question that Begs an answer is how many more lives have to 
Be taken until our leaders make a real change? 
The death of the 40-year-old male bears a striking resemblance to George Floyd 
case in the United States. The American victim claimed for his life and whispered “I can’t 
breathe” hoping that the police officer would take his knee off his throat. While getting 
beaten up, the Brazilian husband said to his wife “help me”. Unfortunately, their attempts 
were in vain. 
As Martin Luther King said in 1963, “I had a dream.” Every day I wake up and 
hope that this dream finally came true. 
 
Fonte: SILVA, Daniel. Inglês no teclado. Disponível em https://inglesnoteclado.com.br/2020/11/texto-em-
ingles-sobre-racismo-e-exercicios-com-respostas.htmlAcesso em 03 maio de 2021. 
 
1. According to the text, is there still racism in Brazil today? What is your opinion 
about this? 
 
2. The text presents a position regarding the Black Consciousness Day in Brazil. Do 
you agree with this position? 
 
3. What other forms of descrimination are there in Brazil? 
 
Na Questão 1, o leitor deve considerar o texto, isto é, o racismo presente no Brasil 
ainda hoje, bem como deve expor a sua opinião sobre esse assunto. Em seguida, na 
Questão 2, é abordado a posição adotada no texto a respeito do “Dia da Consciência 
Negra” a fim de que o leitor opine se concorda ou não com esse posicionamento a favor 
dessa data tão significativa para o nosso país. Na última questão, o leitor deve expor as 
demais formas de descriminação existentes no Brasil. Portanto, a leitura é um processo 
https://inglesnoteclado.com.br/2020/11/texto-em-ingles-sobre-racismo-e-exercicios-com-respostas.html
https://inglesnoteclado.com.br/2020/11/texto-em-ingles-sobre-racismo-e-exercicios-com-respostas.html
 
no qual o leitor desenvolve um trabalho ativo para a compreensão e interpretação do 
texto a partir do texto e dos seus conhecimentos anteriores à leitura. 
Essa concepção de leitura com foco na interação autor-texto-leitor vem de 
encontro com o que os Parâmetro Curricular Nacional defende 
 
A leitura é o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreensão 
e interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o 
assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a linguagem etc. Não se trata 
de extrair informação, decodificando letra por letra, palavra por palavra. Trata-se 
de uma atividadeque implica estratégias de seleção, antecipação, inferência e 
verificação, sem as quais não é possível proficiência. É o uso desses 
procedimentos que possibilita controlar o que vai sendo lido, permitindo tomar 
decisões diante de dificuldades de compreensão, avançar na busca de 
esclarecimentos, validar no texto suposições feitas.(BRASIL, 1997, p. 41). 
 
 
Concepção leitura: foco no discurso 
 
A leitura é vista como um processo discursivo, no qual o autor e o leitor são 
entendidos como produtores de sentido do texto. Assim, 
 
Com a incorporação das noções da pragmática, outra guinada é observada. O 
foco passa a ser não mais sobre o que o texto diz em função da interação do 
leitor com os dados linguísticos, mas sobre o que o autor quis dizer, isto é, suas 
intenções. Nessa visão, o ato de ler passa a ser visto como um ato comunicativo. 
(KATO, 1999, p. 114-115) 
 
Essa concepção advém da Análise do Discurso francesa cujo objeto de estudo é 
o discurso. Sendo assim, a leitura é determinada pela formação discursiva - momento 
sócio-histórico - do leitor e do autor, bem como pelos sentidos do texto. Além disso, o 
texto materializa o discurso, e este nunca será interpretado da mesma forma por 
diferentes leitores. O esquema a seguir representa a concepção de leitura discursiva. 
 
 
 
 
 
Com o objetivo de exemplificarmos uma atividade norteada pela concepção de 
leitura com o foco no discurso, apresentamos a seguinte atividade. 
 
Reading: 
Figura 2 - First text: 
 
 
 
Figura 3 - Second text 
 
Answer: 
1. In the first text, which brand is advertised? How did you get this information? 
2. What are the verbal and non-verbal elements that make up the first text? 
3. What is the purpose of the first advertisement? 
4. In the second text, what brand is being advertised? How did you get this 
information? 
5. Is the purpose of the first text similar to the second text? 
 
6. Why didn’t the second burger inside the box? What is the meaning effect created 
from the big Whopper? 
 
Na atividade anterior, a leitura com foco no discurso deve ser realizada por 
intermédio do professor. As três primeiras questões se referem ao primeiro texto, a 
propaganda da empresa de fast food Mc Donalds. 
Notamos que os leitores precisam realizar a leitura do texto verbal e não verbal, 
bem como utilizar seus conhecimentos prévios (culturais, históricos e sociais) para 
responder às questões 1, 2 e 3 compreendendo qual marca é anunciada e quais recursos 
- as cores da marca (vermelho e amarelo), a logo, as inscrições timbradas no fundo da 
foto com a inscrição de comemoração de 50 anos do Hambúrguer “Big Mac”, bem como 
a imagem deste no centro da propaganda. 
Em contrapartida, no segundo texto, a empresa anunciada é do mesmo segmento 
alimentício, a famosa empresa de fast food “Burger King”, concorrente da empresa Mc 
Donalds, conforme questionado na Questão 4. Para obter a resposta dessa questão, os 
leitores precisam identificar a marca por meio da logo, das cores e a menção de um dos 
nomes de seus hambúrgueres. Na Questão 5, é questionado se o objetivo da primeira 
propaganda é similar a segunda, podemos afirmar que não, uma vez que a empresa “Mc 
Donalds” apenas anuncia e comemora um dos seus hambúrgueres mais famosos, porém 
a "Burger King” faz uma crítica a sua concorrente, e se coloca acima dela com relação a 
qualidade, pois o hambúrguer “Whopper” qualificado de “bobo” para ironizar a 
concorrência e, consequentemente, valorizar o tamanho, já que não cabe na caixa da 
concorrência, a caixa do hambúrguer “Big Mac”. 
 
2 AS ETAPAS DE LEITURA 
 
 
 
 
 
 
 
 
https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/group-diversity-kid-lay-down-on-1054521569 
 
Para uma visão psicolinguística, o processo de leitura possui quatro etapas - 
decodificação, compreensão, interpretação e retenção. 
 
Decodificação 
 
A primeira etapa de leitura é chamada de decodificação. Seu nome caracteriza a 
ação do leitor, isto é, decodifica o signo linguístico, “sem ela, todo o processo fica 
emperrado e não permite que as demais etapas se concretizem. Nessa etapa, ocorre o 
reconhecimento do código escrito e sua ligação com o significado pretendido no texto”. 
(MENEGASSI, 2010, p. 10). Entretanto, o autor salienta que o simples reconhecimento 
das palavras e a relação com o significado não caracteriza uma leitura. Por isso, “a 
decodificação, para ser considerada como uma etapa no processo de leitura, deve ser 
aliada à compreensão, iniciando o processo de apreensão de significados. Decodificação 
mal feita implica compreensão mal sucedida” (MENEGASSI, 1995, p. 87). 
 
Compreensão 
 
A compreensão de texto caracteriza-se como a segunda etapa do processo de 
leitura. Para compreender um texto, é preciso captar a temática do texto e resumi-lo. 
“Para que isso aconteça, o leitor deve conseguir reconhecer as informações e os tópicos 
principais do texto, assim como, também, dominar as regras sintáticas e semânticas da 
https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/group-diversity-kid-lay-down-on-1054521569
 
língua usada”.(MENEGASSI, 2010, p. 12). Na compreensão, Menegassi (1995) descreve 
três níveis diferentes. 
 
O nível literal de compreensão ocorre quando o leitor se detém exclusivamente 
ao texto, à “leitura superficial” das ideias ali contidas. Nesse nível o leitor não faz 
inferências. O nível inferencial de compreensão permite que se façam incursões 
no texto, reiterando informações que nem sempre estão em nível superficial. O 
uso de inferências permite ao leitor uma expansão nos seus esquemas 
cognitivos, pois ampliará sua capacidade de buscar novas informações a partir 
do que não está implícito. A não realização do ato de inferenciação pode 
ocasionar compreensão limitada, não possibilitando, muitas vezes, a apreensão 
dos conteúdos do texto. O nível interpretativo de compreensão já é mais elevado 
do que os anteriores, pois o leitor começa a deixar o texto, a expandir sua leitura. 
Em realidade, esse nível permite que se faça a ligação dos conteúdos que o texto 
apresenta aos conhecimentos que o leitor possui, dando início à terceira etapa 
do processo de leitura (MENEGASSI, 1995, p. 87-88) 
 
 
 
 
Podemos observar que os níveis vão possibilitando que a compreensão de um 
texto evolua. Por exemplo, primeiro, no nível literal, há uma leitura superficial. Em 
seguida, no nível inferencial de compreensão, o leitor faz inferências ampliando os 
sentidos do texto. Por fim, no nível interpretativo de compreensão, “o leitor começa a 
deixar o texto, a expandir sua leitura. Em realidade, esse nível permite que se faça a 
ligação dos conteúdos que o texto apresenta aos conhecimentos que o leitor possui, 
dando início à terceira etapa do processo de leitura”. (MENEGASSI, 1995, p. 88). 
 
Interpretação 
 
A interpretação, terceira etapa de leitura, “é a etapa de utilização da capacidade 
crítica do leitor, o momento em que analisa, reflete e julga as informações que lê” 
(MENEGASSI, 2010, p. 17). Sendo assim, para que o leitor consiga realizar a 
interpretação, é preciso que ele já tenha feito anteriormente a compreensão. Nesse etapa 
de leitura, 
 
 
O leitor, ao compreender, faz uso de seus conhecimentos anteriores, que se 
interligam aos conteúdos que o texto apresenta. No momento em que o leitor alia 
os conhecimentos que possui aos conteúdos que o texto oferece, ele amplia seu 
cabedal de conhecimentos e de informações, reformulando conceitos e 
 
ampliando seus esquemas sobre a temática do texto. (MENEGASSI, 1995, p. 
88). 
 
 
 Para que haja a produção de interpretações, as inferências são essenciais. Elas 
são ligações de sentido entre o leitor e o texto, bem como entre o texto e o leitor. Como 
verificamos no quadro a seguir. 
 
Quadro 1 - Representação esquemática na produção de interpretações 
 
Fonte: (MENEGASSI, 2010, p. 18). 
 
 
 
RetençãoA última etapa do processo de leitura, chamada de retenção,“é responsável pelo 
armazenamento das informações mais importantes na memória do leitor. Para isso 
 
ocorrer, a retenção pode se dar em dois níveis”. (MENEGASSI, 2010, p. 20). Essa etapa 
tem dois níveis, Para Menegassi (2010, p. 20), 
 
O primeiro é resultado do processamento da compreensão, isto é, o leitor não 
precisa fazer uso da interpretação. Nele, o leitor armazena na memória a 
temática e as informações principais do texto lido, sem analisá-las. O segundo 
nível de retenção (...) advinda da interpretação, é sempre maior do que a da 
compreensão, uma vez que são alterados os conhecimentos prévios do leitor, 
(...) com o acréscimo de informações resultadas de um julgamento realizado pelo 
leitor, sobre o texto lido, o que altera seu ponto de vista sobre o tema e possibilita 
a construção de um novo texto. 
 
 
 A partir dessas quatro etapas do processo de leitura, cabe a nós, professores de 
língua inglesa, estudarmos os textos trabalhados em sala de aula e estabelecermos 
objetivos claros e definidos em cada processo de leitura, a fim de que, no final do 
processo de leitura de um texto, consigamos levar nossos alunos a obterem a retenção 
das informações. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 PRÁTICA DE LEITURA NO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA 
 
 
https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/young-pretty-woman-teacher-on-english-678737923 
 
 
 Ao abordarmos as práticas de leitura no Ensino de Língua Inglesa, precisamos 
retornar aos documentos oficiais a fim de compreendermos os direcionamentos no que 
diz respeito ao ensino de LI. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, 
 
a aprendizagem de leitura em Língua Estrangeira pode ajudar o desenvolvimento 
integral do letramento do aluno. A leitura tem função primordial na escola e 
aprender a ler em outra língua pode colaborar no desempenho do aluno como 
leitor em sua língua materna (BRASIL, 1998, p. 20). 
 
 A leitura em língua inglesa, assim como em outras línguas, depende de vários 
fatores: conhecimento do código linguístico, dos gêneros textuais a serem lidos, dos 
temas presentes no texto; O professor, mediador do conhecimento, deve auxiliar aos 
alunos na construção dos objetivos a serem alcançados na leitura, para que assim 
definam o nível de compreensão que precisam ou desejam atingir. Para que isso ocorra, 
abordaremos a seguir algumas estratégias utilizadas por leitores diante de textos em 
língua inglesa. 
 
● “Prediction”: pode ser tanto um nível de leitura quanto uma pré-leitura, ou seja, o 
leitor irá predizer informações que muito provavelmente estará no texto. Assim o 
leitor poderá predizer elementos linguísticos, ideias, conceitos que o texto 
apresentará, função social do gênero lido entre outros. 
 
https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/young-pretty-woman-teacher-on-english-678737923
 
● “Skimming”: significa “olhada” geral, rápida por todo o texto para apreender o que 
for compreensível à primeira vista, com objetivo de realizar uma compreensão 
global do assunto e do enfoque que lhe é dado, através das informações não-
verbais, dos títulos, subtítulos, início e fim de parágrafos, entre outros, permitindo 
reconhecer o gênero e fazer algumas predições. 
 
● “Scanning”: busca de informações específicas em locais do texto já previstos, 
como por exemplo, os principais aspectos presentes na introdução, as 
características das personagens, tempo, espaço e conflito presentes no 
desenvolvimento de uma narrativa, nesta estratégia de leitura, ainda busca 
informações pontuais. 
 
● Exploração do lay-out: o leitor precisa observar aspectos relacionados à estrutura 
do texto (disposição na página, título, subtítulos, autor, data de publicação, fonte 
e referência bibliográfica, entre outros), bem como os elementos não lingüísticos 
(fotos, desenhos, gráficos). 
 
● O vocábulo, a dedução e o contexto: trata-se de localizar as palavras repetidas, 
as palavras-chave, as palavras cognatas e as palavras derivadas, assim o leitor 
poderá relacioná-las a seus conhecimentos linguísticos anteriores e ao contexto 
no qual elas apareceram, estabelecendo um sentido a essas palavras. 
 
● A flexibilidade: refere-se à flexibilidade no modo e no ritmo que lê, considerando o 
tipo de texto e o objetivo da leitura. Isto ocorre porque os textos requerem leituras 
diferentes. 
 
● Seletividade: diz respeito à capacidade do leitor selecionar, num texto, aspectos 
importantes tais como: palavras, parágrafos, seções, porções que considera 
importantes para compreender melhor sem ter que ler o texto na íntegra. 
 
 
 
 
● A organização textual: diz respeito à estrutura de um texto que permite recorrer a 
uma estratégia importante na construção de seu significado. O leitor precisa 
compreender a parte composicional, isto é, introdução, desenvolvimento e 
conclusão; a fim de compreender e analisar as relações que se estabelecem entre 
elas; organizar o conteúdo global; entender a intenção comunicativa do texto. E, 
por fim, realizar uma interpretação crítica do texto. 
 
● Sequência cronológica: como o próprio nome já a define, refere-se à observação 
cronológica dos eventos presentes no texto, a qual permite construir a coesão 
textual. 
 
 Reconhecendo que a compreensão leitora é um processo complexo de construção e 
de negociação de significados, uma vez que o leitor precisará transitar entre o seu mundo 
- conhecimento cultural, social e histórico, e o mundo do autor, por meio da materialidade 
do texto. Essas estratégias auxiliarão os leitores no processo de leitura, já que, muitas 
vezes, os leitores não terão conhecimento de todos os vocabulários, nem de todas as 
estruturas gramaticais presentes em um determinado texto em LI, logo para que haja 
interpretação, poderá utilizar algumas dessas estratégias. 
 
 
SAIBA MAIS 
 
 
Fonte: Vasquez. Natanael Wilberto Juarez. Skimming, Scanning. Disponível em 
.https://www.mindomo.com/pt/mindmap/skimming-scanning-fb6961acb16e423d8b01fd16640471c7. 
Acesso em 06 de maio de 2021. 
 
#SAIBA MAIS# 
 
REFLITA 
 
“Não temo dizer que inexiste validade no ensino em que não resulta um aprendizado 
em que o aprendiz não se tornou capaz de recriar ou de refazer o ensinado, em que o 
ensinado que não foi apreendido não pode ser realmente aprendido pelo aprendiz.” 
 
Fonte: Pedagogia da Autonomia; 51ª edição; Editora Paz & Terra; página 26. 
Paulo Freire. 
 
https://www.mindomo.com/pt/mindmap/skimming-scanning-fb6961acb16e423d8b01fd16640471c7
 
#REFLITA# 
 
 
 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
 
Nesta unidade, abordamos a leitura dentro do processo de ensino-aprendizagem 
no ensino de Língua Inglesa. 
Primeiramente, descrevemos quatro importantes concepção de leitura - (i) foco no 
texto, (ii) foco no leitor, (iii) foco na interação texto-autor-leitor, (iv) foco no discurso, 
destacando suas características e explorando alguns exemplos de atividades para que 
você, estudante, conseguisse compreender de forma didática como cada uma dessas 
concepções ocorre na prática. A partir dessas atividades, concluímos que a 
materialidade, ou seja, o texto, poderá ser explorado de diversas formas, de acordo com 
os objetivos propostos pelo professor. É válido destacarmos que, embora a concepção 
com foco no discurso seja mais interativa e eficaz, o professor precisa ter a sensibilidade 
de explorar determinados textos com base na real necessidade de sua sala de aula, pois 
uma concepção precisará de uma maior domínio da língua inglesa comparada a outra 
concepção. 
Em seguida, estudamos as quatro etapas de leitura - decodificação, compreensão, 
interpretação e retenção, definindo-as e associando uma com as outras, com o objetivo 
de entender que a leitura só ocorre de maneira significativa,se cumprirmos todas as 
etapas de leitura, assim cabe aos professores compreender que a leitura deve ser 
realizada como um processo, e em cada etapa, é preciso mobilizar alguns recursos 
diferentes até chegar na etapa final. 
Por fim, compreendemos a importância das práticas de leitura no ensino de língua 
inglesa, ressaltando algumas estratégias de leitura - skimming, scanning, prediction, 
seletividade, as quais podem auxiliar os professores em sala de aula, considerando que, 
muitas vezes, os alunos não terão domínio de todos os elementos linguístico, já que a LI 
não é sua língua materna, e estes ainda estão em processo de aquisição de linguagem 
dessa segunda língua. 
 
 
LEITURA COMPLEMENTAR 
 
 
ESP: O USO DAS ESTRATÉGIAS DE LEITURA PARA COMPREENSÃO DE 
TEXTOS EM LÍNGUA INGLESA 
Alane de Jesus Souza, 
Aline de Almeida Brito 
 Evaldo Ferreira 
 
 
Resumo: Este artigo objetiva relatar os resultados de um minicurso ofertado à 
comunidade acadêmica. Serão aplicadas atividades que compreendam o contexto 
nacional e global, através da abordagem ESP. Espera-se que os cursistas leiam e 
compreendam provas de proficiência de programas de pós-graduação stricto sensu em 
língua inglesa. 
 
Palavras-chave: Minicurso, ESP, provas de proficiência, pós-graduação, língua inglesa. 
 
Fonte: SOUZA Alane; BRITO Aline; FERREIRA Evaldo — ESP: O USO DAS ESTRATÉGIAS DE LEITURA 
PARA COMPREENSÃO DE TEXTOS EM LÍNGUA INGLESA. Anais do Congresso Nacional Universidade, 
EAD e Software Livre, v. 1, n. 9 (2018). Disponível em 
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:vkrAIlzV8y0J:www.periodicos.letras.ufmg.br/ind
ex.php/ueadsl/article/view/13932+&cd=1&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br Acesso em 07 de maio de 2021. 
 
 
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:vkrAIlzV8y0J:www.periodicos.letras.ufmg.br/index.php/ueadsl/article/view/13932+&cd=1&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:vkrAIlzV8y0J:www.periodicos.letras.ufmg.br/index.php/ueadsl/article/view/13932+&cd=1&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br
 
LIVRO 
 
• Título: Ler e compreender os sentidos do texto. 
• Autoras: Ingedora V. Koch, Vanda Maria Elias. 
• Editora Contexto 
• Sinopse: Este livro apresenta pensamento sistematizado como uma ponte entre teorias 
sobre texto e leitura e práticas docentes. Pensado e idealizado para professores da 
educação básica. As autoras destacam a importância e a complexidade do ato de ler, 
portanto exige do leitor muito mais do que o conhecimento a respeito dos elementos 
linguísticos, mobilizando diversas estratégias a fim de construir sentidos do texto. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FILME/VÍDEO 
 
• Título: Central do Brasil 
• Ano: 1998 
Central do Brasil é um filme franco-brasileiro de 1998 dirigido por Walter Salles, e 
estrelado por Fernanda Montenegro e Vinícius de Oliveira. Ambientado no Brasil, o 
enredo gira em torno de Dora, uma professora aposentada que trabalha como escritora 
de cartas para pessoas analfabetas na Estação Central do Brasil, a qual ajuda Josué a 
encontrar seu pai no Nordeste, pois sua mãe morreu atropelada por um ônibus. Esse 
filme destaca o poder da leitura. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
BRASIL. Ministério da Educação - Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros 
Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa - 1º e 2º Ciclos do Ensino Fundamental. 
Brasília: MEC/SEF, 1997, p. 41. 
 
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais Brasília, DF: MEC/SEF, 1998. 
 
GARCEZ, L. H. do C. Técnicas de redação: o que é preciso para saber escrever bem. 
São Paulo: Martins Fontes, 2001. 
 
KATO, M. O aprendizado da leitura. São Paulo: Martins Fontes, 1999. 
 
KATO, M. O aprendizado da leitura. São Paulo, SP: Martins Fontes, 1985. 
 
KLEIMAN, A. Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática 
social da escrita. Campinas: Mercado da Letras, 1995. 
 
KOCH, I. G.V. Introdução à Linguística Textual: Trajetória e grandes temas. São 
Paulo: Martins Fontes, 2006. 
 
KOCH, I. G. V.; ELIAS, V. M. Ler e compreender: os sentidos do texto. São Paulo: 
Contexto, 2006. 
 
MAURER, J. L. Compreensão de linguagem escrita: aspectos do papel do leitor. In: 
BOHN, H. I.; VANDRESEN, P. (Org.). Tópicos da linguística aplicada. Florianópolis: 
Ed. UFSC, 1988. 
 
MENEGASSI, R. J. Compreensão e interpretação no processo de leitura: noções 
básicas ao professor. Revista UNIMAR 17(1): 1995, p. 85-94. 
 
MENEGASSI, R. J. O leitor e o processo de leitura. In: GRECO, Eliana Alves; 
GUIMARÃES, Tânia Braga (Orgs.). Leitura: compreensão e interpretação de textos em 
Língua Portuguesa. Maringá: EDUEM, 2010, p.35-59. 
 
SOUZA A. ; BRITO A.; FERREIRA E. — ESP: O Uso das Estratégias de Leitura Para 
Compreensão de Textos em Língua Inglesa. Anais do Congresso Nacional 
Universidade, EAD e Software Livre, v. 1, n. 9 (2018). Disponível em 
http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:vkrAIlzV8y0J:www.periodicos.
letras.ufmg.br/index.php/ueadsl/article/view/13932+&cd=1&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br. 
Acesso 
em 07 de maio de 2021. 
 
 
 
 
UNIDADE II 
A LEITURA POR MEIO DOS TEXTOS LITERÁRIOS 
Professora Mestre Sâmia Cardoso 
Professor Especialista Fabio Cardoso 
 
 
Plano de Estudo: 
 
● Razões para o uso da literatura em sala de aula; 
● Gênero épico; 
● Gênero lírico; 
● Gênero dramático. 
 
 
Objetivos de Aprendizagem: 
• Compreender os tipos de texto literário e como usá-los em sala de aula, 
• Estabelecer a importância do trabalho com a literatura para a aquisição de linguagem. 
 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
 
Olá, caros estudantes, 
Nesta unidade temos como intuito apresentarmos os tipos de textos literários e 
suas especificidades de trabalho em sala de aula. 
Inicialmente, destacamos a importância de se trabalhar com o texto 
literário/artístico em língua estrangeira durante as aulas e como este trabalho é 
importante para fornecer recursos valiosos para a aquisição de linguagem. 
Em seguida, buscamos apresentar os gêneros literários, demonstrando possíveis 
formas de se trabalhar o texto literário em sala, incentivando os alunos à compreensão, 
prática, reflexão e comparação com a própria língua. 
O primeiro gênero literário que buscamos trabalhar é o gênero épico. 
Demonstraremos as possibilidades, as discussões e as estratégias para que o trabalho 
com os livros seja o mais eficaz possível para os alunos. 
O segundo gênero literário é o gênero lírico. Este talvez seja o tipo literário mais 
comum e é aquele que vemos mais regularmente em sala de aula. Neste gênero 
demonstraremos como o uso de poemas, poesias, rimas, músicas etc, podem ser 
enriquecedoras para as aulas de LI. 
Por fim, apresentamos o gênero dramático e veremos que o trabalho com os 
textos dramáticos não necessariamente nos obriga a ler clássicos em inglês arcaico, 
embora culturalmente seja enriquecedor, mas sim utilizar as particularidades do gênero 
como uma forma de prática textual e oral. 
 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 RAZÕES PARA O USO DA LITERATURA EM SALA DE AULA 
 
https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/education-learning-concept-opening-book-
textbook-1491910001 
 
 
 
Muitas vezes é complexo para nós professores refletirmos e pensarmos de 
maneira crítica sobre nossas práticas profissionais. É muito comum uma certa ansiedade 
por isso e, assim, ficamos reféns de nossas zonas de conforto evitando desafios maiores 
para não disparar mais gatilhos ansiosos. 
Entretanto, vamos apresentar algumas formas de inserir a literatura ao 
desenvolver desta unidade, com o intuito de demonstrar ser possível o uso de literatura 
de uma forma menos tradicional em nossas aulas. E, além disso, devemos pensar que 
muitas vezes é melhor trabalharmos um pouco de literatura com os estudantes do que 
absolutamente nada. 
Pensando nisso,buscamos encontrar elementos que pudessem primeiramente 
apresentar os motivos para a realização da literatura em sala de aula. Baseados em 
“Why teach literature in the foreign language classroom?” de Jonathan P. A. Sell (2005), 
comentamos essas razões a seguir: 
 
1. Modelo linguístico. O texto literário pode prover bons modelos linguísticos 
de escrita, expressões diferenciadas, rimas etc. 
https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/education-learning-concept-opening-book-textbook-1491910001
https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/education-learning-concept-opening-book-textbook-1491910001
 
 
 
2. Competência linguística. A literatura consegue expandir as competências 
dos alunos que já possuem algum conhecimento básico na língua. 
3. Enriquecimento cultural. O uso da literatura promove a expansão da 
consciência e compreensão cultural. 
4. Treinamento mental. A literatura pode treinar a mente e a sensibilidade. 
5. Autenticidade. Literatura é material genuinamente autêntico e não textos 
artificiais muitas vezes escritos ou selecionados para contextos específicos 
no texto. 
6. Notabilidade. A literatura, especialmente poesia e música, tem como 
característica o fato de poderem ser memoráveis. Por isso, utilizar-se 
desses recursos em sala de aula pode ser fonte para um rico acervo 
linguístico. 
7. Aberto a interpretação. O texto literário é capaz de gerar discussões e é 
aberto a análise dos alunos gerando interação entre os alunos. 
8. Material motivacional. A literatura é ferramenta para engajar e motivar os 
alunos a lidar com questões e situações subjetivas que podem ser do 
interesse dos alunos. 
9. Ritmo. Poemas apresentam uma cadeia rítmica capaz de apresentar aos 
alunos os ritmos da linguagem. 
10. Conveniência. O recurso necessário é geralmente um material simples que 
pode ser fotocopiado e entregue aos alunos. 
 
Por outro lado, há também adversidades no trabalho com a literatura em sala de 
aula, uma vez que, a depender da proficiência dos alunos na língua, podem ocorrer 
dificuldades acima do esperado para a turma, o que dificulta o processo de 
aprendizagem. 
Outro contratempo ao uso de literatura em sala de aula nos dias de hoje tem sido 
o quão as novas tecnologias modificaram as práticas culturais atuais e o consumo delas. 
É evidente que a literatura jamais deixará de existir, porém é notável que a cada ano o 
hábito de leitura tradicional se torna incomum, ou seja, aquele hábito de consumir livros 
 
 
 
da forma como nós consumimos vai sendo substituído por outras formas de consumir 
arte. 
Nesse sentido, temos que ter a visão de que, como professores de uma geração 
ávida por novidades e repleta de recursos o tempo todo, é preciso buscar confluência 
entre os textos literários e não-literários para tentar proporcionar ao nosso aluno uma 
experiência repleta de possibilidades. Como define Rossner (1983), 
 
Se você é um professor sensato, você usa todo tipo de recurso que 
é possível. No entanto, a diferença entre o discurso convencional e 
o discurso literário é que no convencional você pode antecipar, 
pegar atalhos; quando lê algum trecho, digamos, você geralmente 
sabe algo sobre o assunto do trecho e pode usar esse 
conhecimento enquanto faz a leitura naturalmente com o intuito de 
interpretar o texto. Isso é um procedimento natural de leitura: todos 
fazemos isso. A quantidade de informação que geralmente 
extraímos de algo que lemos é mínima, na verdade, isso ocorre 
porque nós simplesmente buscamos no trecho algo que encaixe 
num conhecimento prévio que já possuímos. Entretanto, não é 
possível fazer isso com a literatura porque precisamos encontrar 
evidências as quais sejam representativas de alguma nova 
realidade. Então, com o discurso literário, os processos reais para 
fazer sentido estão nas evidências. É necessário empregar 
procedimentos interpretativos diferentes daqueles requisitados num 
processo normal de leitura. (ROSSNER, 1983, p. 35, tradução 
nossa,). 1 
 
No decorrer desta unidade, buscaremos estratégias para o ensino com os gêneros 
épico, lírico e dramático, tentando estabelecer práticas possíveis e realizáveis para o 
trabalho com estes em sala de aula. 
 
 
 
 
1 If you’re a sensible teacher you use every resource that comes to hand. But the difference between 
conventional discourse and literature is that in conventional discourse you can anticipate, you can take 
short cuts; when reading a passage, let’s say, you often know something about the topic the passage deals 
with, and you can use that knowledge while reading naturally in order to find out what’s going on in the 
passage. This is a natural reading procedure: we all do it. The amount of information we normally take out 
of something we read is minimal, actually, because we simply take from the passage what fits the frame of 
reference we have already established before reading. Now you can’t do that with literature . . . because 
you’ve got to find the evidence, as it were, which is representative of some new reality. So, with literary 
discourse the actual procedures for making sense are much more in evidence. You’ve got to employ 
interpretative procedures in a way which isn’t required of you in the normal reading process. (ROSSNER, 
1983, p. 35) 
 
 
 
 
2 GÊNERO ÉPICO 
 
https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/old-books-quill-pen-vintage-inkwell-
1947616498 
 
 
 Há de se considerar, ao longo dos anos, que o acesso à informação e o avanço 
tecnológico têm modificado a forma com a qual lidamos com o texto escrito. Percebemos 
que a velocidade com a qual os textos surgem, modificam-se e se estabelecem 
socialmente é igualmente proporcional a sua necessidade em sala de aula. 
 Atualmente, nossos alunos consomem literatura de diversas formas, porém cada 
vez menos da maneira tradicional. E é um desafio buscar despertar este desejo para 
uma atividade cada vez menos comum entre eles. 
 Ao nos depararmos em como trabalhar com o livro em sala de aula, podemos 
muitas vezes nos preocupar em como levar essa realização concretamente para jovens 
que podem estar alheios a essa materialidades. Por isso, é preciso que essa inserção 
seja atrativa, cativante e sedutora para os alunos, no sentido de despertar interesse 
sobre o assunto do material lido. 
 Em anos iniciais, é importante que o trabalho com o texto narrativo seja lúdico, 
prazeroso e divertido; a escolha de materiais vibrantes, coloridos, curtos, e de fácil 
compreensão torna-se essencial para obter êxito no trabalho com o texto narrativo em 
sala de aula. 
 Outro dado importante é considerar diversas formas de fazer a leitura do texto. 
Muitas vezes, os alunos sozinhos não terão autonomia para ler e compreender o texto, 
https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/old-books-quill-pen-vintage-inkwell-1947616498
https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/old-books-quill-pen-vintage-inkwell-1947616498
 
 
 
por isso, a figura do professor, neste momento, é importante. Além disso, não limitar essa 
leitura para apenas um dia, ou uma vez. O texto literário pode ser dividido e lido em 
diversas aulas, lido em um momento específico, sendo retomado a cada aula. Assim, os 
alunos têm acesso ao mesmo vocabulário, ampliando o reconhecimento das palavras e 
sua aquisição de forma natural. 
 O professor dos anos iniciais deve explorar as imagens e o texto não-verbal. 
Procure atividades as quais os alunos também podem buscar o lúdico, como desenho 
de alguma ação dos personagens. 
 É importante preparar questões de pre-reading, while-reading e post-reading com 
o intuito de praticar o entendimento dos alunos sobre aquilo que leem. A leitura de um 
texto narrativo não pode ser por si mesmo. Deve haver fins pedagógicos bem definidos 
pelo professor para que o trabalho com o texto não seja visto pelo aluno como uma 
atividade sem razão de existir. 
 O mesmo deve nortear o trabalho com os anos finais. Coma diferença que, para 
os alunos desta faixa de idade, o texto narrativo deve fazer sentido para sua realidade e 
o trabalho já pode ser mais autônomo no sentido de acreditar que os alunos conseguem 
uma maior compreensão do texto sozinhos. 
 De acordo com Polidorio (2004), 
 
O uso de short stories mostrou reações positivas porque os alunos 
gostavam de descobrir o que aconteceria ao fim da história e isso 
fazia com que eles se concentrassem na leitura. Eles gostaram de 
discutir o tema das short stories. A participação dos alunos nas 
aulas com os textos foi maior do que em aulas sem eles. O que foi 
possível perceber que 50% dos alunos estavam interessados na 
leitura e discussão. (POLIDORIO, 2004, p. 96, tradução nossa)2 
 
E como então determinar o melhor texto/livro para se trabalhar com os alunos? 
Como fazer a escolha levando em conta as necessidades dos alunos? Inicialmente, o 
professor precisa se perguntar sobre as possibilidades de que o material seja acessível 
para todos alunos; em seguida, qual o tema do material e como ele contribui para a 
 
2 The use of short stories showed positive reactions because students liked to find out what would happen 
in the end of a story and this made them concentrate on the reading. They liked to discuss the theme of the 
short stories. Students’ participation in the lessons with the short stories was bigger than in the lessons 
without the short stories. It was possible to see that 50% of them were interested in the reading and 
discussion. (POLIDORIO, 2004, p. 96). 
 
 
 
 
realidade social/econômica daquela turma. Aí, sim, buscar um livro que possa responder 
positivamente a essas perguntas. 
 Após nos perguntarmos criticamente sobre os efeitos do uso do texto narrativo em 
sala de aula, podemos buscar esses materiais em editoras, por meio de seus catálogos, 
ou até mesmo nos clássicos. 
 Por exemplo, os alunos dos anos iniciais da educação básica desenvolvem 
trabalho com os contos de fada em língua portuguesa como recurso para aprenderem 
diversas disciplinas, por que não trabalhar os mesmos contos em língua inglesa? Ou 
contos adaptados, com finais diferentes para criar fatos novos, novas discussões, entre 
outras possibilidades? 
 Em relação a essa interdisciplinaridade, Rodrigues (2015, p. 27) diz que, 
 
Ao inserir literatura nas aulas de LE, o professor também pode 
trabalhar interdisciplinarmente a relação de sua disciplina com a de 
outras áreas, como por exemplo: Língua Portuguesa, Artes, 
História. Atividades articuladas e interdisciplinares que contribuam 
para a percepção maior do aluno, fazendo-o perceber que 
disciplinas diferentes também se relacionam. 
 
 
 Assim, concluímos que não há motivos para que o professor evite o uso de textos 
narrativos em sala de aula, muito pelo contrário, o uso de livros de forma contínua pode 
ser exatamente o fator necessário para despertar aulas mais dinâmicas, fluidas e 
engajadoras. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 GÊNERO LÍRICO 
 
 
 
 
https://www.shutterstock.com/pt/image-vector/people-enjoying-reading-writing-poetry-
concept-1629395236 
 
 
Após refletirmos sobre o uso do texto narrativo como um recurso valioso para as 
aulas de língua inglesa, passamos a discutir o uso dos textos líricos, ou seja, talvez 
aquele que mais utilizamos em nossas aulas, pois envolve poesias, músicas, versos, que 
podem facilitar o trabalho do professor em sala de aula. 
O trabalho com o texto poético ou musical já é uma realidade comum no trabalho 
dos professores de língua estrangeira porque o ritmo, as rimas, a cadência dos versos 
são facilitadores para a aquisição linguística de maneira geral. 
Em relação ao caráter interpretativo, o trabalho com o gênero lírico também exige 
que os alunos reflitam sobre as possibilidades do texto artístico. Desse modo, os alunos 
precisam compreender todas as nuances do texto poético e não somente aquilo que está 
grafado. A compreensão do gênero lírico pode ser feita de diversas formas, sendo elas 
coletivamente em sala, individualmente, em discussões usando a língua alvo, entre 
outras. 
O gênero lírico permite o trabalho com recurso pouco utilizado nos diálogos, que 
é a constante presença de rima. Essa característica de estilo promove uma atividade de 
memorização e expansão de vocabulário importante, pela qual os alunos podem 
perceber a medida em que o texto é trabalhado em sala. 
https://www.shutterstock.com/pt/image-vector/people-enjoying-reading-writing-poetry-concept-1629395236
https://www.shutterstock.com/pt/image-vector/people-enjoying-reading-writing-poetry-concept-1629395236
 
 
 
Nesse sentido, é perceptível que quando trabalhamos com músicas ou 
interpretação de poesia em sala de aula, os alunos assumem um papel claro de destaque 
ao agirem sobre o texto e buscarem suas particularidades. É importante que este 
processo seja feito com mediação, colaboração e auxílio do professor para que o aluno 
possa agir sobre o texto, desde que seu sentido seja preservado, ou seja, não se pode 
aceitar qualquer interpretação sobre os textos apenas porque pretendemos uma 
participação ativa dos nossos alunos. É preciso que haja coerência e evidências para 
comprovar as possíveis deduções. 
O uso de canções no ensino de inglês é visto como um fator muito positivo, como 
afirmam Santos & Pauluk (2002) 
 
[...] o uso de canções no ensino de inglês possui diferentes alvos. 
Além dos aspectos linguísticos como aquisição de vocabulário, 
compreensão da gramática e expressão oral e escrita, entre outros, 
podem ser propostos alguns de natureza cultural. As canções como 
forma de expressão cultural, veiculam valores estéticos, 
ideológicos, morais, religiosos, etc. Elas possuem, em seus 
conteúdos, as marcas do tempo e lugar da sua criação. (SANTOS; 
PAULUK, 2002, p. 6) 
 
 Determinada a relevância do trabalho com o gênero lírico, o quanto este pode 
contribuir para o desenvolvimento de nossas aulas, é preciso pensar como inserir esse 
texto artístico durante as aulas de língua inglesa, uma vez que elas não devem ocorrer 
sem um propósito bem definido e um planejamento adequado. 
 O trabalho com o texto lírico pode trazer excelentes resultados caso seja 
preparado pelo professor como um recurso dentro de uma sequência didática. Dessa 
forma, o professor deve fazer um trabalho de pre-reading, buscando apresentar o aluno 
ao assunto do texto trabalhado. 
 Algumas atividades com músicas ou poesias podem ser feitos exercícios de while-
reading, como por exemplo completar trechos do texto conforme ouvem a canção ou 
leem, ou, ainda, escolherem as palavras que eles acreditam que se encaixam na letra e 
conferir depois. Uma atividade como essa proporciona o agir crítico do aluno já sendo 
impelido a fazer a interpretação dos versos aos quais estão sendo expostos. 
 
 
 
 Por fim, o professor deve apresentar atividades de post-reading na qual os alunos 
devem estar expostos a uma conclusão do assunto trabalhado, seja esse um “gancho” 
para uma próxima atividade, uma eventual produção artística dos alunos etc. 
Então, após apresentarmos as possibilidades do trabalho com o gênero lírico, 
temos como objetivo para o próximo tópico apresentar como viável o uso de textos 
dramáticos também nas aulas de língua inglesa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 GÊNERO DRAMÁTICO 
 
https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/young-actress-mouse-costume-461394385 
 
 
 
Após as reflexões em relação aos diferentes gêneros (épico e lírico), chegamos 
ao gênero dramático, este talvez seja o tipo de texto menos utilizado em sala de aula 
atualmente. Se o trabalho com o texto literário já ocorre com pouca regularidade, o uso 
de peças de teatro ocorre ainda menos, porque se trata de um gênero considerado 
complexo, com vocabulário e diálogos considerados de difícil compreensão também. 
Mais uma vez, pretendemos demonstrar a relevância do uso do texto dramático 
em salade aula, suas possibilidades e o quanto é possível engajar nossos alunos a ler 
clássicos como Shakespeare e, além disso, propor até mesmo a encenação como forma 
de praticar a língua inglesa em uma representação artística e cultural. 
Já discutimos, nos tópicos anteriores, o fato de a literatura ser fonte de cultura, 
porque por meio dela os alunos entram em contato com um universo diferente do seu, 
incluindo hábitos, atitudes ante às situações apresentadas, linguagem etc. Por outro 
lado, temos em Shakespeare um exemplo de obras que apresentam temas universais, 
que ultrapassam o tempo e atingem até hoje relevância como feminismo em “Taming of 
https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/young-actress-mouse-costume-461394385
 
 
 
the shrew” (A megera domada), a traição em “Macbeth” ou o amor como em Romeu e 
Julieta. 
Ler uma obra shakespeariana pode ser um desafio caso pensemos em utilizar o 
texto original, no entanto, o professor deve se sentir seguro para trabalhar com a 
linguagem, o vocabulário e as estruturas que são diferentes das utilizadas atualmente. 
Por isso, sugerimos que o trabalho com a obra seja com as versões mais recentes, o 
que permitiria que os alunos ainda tivessem contato com o texto literário, porém não 
causaria nenhum tipo de anacronismo durante as aulas. 
 Em relação a esta autonomia, Silvério defende que, 
 
Deve, portanto, o profissional responsável pela disciplina refletir a 
respeito de novos caminhos a serem adotados na sala de aula, 
aproximando-se, ao longo do processo de ensino-aprendizagem, da 
realidade do estudante, de modo a não somente facilitar a 
compreensão no conteúdo, mas também permitir com que floresça, 
desta maneira, o interesse no conhecimento de novas linguagens e 
culturas. (SILVÉRIO, 2018, s/p). 
 
 
 Sendo assim, buscamos em Wielewicki & Marins (2018) exemplos de uso do texto 
dramático em sala de aula e pudemos perceber que, a mesma sequência que ocorre 
com os outros tipos de textos, irá ocorrer com este tipo também. Isto é, o professor deve 
preparar uma sequência didática inicial para apresentar o trabalho com o livro, atividades 
que possam ser efetuadas durante a leitura e, por fim, exercícios de conclusão do 
processo, podendo este ser com a materialização da própria peça de teatro adaptada. 
 A sequência didática apresentada pelo artigo traz como proposta o uso de 
literatura aliado a diversos recursos além do livro e a peça escolhida foi “A Megera 
Domada”. O recurso utilizado para dinamizar o trabalho com a obra foi a telenovela “O 
Cravo e a Rosa”. 
 Em relação a esse dialogismo entre as obras, as autoras demonstram as questões 
que justificam o trabalho com elas questionando como a literatura na televisão pode 
despertar o interesse e a crítica dos alunos. 
 
A proposta foi, assim, aliar uma análise estrutural a uma análise 
crítica desta circulação. Ao abordar questões como o tema e a 
caracterização de personagens na peça e na telenovela (como o 
 
 
 
fato de Catarina, na telenovela, ser representada como a mulher 
que se metamorfoseou de “fera” a “favo de mel”), podemos 
promover questionamentos sobre, por exemplo, a readequação do 
gênero da peça, no meio escrito, para o meio e o público televisivo. 
Shakespeare na sala de aula pode tornar, dessa forma, o aluno um 
agente, na medida em que este trabalho permite desenvolver sua 
criticidade ao propor reflexões sobre questões feministas e de 
ordem social [...] (WIELEWICKI & MARINS, 2018, p. 89) 
 
 Após essas reflexões, resta evidente que o trabalho com o texto dramático 
favorece o ensino de inglês no sentido de ser produzido em prosa e permitindo que o 
aluno encare a sua reprodução como uma prática na aquisição da língua. Além disso, a 
estratégia de solicitar uma possível encenação pode ainda trabalhar com a inibição dos 
alunos, fazendo com que desenvolvam aspectos de confiança e possuam mais 
segurança ao utilizar a língua inglesa quando necessário. Rodrigues (2015, p. 27) afirma 
que “A imaginação pode ser muito explorada ao se trabalhar dramas, teatros em aulas 
de LE, além de se trabalhar também a inibição dos alunos, desinibindo-os e estimulando-
os.” 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SAIBA MAIS 
Como o estudo da literatura auxilia no aprendizado da língua inglesa? 
 
 
 
O uso do texto literário nas aulas de língua inglesa ainda é visto como algo 
“impossível”, ou “muito trabalhoso”, por alguns professores de língua estrangeira. Este é 
um assunto que sempre gera discussões entre professores, coordenadores e alunos. 
Não podemos deixar de mencionar que esse tema já foi, e ainda é, motivo de muitas 
pesquisas de campo que se tornaram dissertações e teses no meio acadêmico. A partir 
desta discussão, sempre vem a pergunta: “Qual a importância da literatura nas aulas de 
inglês?”, ou “o uso da literatura ajuda no aprendizado de uma segunda língua”? 
Primeiramente, devemos lembrar que não podemos pensar em uma língua, sem 
pensar na cultura e tudo que envolve esta nova língua. Assim como as comidas típicas, 
músicas, filmes e arte, a literatura é extremamente importante durante o processo de 
ensino e aprendizagem da segunda língua. Através da literatura estrangeira, alunos e 
professores têm a oportunidade de mergulhar diretamente na sociedade e na história do 
país falante da língua alvo. 
Juntamente com o conteúdo de cada livro, os estudantes têm a oportunidade de 
aprender vocabulário novo e expressões idiomáticas utilizadas em outras épocas. Na 
maioria das vezes, a linguagem presente nestes livros são bem complexas. Porém, cabe 
ao professor preparar seus alunos antes da leitura. É necessário que seja realizado o 
“pre-reading”, onde o professor possa apresentar informações sobre o autor, a sociedade 
em que ele vivia, a sua forma de escrever, temas presentes em suas obras, vocabulário 
e expressões, entre outros. Como resultado, o professor terá alunos mais envolvidos e 
interessados em suas aulas, o que facilitará a leitura da obra. 
A literatura também permite ao professor proporcionar aos seus alunos 
discussões sobre temas que ainda são discutidos nos dias atuais, tais como diferenças 
sociais, preconceitos, casamento, educação, religião, política, entre outros. 
Sendo assim, o professor que se propõe a trabalhar com o texto literário nas aulas 
de língua inglesa, seja o livro todo, trechos ou poemas, terá como resultado de seu 
trabalho, alunos com ponto de vista crítico e com grande conhecimento linguístico e 
cultural. 
 
Texto: Patrícia Gabriela Parizotto Setten, profª das disciplinas RWS e inglês do Colégio Piracicabano 
Disponível em: http://colegiometodista.g12.br/piracicabano/noticias/201ccomo-o-estudo-da-literatura-
auxilia-no-aprendizado-da-lingua-inglesa-201d 
 
 
 
 
#SAIBA MAIS# 
 
REFLITA 
 
Getting students to work together on a mini – production of a play, or simply to read an 
extract from a play aloud in class, is an excellent way of creating cohesion and 
cooperation in group - Lazar (2005, p.138) 
 
 
#REFLITA# 
 
 
 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Chegamos ao fim desta unidade, caros estudantes. Esperamos que tenha sido 
uma experiência enriquecedora e que este convite à reflexão sobre o ensino de literatura 
nas aulas de inglês possa ter encontrado materialidade em suas expectativas quanto à 
unidade. 
Discutimos aqui, inicialmente, a importância do uso de literatura em aulas de 
Língua Inglesa, abandonando uma crença de que o livro literário seja complexo ou 
impossível de ser trabalhado em sala de aula. Percebemos que há diversos fatores 
positivos para o uso da literatura, sendo um deles o fato de que ela “irá inserir o aluno na 
cultura do outro país, de forma autêntica, a partir do momento que são utilizadas obras 
oriundas de países originalmente de língua inglesa, da mesma forma que na disciplina 
de literatura e língua portuguesa apoiam-se em obras de autores brasileiros,contribuindo 
não só para o aprendizado da língua, gramaticalmente, mas também fornecendo 
conhecimento histórico da cultura do país em diferentes épocas. (Silvério, 2018) 
Em seguida, refletimos sobre os diferentes tipos de gêneros literários e como 
podemos trabalhar com esses levando em consideração suas particularidades e as 
diferenças entre eles. O gênero inicial foi o épico, ou o texto narrativo, no qual os alunos 
podem ser apresentados desde muito cedo, nos anos iniciais e a prática permanecer até 
os anos finais do ensino médio. As estratégias de leitura, de trabalho e a inclusão de 
atividades que passem a perceber o aluno como agente são fundamentais para um 
trabalho eficaz com os livros, além de contar com a perspicácia da escolha de materiais 
que sejam atraentes e que possuam relação com o conhecimento de mundo dos alunos. 
É nesse sentido que “a aprendizagem deixa de ser compreendida, assim, como a 
aquisição de conhecimento, habilidades e competência (unilateralmente transmitida do 
professor em direção ao aluno), e passa a se reposicionar como um processo de 
engajamento com a “subjetificação” do ensino, ou seja, os participantes deste processo 
tornam-se sujeitos”. (WIELEWICKI & MARINS, 2018, p. 90) 
 Já o gênero lírico talvez seja o mais utilizado em sala de aula devido sua curta 
extensão e também por apresentarem elementos como rimas, cadências e ritmo, o que 
dá maior dinâmica para as aulas de inglês. Quem nunca aprendeu inglês com música? 
Ou decorou alguns versos de uma poesia famosa para recitar em algum momento 
 
 
 
especial da escola? Essas atividades lúdicas podem parecer menos assertivas, porém 
se trabalhadas de maneira reflexiva e com o aluno sendo protagonista das ações podem 
se tornar um perfeito mote de aquisição linguística. 
 O gênero dramático, este muitas vezes abandonado em sala de aula, pode ser 
importante fator para ensino de cultura, mas também para trabalhar com aspectos 
extralinguísticos como a inibição dos alunos, a falta de segurança na língua inglesa, a 
coletividade e a colaboração dos alunos, entre outros. 
 Por isso, cabe a nós professores sermos conscientes do papel fundamental que 
exercemos em nossas aulas e conscientes de que a literatura também deve ser incluída 
em aulas de LE. Não somente ensinar gramática ou demais disciplinas precisamos 
preparar nossos alunos para a sociedade, e que ele assim esteja de forma crítica e 
habilidosa. Para Silvério (2018), “o papel dos professores de LE não é somente ensinar 
a língua – gramática, sintaxe e etc – mas poder também fazer com que a LE se integre 
com outras disciplinas, valorizando assim o aspecto inter e multidisciplinar, deixando a 
LE mais significativa para preparar o aluno a pensar criticamente e a se integrar em 
sociedade”. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LEITURA COMPLEMENTAR 
 
 
 
 
Multiletramentos e Ensino de Literatura em Língua Inglesa na Formação do 
Professor em Um Curso EaD 
Vera Helena Gomes Wielewicki, Liliam Cristina Marins 
 
Resumo 
 
Este trabalho tem como objetivo principal apresentar e discutir uma proposta de Ensino 
de Literatura em Língua Inglesa, a partir da análise de um livro didático, elaborado em 
2014 para um Curso de Letras-EaD, acrescido de comentários dos alunos postados na 
plataforma Moodle. O livro contempla os principais gêneros literários (poesia, conto, 
drama e romance) e exemplos de textos literários desses gêneros que têm sua circulação 
expandida para canções, adaptações/traduções, telenovelas e filmes. Além disso, há 
sugestões de atividades para o texto literário em sala de aula do Ensino Básico e 
questões para a reflexão crítica do professor de literatura de língua inglesa segundo a 
pedagogia dos multiletramentos. Embora não haja na grade curricular do ensino regular 
uma disciplina voltada para a literatura em língua inglesa, acreditamos que não podemos 
ignorar todo esse material na sala de aula de língua inglesa no contexto brasileiro, pois 
ele pode contribuir para o desenvolvimento crítico e criativo dos alunos. Esta discussão 
se justifica por possibilitar reflexões sobre o ensino de literatura via outros meios (além 
do livro escrito) em uma configuração de ensino superior que ainda está galgando 
degraus para transpor barreiras geográficas, políticas, culturais e sociais – como é o caso 
da Educação a Distância no Brasil. O aporte teórico deste estudo se fundamenta em 
teóricos dos multiletramentos (COPE, B; KALANTZIS, M., 2000), das multimodalidades 
(KRESS, 2000) e da educação a distância (MOORE, 2002). 
 
Palavras-chave: Ensino de literatura em língua inglesa; educação a distância; 
multiletramentos 
 
 
 
 
 
 
 
 
LIVRO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
• Título: Malala 
• Autor: Fiona Beddall 
• Editora: Richmond 
• Sinopse: 
Malala conta a história de uma menina paquistanesa cuja campanha pela educação das 
meninas de seu país a levou a ser atingida na cabeça pelo Talibã, quando ela tinha 
quinze anos. Após essa terrível provação, Malala usou sua popularidade internacional 
em uma campanha em prol da educação de meninas. Depois de falar nas Nações Unidas 
e fazer visitas humanitárias ao redor do mundo, ela tornou-se a mais jovem vencedora 
do Prêmio Nobel da Paz. 
 
 
 
 
FILME/VÍDEO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
• Título: O Cravo e a Rosa 
• Ano: 2000 
• Sinopse: 
O romance entre o rude caipira Petruchio (Eduardo Moscovis) e a geniosa Catarina 
(Adriana Esteves) norteia a trama. Os dois vivem em mundos completamente diferentes, 
e suas vidas se cruzam por conta da dificuldade financeira de Petruchio. Catarina talvez 
seja a solução dos problemas do fazendeiro. 
 
 
 
 
 
 
 
REFERÊNCIA 
 
CARVALHO, I. F. de; BRÍGLIA, T. M. O texto dramático shakespeariano na aula de 
língua inglesa do ensino médio. Calidoscópio, 11(3), 306–319, 2013. Recuperado de 
http://revistas.unisinos.br/index.php/calidoscopio/article/view/cld.2013.113.09. Acesso 
em 05 de maio de 2021. 
 
POLIDORIO,V. The use of Literature in the English Teaching. Cascavel, Pr: Coluna 
do Saber, 2004. 
 
RODRIGUES, R. G. Gênero textual e texto literário nas aulas de Língua Inglesa: 
Breve apontamento no contexto do Ensino Médio. International Congress of Critical 
Applied Linguistic. Brasília, Brasil – 19-21 Outubro 2015. 
 
ROSSINER, R. “Talking shop: H.G. Widdowson on literature and ELT.” ELT Journal 
37.1, 30-35. 1983. 
 
SANTOS, Jacinta de Fátima; PAULUK, Ivete. Proposições para o ensino de língua 
estrangeira por meio de músicas. 2002. 
 
SELL, J. P. A. Why teach literature in the foreign language classroom? Encuentro. 
2005. 86-93. 
 
SILVÉRIO, Moisés. Literatura em Língua Inglesa: Leitura e Análise Textual no 
Ensino Médio. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 03, Ed. 
07, Vol. 04, pp. 51-67, Julho de 2018. 
 
WIELEWICKI, V. H. G. & Marins, L. C. Multiletramentos e Ensino de Literatura em 
Língua Inglesa na Formação do Professor em um Curso EaD. Revista Línguas & 
Letras. 2018. 
 
 
 
 
UNIDADE III 
PRODUÇÃO ESCRITA 
Professora Mestre Sâmia Cardoso 
Professor Especialista Fabio Cardoso 
 
 
Plano de Estudo: 
● Concepções de linguagem; 
● Concepções de escrita; 
● A perspectiva do ensino de língua inglesa por meio dos gêneros textuais. 
 
 
 
Objetivos de Aprendizagem: 
● Entender as concepções de linguagem; 
● Compreender as concepções de escrita; 
● Estabelecer a importância dos gêneros textuais para o ensino de língua 
inglesa. 
 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
 
Olá, caros estudantes, 
 
Nesta unidade temos como intuito apresentarmos a Produção Escrita. De 
antemão, quando se trata de escrita, precisamos compreender as concepções adotadas 
no ensino, portanto, primeiramente, descreveremos as principais três concepções de 
linguagem. 
Posteriormente, descreveremos as principais concepções de escrita, destacando 
que, embora sejam utilizadascomo base teórica para o nosso ensino de língua materna, 
estas concepções também norteiam o ensino de língua inglesa. Por isso, destacamos 
as principais características de cada um delas, bem como suas influências em sala de 
aula. 
Por fim, no que diz respeito propriamente à escrita, ressaltamos a importância 
dos gêneros textuais, estes precisam estar presentes nas aulas de língua inglesa, pois, 
conforme os documentos que regem o ensino, a escrita precisa ser trabalhada de 
maneira contextualizada, interativa, partindo de situações reais de produção, a fim de 
que os alunos tenham êxito em suas produções e entendam o real significado da escrita 
em sua vida. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
1 CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM 
 
https://image.shutterstock.com/z/stock-photo-preschool-children-play-on-speech-therapy-
lesson-in-kindergarten-or-primary-school-1502478416.jpg 
 
 
Antes de abordarmos as concepções de linguagem, precisamos compreender 
que a linguagem é indissociável do ser humano, uma vez que nos constituímos como 
sujeitos na/pela linguagem. (BENVENISTE, 1995). Portanto, quando se trata do ensino 
de língua estrangeira ou materna, precisamos conhecer as concepções que poderão 
ser adotadas pelos professores e suas possíveis influências na sala de aula. Sendo 
assim, no que diz respeito às concepções que norteiam o ensino-aprendizagem de 
língua inglesa, adotamos três concepções de linguagem - expressão do pensamento, 
instrumento de comunicação e forma de interação (GERALDI, 1984 apud BORGES, 
2016). A seguir, descreveremos essas três concepções. 
 
Concepção: linguagem como expressão do pensamento 
 
A concepção de linguagem como expressão do pensamento surgiu na década 
de 60, quando poucas pessoas tinham acesso à educação formal, e a escola era “uma 
prática que se preocupava com o ensino de conceitos básicos e normativos da 
gramática da língua materna, voltados para o domínio da metalinguagem”.(ZANINI, 
1999, p. 81). Assim, o ensino era extremamente tradicional, já que a linguagem era 
voltada apenas a estrutura linguística. Segundo Travaglia (1996), para essa concepção, 
as pessoas não se expressam por bem porque não pensam. A expressão se 
constrói no interior da mente, sendo sua exteriorização apenas uma tradução. 
A enunciação é um ato monológico, individual, que não é afetado pelo outro 
https://image.shutterstock.com/z/stock-photo-preschool-children-play-on-speech-therapy-lesson-in-kindergarten-or-primary-school-1502478416.jpg
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nem pelas circunstâncias que constituem a situação social em que a 
enunciação acontece (TRAVAGLIA, 1996, p. 21). 
 
Sendo assim, na mente do indivíduo, primeiro há a enunciação e, depois, a 
linguagem. Possenti (1997) colabora com essa definição ao afirmar que, para essa 
concepção, a língua tem um fim em si mesma, ela é pautada na gramática normativa, 
“concebida como um manual com regras de bom uso da língua a serem seguidas por 
aqueles que querem se expressar adequadamente” (TRAVAGLIA, 2005, p. 24). Por 
isso, a língua é imutável, sem variação, uma vez que, para que haja variação, é preciso 
que haja reflexão do pensamento, algo que não ocorre nessa concepção. 
Portanto, a língua 
 
São todas aquelas gramáticas cujo conteúdo corresponde a um conjunto de 
regras que devem ser seguidas e, por isso, destinam-se a ensinar os sujeitos a 
falarem e a escreverem corretamente, sendo os transgressores de tais regras 
considerados grosseiros, caipiras, incapazes de aprender. (POSSENTI, 1997, 
p. 64). 
 
Para a língua ser considerada correta precisa ser estruturada a partir de regras 
normativas. Assim, os alunos precisam dominar a linguagem normatizada, “a língua é 
só a variedade dita padrão ou culta e que todas as outras formas de uso da língua, são 
desvios, erros, deformações, degenerações da língua”. (TRAVAGLIA. 2009, p. 24). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 1 - Esquema: características da concepção de linguagem como instrumento de 
comunicação 
 
 
 
Fonte: Os autores. 
 
Diante disso, cabe à escola ensinar a norma padrão através de exercícios que 
tenham o intuito de internalizar as regras linguísticas. Já os alunos precisam aprender 
de modo passivo os exercícios, aqueles que não conseguem resolver são considerados 
incapazes de aprender, uma vez que “o texto é visto como produto (lógico) do 
pensamento (representação mental) do autor, nada mais cabendo ao leitor/ouvinte 
senão “captar” essa representação mental, juntamente com as intenções (psicológicas) 
do produtor, exercendo, pois, um papel e essencialmente passivo” (KOCH, 2009, p; 14). 
.A partir disso,as habilidades da leitura e da escrita são testes de capacidades, assim 
os alunos que as realizam satisfatoriamente dominam as regras da gramática 
normativa, logo são indivíduos dotados de um pensamento lógico. Por fim, os 
professores são aqueles que têm todo o saber, conhece e domina todas as regras 
normativas da língua. 
 
 Concepção: linguagem como instrumento de comunicação 
 
Essa concepção se fundamenta na teoria da comunicação, assim para que haja 
comunicação, é preciso que alguns elementos estejam em harmonia. Um dos 
elementos é a língua, isto é, o código, constituído por um conjunto de signos que se 
combinam entre si por meio de regras. O código, no caso a língua inglesa, é utilizado 
por um emissor para transmitir uma mensagem a um receptor. Mas, para que a 
comunicação aconteça de modo eficiente, o código precisa ser dominado pelos 
 
 
emissores (falantes) e receptores (ouvintes). (TRAVAGLIA, 1996, p. 22). Diante disso, 
a língua é utilizada para transmitir uma mensagem, uma informação, a partir de regras 
gramaticais que devem ser seguidas pelo falante – ouvinte para que se estabeleça a 
comunicação. 
Além disso, essa concepção também está relacionada à teoria estruturalista da 
linguagem, pois, além da língua ser um instrumento de comunicação utilizado para 
transmitir uma mensagem, também é desenvolvida a oralidade e a escrita. 
 
Figura 2 - Esquema: características da concepção de linguagem como instrumento de 
comunicação 
 
Fonte: Os autores. 
 
 Conforme a imagem anterior, essa concepção se relaciona à gramática descritiva 
porque estuda/compreende a gramática a partir de um conjunto de observações a 
respeito de uma determinada variante. Portanto, tem como objetivo descrever as 
línguas variantes da línguas, de acordo com a língua em uso. 
 
 
 
 
Concepção: linguagem como interação 
 
 
 
 Para essa concepção, a língua é viva, dinâmica. Um dos principais autores que 
fundamenta essa concepção de linguagem é Mikhail Bakhtin, pois compreende a 
linguagem como um processo de interação verbal e social entre indivíduos, os quais 
compartilham conhecimentos por meio de enunciados produzidos em um contexto 
social específico. Segundo Koch (2000, p. 09) essa concepção é 
 
Aquela que encara a linguagem como atividade, como forma de ação, ação 
individual finalisticamente orientada; como lugar de interação que possibilita 
aos membros de uma sociedade a prática dos mais diversos tipos de atos, que 
vão exigir dos semelhantes reações e/ou comportamentos, levando ao 
estabelecimento de vínculos e compromissos anteriormente inexistentes. 
 
 
 Sendo assim, a língua deve ser utilizada como um instrumento de interação social, 
mas “isso não significa banir a gramática, ou seja, o conhecimento das normas que 
regem a língua materna. Significa oportunizar-lhes a aproximação com a modalidade 
padrão culta”. (ZANINI, 1999, p. 84). 
 Para essa concepção, o ensino de língua inglesa precisa propiciar ao aluno 
conhecimento da gramática, mas, especialmente, o desenvolvimento da capacidade de 
refletir criticamente a respeito do mundo que está ao seuredor, sobretudo, a 
importância de utilizar a língua como instrumento de interação social. Isso deve ocorrer 
por meio de textos, porque eles possibilitam a reflexão a respeito da língua, ou seja, 
compreensão, interpretação, análise e até mesmo a produção de texto. Assim, “o texto 
passa a ser considerado o próprio lugar da interação e os interlocutores, como sujeitos 
ativos que – dialogicamente – nele se constroem e são construídos”, além disso, no 
momento do olhar para o texto, professor e aluno trocam compreensões e interagem. 
(KOCH, 2002, p. 17). 
 Desse modo, a compreensão de um texto, de um enunciado, não acontece apenas 
por parte dos leitores (alunos), nem por parte dos produtores (autores), mas sim da 
interação estabelecida entre ambos. Logo, o ouvinte que recebe e compreende a 
significação de um discurso adota para com este discurso uma atitude responsiva ativa: 
ele concorda ou discorda, completa, adapta (...). A compreensão de uma fala de um 
enunciado é sempre acompanhada de uma atitude responsiva ativa (BAKHTIN, 2003, 
p. 271). 
 
 
 Cabe aos professores trabalhar diversos gêneros discursivos, explorando os 
recursos linguísticos e extralinguísticos, propiciando reflexões, análise e compreensões 
profundas. 
 
 
2 CONCEPÇÕES DE ESCRITA 
 
 
https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/cute-pupil-writing-desk-classroom-elementary-
1288136623 
 
 No ensino de língua inglesa, assim como nas demais línguas, discute-se bastante 
a respeito da escrita. Por isso, é imprescindível compreendermos algumas concepções 
de escrita. Os pesquisadores Geraldi (1996) e Fiad & Mayrink-Sabinson (1994) 
apresentaram duas concepções: escrita como inspiração e como trabalho. 
Posteriormente, Sercundes (1997, 2001), por meio de uma abordagem metodológica, 
desenvolveu três concepções de escrita: escrita como dom, escrita como consequência 
e escrita como trabalho. Neste material, descreveremos as concepções adotadas por 
Sercundes, apresentando suas definições e características. 
 
Escrita como dom 
 
Nesta concepção de escrita, não há uma preparação prévia para a realização da 
produção escrita, não existe orientação antes, nem durante, nem posterior à escrita. O 
professor apenas solicita a produção por meio de um enunciado, e os alunos escrevem 
com base no seu conhecimento, inspirados em suas vivências. Já que “o ato de 
escrever é simplesmente articular informações, conseguindo fazê-lo da melhor forma 
aqueles que têm dom e inspiração” (SERCUNDES, 2001, p. 76). Logo, o conhecimento 
é algo inato, os alunos possuem fatores genéticos que contribuem para a habilidade de 
escrever porque nascem com esse “dom”. Um exemplo dessa concepção na escrita de 
textos, observamos quando o professor de língua inglesa faz a seguinte instrução no 
quadro: 
 
https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/cute-pupil-writing-desk-classroom-elementary-1288136623
https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/cute-pupil-writing-desk-classroom-elementary-1288136623
 
 
 
Writing a text about your family. 
 
 
Notamos que, de acordo com a solicitação da atividade anterior, o professor 
apenas solicita a produção, expondo a temática no enunciado, cabendo aos alunos, a 
partir do seus conhecimentos prévios, escrever sobre sua família. Assim, o texto é 
produzido sem objetivo, sem um interlocutor estabelecido, o professor, muitas vezes 
utiliza esse tipo de atividade para ocupar o tempo dos alunos recolher o texto apenas 
para ler. Sercundes (1997) observou os procedimentos escolares realizados durante a 
produção de textos e destacou a seguinte atividade que condiz com essa concepção: 
 
A professora de Português da sétima série da escola L, estadual não padrão, 
solicitou aos alunos que elaborassem um texto sobre a “Eco 92 - O Planeta do 
Futuro”, a fim de participarem espontaneamente de um concurso. Recolhidos 
os trabalhos, ela escolheu alguns e os enviou aos responsáveis pelo evento. 
[…]. Não houve orientações para o desenvolvimento desse trabalho ou 
discussão do tema. A escola, na verdade, supõe um conhecimento prévio do 
aluno, por estar o tema circulando no mundo social brasileiro, já que o evento 
foi sediado no Rio de Janeiro. (SERCUNDES, 1997, p. 76) 
 
Diante disso, “o ato de escrever é simplesmente articular informações, 
conseguindo fazê-lo da melhor forma aqueles que têm dom e inspiração, sendo esses 
os premiados. Aos outros resta conformar-se” (SERCUNDES, 1997, p. 76). 
Portanto, podemos concluir que a concepção de escrita como dom apresenta tais 
considerações: 
 
a) é um trabalho em que não há registros de atividades prévias; 
b) o aluno busca em seus conhecimentos e nas informações que conhece 
estruturas para se redigir um texto; 
c) para que se tenha o “dom divino” faz-se necessário o uso de noções 
internalizadas para a prática textual; 
d) o compromisso com o ato de escrever se desfaz, pois o aprendiz é 
consciente de que o educador irá somente recolher as redações para marcar a 
letra “V”, simbolizando que ele leu, na verdade, “vistou” (MENEGASSI, 2010), 
viu, mas não precisamente corrigiu; 
e) o estudante não encontra uma função para escrever (MENEGASSI; 
BALIEIRO, 2015, p. 142). 
 
 
 
Escrita como consequência 
 
Nesta perspectiva, a escrita é realizada após uma atividade prévia, a qual serve 
de pretexto para a escrita. Sendo assim, “são produções resultantes de uma leitura, 
uma pesquisa de campo, uma palestra, um filme, um passeio, enfim, cada um desses 
itens será um pretexto para se realizar um trabalho escrito” (SERCUNDES, 2001, p. 
78). Leia o comando de atividade de produção escrita a seguir: 
 
After watching the documentary “living in San Francisco”, write four positive points 
for living in the United States of America. 
 
 
No comando da atividade anterior, observamos que, antes da produção escrita, 
os alunos assistiram ao documentário “Morando em São Francisco'', e após assistirem 
a esse documentário, os alunos deveriam produzir um texto a fim de descrever quatro 
pontos positivos para se viver nos Estados Unidos. Desse modo, o documentário foi 
utilizado apenas como pretexto, e essas produções escritas não são devolvidas como 
uma proposta de produção na qual os alunos possam realizar um processo de correção, 
mas quando isso aconteça, a correção é voltada apenas aos aspectos gramaticais, 
porque os textos são escritos para os professores com o intuito de lerem e avaliarem. 
Logo, “revisão e reescrita, ações que caminham paralelamente, permitindo uma melhor 
produção do texto em construção, são desconsideradas.” (MENEGASSI, 1998, p. 40). 
Desse modo, Menegassi e Balieiro (2015) resumem a concepção de escrita 
como consequência da seguinte maneira: 
 
a) o aluno sempre efetua o texto apenas para cumprir um dever; 
b) as atividades realizadas fora ou dentro da sala de aula têm como produto 
final a produção textual; 
c) o docente considera o texto do educando como um registro da atividade 
proposta para atribuir uma nota ou uma premiação; 
d) o estudante não observa uma finalidade social para a concretização do ato 
da escrita; 
e) o texto produzido não progride, uma vez que não existe o processo de 
revisão e de reescrita.(MENEGASSI; BALIEIRO, 2015, p. 147). 
 
 
 
 
Escrita como trabalho 
 
Essa concepção aborda um processo de escrita, ou seja, as produções textuais 
são contextualizadas e têm objetivos estabelecidos previamente pelos professores, 
assim as atividades prévias “funcionam como ponto de partida para desencadear uma 
proposta de escrita” (SERCUNDES, 2001, p. 83). A concepção de escrita como trabalho 
se diferencia das demais porque acredita na incompletude do texto, isso porque o texto 
está sempre aberto a novas revisões, comentários e reescritas. À vista disso, 
 
a escrita é uma construção que se processa na interação e que a revisão é um 
momento que demonstra a vitalidade desse processo construtivo, pensamosa 
escrita como um trabalho de reescritas. Consideramos um texto como um 
momento no percurso desse trabalho, sempre possível de ser continuado. 
(FIAD; MAYRINK SABINSON, 1991, p. 55). 
 
Para Menegassi (2010), a produção escrita oferece aos alunos quatro etapas: o 
planejamento, a execução do texto escrito, a revisão e a reescrita. Diante disso, o 
professor é o co-produtor do texto, pois auxilia o aluno durante todas as etapas,, 
oferecendo alguns elementos de condições de produção: “finalidade, interlocutor, 
gênero textual, suporte do texto, circulação social e posição do autor” (MENEGASSI, 
2010,p. 78-79). 
Koch e Elias (2009) chamam a escrita como trabalho de “concepção interacional 
(dialógica) da língua”, porque “tanto aquele que escreve como aquele para quem se 
escreve são vistos como atores/construtores sociais, sujeitos ativos que – 
dialogicamente – se constroem e são construídos no texto” (KOCH & ELIAS, 2009, p. 
34). A interação ocorre entre escritor-leitor, mobilizando algumas estratégias, tais 
como: 
 
I. ativação de conhecimentos sobre os componentes da situação comunicativa 
(interlocutores, tópico a ser desenvolvido e configuração textual adequada à 
interação em foco); 
II. seleção, organização e desenvolvimento das ideias, de modo a garantir a 
continuidade do tema e sua progressão; 
III. “balanceamento” entre informações explícitas e implícitas; entre 
informações “novas” e “dadas”, levando em conta o compartilhamento de 
informações com o leitor e o objetivo da escrita; 
 
 
IV. revisão da escrita ao longo de todo o processo guiada pelo objetivo da 
produção e pela interação que o escritor pretende estabelecer com o leitor 
(KOCH e ELIAS, 2009, p.34). 
 
 
 A partir dessa concepção, notamos que a produção textual em sala de aula deve 
ser orientada por meio de uma sequência didática, na qual os professores precisam 
planejar desde as atividades prévias até as etapas de escrita. Vejamos: 
No exemplo a seguir, temos inicialmente uma atividade de leitura de um texto 
narrativo, na qual os alunos devem responder às perguntas e, em seguida, tentar 
adivinhar o fim da história, a qual deve ser ouvida como exercício de prática auditiva da 
língua. Como podemos ver, somente neste início de sequência, já temos uma 
abrangência de várias técnicas e abordagens de ensino. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 3 - Atividade 1 
 
 
 
Fonte: Phillips S; Wheeldon S; Kelly P. Project Explore! 3. Oxford University Press. United Kingdom, 
2019. P. 48 
 
Após o reconhecimento do texto narrativo, é apresentado o primeiro elemento 
vocabular-gramatical da atividade, que se trata da diferenciação entre adjetivos e 
advérbios. 
 Sabe-se que o emprego de adjetivos e advérbios é recurso essencial para a 
escrita de textos narrativos, portanto, o trabalho justamente com esses elementos não 
é trivial, mas propositalmente pensado para servir de apoio para a escrita que virá ao 
término da sequência didática. 
 
 
 
 
Figura 4 - Atividade 2 
 
 
 
 
Fonte: Phillips S; Wheeldon S; Kelly P. Project Explore! 3. Oxford University Press. United Kingdom, 
2019. P. 48 
 
O texto narrativo lido pelos alunos possui o emprego de diversos pronomes 
indefinidos, que servem como base para o trabalho com o ponto gramatical da 
sequência. Os alunos devem analisar o texto em busca das frases, e algumas 
atividades seguem no sentido de trabalhar o ponto gramatical ainda explorando o texto 
narrativo. 
 
 
 
 
 
Figura 5 - Atividade 3 
 
 
 
Fonte: Phillips S; Wheeldon S; Kelly P. Project Explore! 3. Oxford University Press. United Kingdom, 
2019. P. 49 
 
 Assim, após algumas atividades de compreensão gramatical e também de 
prática de speaking, chegamos finalmente aos exercícios de escrita, que têm por 
objetivo solicitar que o aluno realize um texto narrativo, porém, vejamos como essa 
proposta é realizada. 
 
Figura 6 - Atividade 4 
 
 
 
Fonte: Phillips S; Wheeldon S; Kelly P. Project Explore! 3. Oxford University Press. United Kingdom, 
2019. P. 49 
 
 Inicialmente, vejamos que há o convite para o aluno preparar um esboço de seu 
texto respondendo as perguntas que seguem. Essas perguntas são essenciais para o 
aluno iniciar a produção de seu texto, porque sai de uma ideia abstrata para a 
materialização do texto. 
 
 
Somente após essas respostas serem dadas, aí então teremos a solicitação de 
uma produção textual completa, que nesta sequência ainda solicita que seja feita em 
grupo. 
Figura 7 - Atividade 5 
 
Fonte: Phillips S; Wheeldon S; Kelly P. Project Explore! 3. Oxford University Press. United Kingdom, 
2019. P. 49 
 
Assim, dadas as reflexões feitas sobre a escrita como um processo metódico e 
organizado, enfatizamos que a produção textual deve ocorrer por meio dos gêneros 
discursivos, visto que estes têm uma função social, propiciando uma escrita 
significativa, conforme é exposta no próximo tópico. Durante e após o processo de 
escrita, os alunos devem ser orientados pelo professor a fim de que realizem uma 
autocorreção dos textos. 
 
 
 
 
 
3 A PERSPECTIVA DO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA POR MEIO DOS GÊNEROS 
TEXTUAIS 
 
 
https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/male-primary-school-student-writes-text-465098729 
 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino de língua inglesa ressaltam 
a importância de que as interações da sala de aula sejam próximas àquelas que o aluno 
teria em uma situação real de comunicação, ou seja, fora dos limites escolares. 
 
[...] o que se faz em sala de aula não é muito diferente das interações de 
engajamento fora da sala de aula. Contudo, esse encontro ocorre em um 
contexto institucional, construído em cima das identidades sociais dos que ali 
atuam para aprender e ensinar alunos e professores , o que impõe ao evento 
restrições específicas. É por isso que a aprendizagem é de natureza sócio-
interacional e situada na história, na cultura e na instituição (BRASIL, 1998, p. 
61). 
 
 
Diante disso, faz-se necessário que o ensino da escrita seja pensado e 
trabalhado durante as aulas de língua inglesa por meio dos gêneros textuais. Para isso, 
precisamos compreender o que seria os gêneros textuais. 
Os gêneros textuais são tipos relativamente estáveis de enunciados com 
estruturas semelhantes e que também são produzidos em contextos semelhantes. 
Considerados “relativamente estáveis” porque estão em constantes transformações e 
ampliação para atender aos momentos históricos e às necessidades das diversas 
situações comunicativas presentes nesses contextos da atividade humana, motivo pelo 
qual também são infinitos. Sendo assim, é possível dizer que há uma forma a ser 
seguida, mas as situações comunicativas extrapolam qualquer tipo de engessamento e 
acabam por dar singularidade ainda que as produções sejam dentro do mesmo gênero. 
https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/male-primary-school-student-writes-text-465098729
 
 
 Portanto, os gêneros do discurso apresentam marcas socioculturais e se 
inserem em contextos interacionais. Nas palavras do autor, 
 
a riqueza e a variedade dos gêneros do discurso são infinitas, pois a variedade 
virtual da atividade humana é inesgotável, e cada esfera dessa atividade 
comporta um repertório de gêneros do discurso que vai diferenciando-se e 
ampliando-se à medida que a própria esfera se desenvolve e fica mais 
complexa (BAKHTIN, 1997, p. 280). 
 
Notamos que Bakhtin (1997), um dos precursores dos estudos a respeito dos 
gêneros, apresenta o conceito de gênero discursivo, entretanto como nas salas de aulas 
trabalhamos a materialidade dos textos, adotamos a perspectiva teórica de Marchuschi 
(2005) o qual adota o termo gênero textual. 
De acordo com Marcuschi (2005), a relação entre gêneros textuais e práticas 
sociais se dá a partir de que os gêneros são: 1) formas verbais de ação social 
relativamente estáveis realizadasem textos e 2) modelos comunicativos que servem 
para criar uma expectativa no interlocutor e prepará-lo para uma determinada reação. 
Ainda para Marcuschi (2008, p. 155), 
= 
Gênero textual refere os textos materializados em situações comunicativas 
recorrentes. Os gêneros textuais são os textos que encontramos em nossa vida 
diária e que apresentam padrões sociocomunicativos característicos definidos 
por composições funcionais, objetivos enunciativos e estilos concretamente 
realizados na integração de forças históricas, sociais, institucionais e técnicas. 
Em contraposição aos tipos, os gêneros são entidades empíricas em situações 
comunicativas e se expressam em designações diversas, constituindo em 
princípios listagens abertas. 
 
 
Para essa perspectiva, os gêneros textuais “se constituem como ações sócio-
discursivas para agir sobre o mundo e dizer o mundo, constituindo-o de algum modo” 
(MARCUSCHI, 2005, p. 22), logo, não são formas de estruturas estáticas, pois 
 
famílias de textos com uma série de semelhanças. Eles são eventos 
linguísticos, mas não se definem por carac-terísticas linguísticas: caracterizam-
se, como já dissemos, enquanto atividades socio-discursivas. Sendo os 
gêneros fenômenos sócio-históricos e culturalmente sensí-veis, não há como 
fazer uma lista fechada de todos os gêneros (MARCUSCHI, 2005, p. 29). 
 
 
 
 
 
 A partir desse pressuposto teórico, é possível entender que nos comunicamos 
por meio dos gêneros textuais uma vez que eles são convenções socialmente aceitas 
e socialmente maturadas em práticas comunicativas, assim estabelecendo uma 
situação sócio-discursiva para agir e dizer sobre o mundo. Por isso, para trabalhar com 
a Língua Inglesa, o uso dos gêneros textuais verbais e não-verbais se torna essencial 
para dar suporte à prática do inglês em sala de aula. 
 À vista disso, os professores propiciam aos alunos uma posição reflexiva e crítica 
a respeito dos textos, refletindo sobre valores, cultura, crenças que constituem os 
discursos, já que a língua apresenta sentidos que extrapolam o efeito comunicativo 
imediato. 
 Para fazer o levantamento dos tipos de textos escritos mais sugeridos, 
analisamos as primeiras unidades dos livros Project Explore da editora Oxford 
University Press indicados para os anos finais do Ensino Fundamental, divididos em 
níveis Starter, 1, 2, 3 e 4. 
Quadro 1 - Exemplos de gêneros textuais escritos 
Livro Gêneros textuais escritos 
Starter Family report, Family Tree, Feeling Wheel, Instruction text, Floor 
Plans, Collection Description. 
Livro 1 Introduction, An interview, A family tree, People’s Description, 
Home’s Description, Website Post, The Cycle of an Animal’s Life, A 
Chart. 
Livro 2 People’s Description, Text messages, A Forum, A diary, A News 
Report, Magazine Article, Report, A Journal Entry. 
 
 
Livro 3 Short Stories, Website Post, A Forum, Advices, Social Media 
Profiles, Invitations, Questionnaire, Bullet Diary. 
Livro 4 Film Poster, A Forum, An Article, An Online Article, A Team Project, 
Social Circle, A Diagram, Day Trip, Online Chat, A Website, A Blog. 
Fonte: os autores 
 
 Com base no quadro anterior, é evidente que a escrita pode ser trabalhada por 
meio de diversos gêneros escritos: diário, forúm, reportagem, perfis de mídia social, 
listas de compra, bilhetes e etc. 
 Por exemplo, em uma sequência didática que propõe trabalhar o consumo 
saudável de alimentos e prática de esportes, há diversas possibilidades que podem ser 
trabalhadas para que os alunos produzam como texto. 
 Na atividade a seguir, vemos que há a proposição de que o aluno reflita sobre 
seus hábitos de consumo e o que consumiu no dia anterior, registrando uma “Food 
Diary” sobre si mesmo. Após esta atividade, os alunos devem praticar de forma oral a 
questionar e responder seus amigos sobre seu consumo diário e registrar o “Food Diary” 
de seu colega. 
 Então, os alunos devem produzir um resumo com as informações dadas na 
atividade anterior e solicitar ao término que os alunos comentem o que o colega faz 
corretamente e o que pode melhorar em sua alimentação. 
 Assim, temos o trabalho com dois gêneros textuais importantes nessa sequência 
didática que são o diário e a síntese. 
 Ao término da sequência, ainda temos a proposta de um exercício extra, no qual 
o aluno deve imaginar como um atleta se alimenta diariamente. 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 8 - Atividade 6 
 
Fonte: Phillips S; Wheeldon S; Kelly P. Project Explore! 2. Oxford University Press. United Kingdom, 
2019. P. 39 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SAIBA MAIS 
Inglês para inglês (de verdade) ver 
De cursos a contato com nativos, sugestões para contornar as dificuldades no 
ensino 
POR:Wellington Soares, Sophia Winkel e Alice Vasconcellos 
 
Língua Estrangeira é uma disciplina do currículo do Fundamental 2 e do Ensino 
Médio, mas sejamos sinceros: os alunos raramente aprendem uma segunda língua na 
escola. Entre as razões estão a escassez de políticas que valorizam o ensino, a 
formação docente frágil, a falta de autonomia em relação ao material didático e de 
contato com a língua falada, além de cargas horárias insuficientes e turmas numerosas. 
Os obstáculos variam de acordo com o contexto de cada escola e de cada município, 
mas estão sempre ali, dificultando a vida do professor. 
Mas há saídas à vista. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) vai definir um 
currículo básico enfatizando a interação com pessoas de outras culturas e o uso de 
novas tecnologias. "Para engajar os alunos, é preciso motivá-los para o uso da língua 
aqui e agora. Em vez de preparar para o mercado de trabalho, como fazíamos até então, 
o foco passa a ser o que a língua pode proporcionar hoje", afirma Margarete Schlatter, 
professora do Instituto de Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Sul e uma 
das assessoras da BNCC. 
O bilinguismo também começa a ganhar espaço. Pensado para ser um legado 
olímpico, o programa Rio Criança Global, criado em 2009 pela prefeitura do Rio, por 
meio da Secretaria Municipal de Educação, intensificou e estendeu o ensino de inglês 
nas escolas municipais. A partir do programa, os alunos do 1º ao 3º ano têm uma aula 
semanal de idioma, enquanto os estudantes do 4º ao 9º ano têm dois tempos semanais 
de inglês, com ênfase em comunicação oral. 
Um dos principais trunfos do ensino bilíngue é justamente ter espaços onde se 
falam duas línguas na escola, o que pode ser criado também em escolas regulares: o 
 
 
professor pode espalhar cartazes, orientações e sinalizações bilíngues que 
caracterizam a instituição e naturalizam o contato de todos com o idioma. 
Esse importante movimento nas políticas públicas é um convite também para os 
educadores. A seguir apresentamos algumas sugestões e exemplos que podem ajudar 
professores a ensinar melhor uma língua estrangeira. 
 
Fonte: SOARES, Wellington; WINKEL, Sophia; VASCONCELLOS, Alice. Inglês para inglês (de verdade) 
ver. In: Revista Nova Escola. Disponível em https://novaescola.org.br/conteudo/8641/ingles-para-
ingles-de-verdade-ver. Acesso em 01 de maio de 2021. 
 
#SAIBA MAIS# 
 
REFLITA 
 
Verdades da Profissão de Professor 
 
Ninguém nega o valor da educação e que um bom professor é imprescindível. 
Mas, ainda que desejem bons professores para seus filhos, poucos pais desejam que 
seus filhos sejam professores. Isso nos mostra o reconhecimento que o trabalho de 
educar é duro, difícil e necessário, mas que permitimos que esses profissionais 
continuem sendo desvalorizados. Apesar de mal remunerados, com baixo prestígio 
social e responsabilizados pelo fracasso da educação, grande parte resiste e continua 
apaixonada pelo seu trabalho. 
A data é um convite para que todos, pais, alunos, sociedade, repensemos nossos 
papéis e nossas atitudes, pois com elas demonstramos o compromisso com a educação 
que queremos. Aos professores, fica o convitepara que não descuidem de sua missão 
de educar, nem desanimem diante dos desafios, nem deixem de educar as pessoas 
para serem “águias” e não apenas “galinhas”. Pois, se a educação sozinha não 
transforma a sociedade, sem ela, tampouco, a sociedade muda. 
 
Paulo Freire. 
 
#SAIBA MAIS# 
https://novaescola.org.br/conteudo/8641/ingles-para-ingles-de-verdade-ver
https://novaescola.org.br/conteudo/8641/ingles-para-ingles-de-verdade-ver
 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
 Caro estudante, chegamos ao final de mais uma unidade. No primeiro tópico 
intitulado Concepção de linguagem, aprendemos três diferentes concepções: 
expressão do pensamento, instrumento de comunicação, e interação. A primeira, de 
acordo com o próprio nome, concebe a linguagem como mera expressão do 
pensamento, desconsiderando todo o contexto de produção do ato comunicativo. Já 
para a segunda concepção, a linguagem é compreendida como um meio de 
comunicação com o intuito de transmitir uma mensagem. A última concepção, a 
linguagem é vista como uma atividade de interação humana. 
 Posteriormente, no segundo tópico, compreendemos as principais concepções de 
escrita; A escrita como dom não apresenta nenhuma atividade prévia, ou seja, há 
apenas um comando a ser seguido, sem contextualização, sem atividades de leitura 
que antecedem a prática escrita, portanto não há um processo de escrita. Mas, na 
concepção de escrita como consequência, há uma atividade prévia, entretanto esta é 
apenas um pretexto para a escrita, uma vez que a atividade prévia tem apenas um 
objetivo: o aluno precisa escrever um texto como consequência final dessa atividade. A 
concepção de escrita como trabalho trata-se de um processo de escrita, isto é, um 
percurso desde as atividades prévias até a reescrita da produção. Assim, entendemos 
que, para desenvolver uma atividade de escrita significativa, é preciso desenvolver um 
trabalho árduo em sala de aula. 
 Por fim, partindo dessas concepções de escrita, chegamos ao final da unidade, 
apresentando a importância dos gêneros textuais para a prática da escrita, pois, 
conforme os documentos que regem o ensino de língua inglesa, a escrita precisa ser 
significativa, contextualizada e interativa. Dessa forma, citamos alguns gêneros textuais 
para o ensino de língua inglesa, estes servem de exemplos, mas cada professor, 
conhecendo a sua realizada, poderá propor sequências didáticas com diversos e 
diferentes gêneros, de acordo com o grau de escolaridade de seus alunos. 
 
 
 
 
 
 
LEITURA COMPLEMENTAR 
 
GÊNEROS TEXTUAIS E O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA: LEITURA E 
COMPREENSÃO DE TIRINHAS E ANÚNCIOS PUBLICITÁRIOS 
 
 Ewerton Felix da Silva Antônio Fernandes Dias Júnior 
 Prof. Dr. Leônidas José da Silva Júnior 
Universidade Estadual da Paraíba (PIBID/UEPB/Campus III) 
ewertonfelix_gba@hotmail.com 
juninhotecla36@gmail.com 
leonidas.silvajr@gmail.com 
 
RESUMO: Os gêneros textuais tem recebido uma grande atenção no âmbito escolar 
nos últimos anos, não só pelo frequente contato com o qual nos submetemos em nosso 
cotidiano, mas também por serem bastante úteis enquanto ferramenta pedagógica no 
desenvolvimento da habilidade de compreensão escrita, não só nas aulas de língua 
materna, como também, nas aulas de língua estrangeira. No mundo multimidiático no 
qual vivemos, somos expostos todo o tempo a vários gêneros textuais, (seja no “mundo 
real” ou no “mundo virtual”) dos quais iremos destacar, o gênero “Tirinha” e o gênero 
“Anúncio Publicitário”. Ao se utilizar “comic strips” (tirinhas) e "advertisements” 
(anúncios publicitários) nas aulas de língua inglesa, além das questões puramente 
gramaticais, o professor dispõe da possibilidade de se explorar o verbal e o não-verbal, 
as expressões idiomáticas, a leitura e compreensão dos enunciados, além de também 
propor ao alunado, as possíveis interpretações referentes a estes gêneros. O presente 
trabalho é um relato de experiência do uso dos gêneros textuais “comic strips” e 
"advertisements” em uma atividade do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à 
Docência (PIBID), subprojeto de Língua Inglesa, do Campus III da UEPB. Como aporte 
teórico, foram utilizados textos referentes aos estudos de Lima (2009), Oliveira (2014), 
Tomitch (2009), bem como os PCN. 
 
Palavras-chave: PIBID, Ensino de Língua Inglesa, Gêneros Textuais. 
 
 
 
Fonte: SILVA, Ewerton Felix Da et al.. Gêneros textuais e o ensino de língua inglesa: leitura e 
compreensão de tirinhas e anúncios publicitários. Anais V ENID & III ENFOPROF / UEPB... Campina 
Grande: Realize Editora, 2015. Disponível em: https://editorarealize.com.br/artigo/visualizar/11684. 
Acesso em 30 de maio de 2021. 
 
 
 
 
 
LIVRO 
 
• Título: Produção Textual, análise de gêneros e compreensão. 
• Autor.Luíz Antônio Marcuschi 
• Editora: Parábola 
• Sinopse: Esse trabalho apresenta a quarta versão dos materiais para o curso de 
Linguística 03 ministrado na graduação em Letras da Universidade Federal de 
Pernambuco, no segundo semestre de 2005. O livro é dividido em três partes, tais como: 
Produção textual com ênfase na linguística de texto de base cognitiva; Análise 
sociointerativa de gêneros textuais no contínuo fala-escrita; Processos de compreensão 
textual e produção de sentido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FILME/VÍDEO 
 
• Título: Arrival - A Chegada. 
• Ano? 2016. 
• Sinopse: Esse é o enredo do longa ‘A Chegada’, de 2016, que apesar de parecer um 
filme comum, aborda questões profundas e originais sobre comunicação e linguagem 
em meio ao cenário da ficção científica. Uma série de 12 naves alienígenas chega à 
superfície da Terra sem alardes, em diferentes pontos do globo. Imediatamente, a mídia 
começa a bombardear notícias sobre esse acontecimento e o caos, em função do 
medo, começa a se instalar entre as pessoas. 
Enquanto isso, militares americanos recrutam uma especialista em linguística e um 
físico para tentarem decifrar a linguagem dos heptapodes – nome dado aos alienígenas. 
O foco é descobrir, o quanto antes, as reais intenções deles na Terra. 
• Link do vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=rlm6wSx7h9c 
 
 
https://www.youtube.com/watch?v=rlm6wSx7h9c
 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
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Martins Fontes, 2003. 
 
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Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1997. 
 
BENVENISTE, E. O Vocabulário das Instituições Indo-européias II. Campinas, SP: 
Unicamp, 1995. 
 
BORGES, E. F.V. Um modelo caótico de desenvolvimento reflexivo da 
profissionalidade de professores de línguas. In: ReVEL, v. 14, n. 27, pp.364-388, 
2016. Disponível em: Acesso em 30 de maio de 2021. 
 
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M. H. (Org.). Questões de linguagem. 4. ed. São Paulo: Contexto, 1994, p. 54-63. 
 
FIAD, R. S. ; MAYRINK-SABINSON, M. L. T. A escrita como trabalho. In: MARTINS, 
M. H. et al. (org.). Questões de linguagem: muito além do português. São Paulo: 
Contexto, 1991. p. 54-63. 
 
GERALDI, J. W., SILVA. Linguagem e ensino: exercícios de militância e divulgação. 
Campinas: Mercado de Letras, 1996. 
 
KOCH, I. G. V. Desvendando os segredos do texto. São Paulo: Cortez, 2002. 
 
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produção textual. São Paulo: Contexto, 2009. p. 31-52. 
 
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Paulo: Cortez, 2008. 
 
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BEZERRA, Maria Auxiliadora. Orgs. Gêneros textuais e ensino. 3 ed. Rio de 
Janeiro: Lucerna , 2005 
 
MENEGASSI, R. J.; BALIEIRO, L. T. Concepções de escrita no livro didático de 
português do 4º ano do ensino fundamental.Revista Educação e Linguagens, 
Campo Mourão, v. 4, n. 7, jul./dez. 2015. 
 
MENEGASSI, R. J. Da revisão à reescrita: operações e níveis linguísticos na 
construção do texto. Tese de doutorado. Universidade Estadual Paulista - Assis, 
1998. 
 
 
 
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TRAVAGLIA, L. C. Gramática e interação - Uma proposta para o ensino de 
gramática no 1º e 2º graus. São Paulo: Cortez, 1996. 
 
TRAVAGLIA, L. C. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática. 
13. ed. São Paulo: Cortez, 2009. 
 
TRAVAGLIA, L. C. Gramática e interação: Uma proposta para o ensino de 
gramática. 10 ed. São Paulo: Cortez, 2005. 
 
ZANINI, M. Uma visão panorâmica da teoria e da prática do ensino de língua materna. 
Acta Scientiarum, v. 21, n. 1, 1999. 
 
 
 
 
 
UNIDADE IV 
TEXTO E TEXTUALIDADE 
Professora Mestre Sâmia Cardoso 
Professor Especialista Fabio Cardoso 
 
 
Plano de Estudo: 
● Conceito de texto e de textualidade; 
● Fatores de textualidade. 
 
 
Objetivos de Aprendizagem: 
• Conceituar e contextualizar os conceitos de texto e textualidade. 
• Compreender os fatores de textualidade. 
• Estabelecer a importância da análise dos fatores de textualidade para estabelecer 
produções de textos efetivas. 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
 
Olá, caros estudantes, 
 
Nesta unidade, temos como intuito apresentarmos o conceito de Texto e 
Textualidade. De antemão, descreveremos o conceito de texto a partir de algumas teorias 
que coincidem entre si. 
Posteriormente, abordaremos o segundo conceito, a textualidade. Isto é, as 
características que constituem um texto, destacando sua importância para que ele seja 
compreensível. 
Em seguida, descreveremos os sete fatores de textualidade, a iniciar pelos termos 
coesão e coerência, que são os elementos descritos no texto, aqueles que podemos 
encontrar na materialidade como palavras, conectivos, adjuntos, marcadores de 
pontuação, etc. Também compreendemos que os elementos que estabelecem a 
coerência nem sempre estão na concretude, mas que é possível reconhecê-la. 
Após apresentarmos os elementos que estão conceitualizados no texto, 
apresentamos aqueles que estão ligados aos fatores sociocomunicativos, ou seja, não 
necessariamente dentro daquele conjunto textual, mas fortemente relacionado a ele para 
conferir os recursos necessários a sua completa decodificação. 
Veremos, portanto, os fatores textuais que se comunicam tanto com o produtor do 
texto, quanto com o receptor demonstrando mais uma vez que ao trabalharmos o texto 
não podemos deixar de conferir o seu caráter comunicativo e sua função social de agir 
tanto sobre a vida de quem o produz quanto de quem o recebe. 
Esperamos que esta unidade seja mais um momento de reflexão e de estudo 
buscando aprimorar nossos conhecimentos em relação à produção de textos. 
Vamos lá! 
 
 
 
 
 
 
 
1 CONCEITO DE TEXTO E TEXTUALIDADE 
 
https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/little-child-sits-by-desk-doing-1715462341 
 
 
 
Conforme estudado até aqui, a produção textual é uma interação entre sujeitos - 
professor e alunos, com objetivos sociocomunicativos, tendo um intuito principal: a 
comunicação. 
 Assim, para compreender a produção textual em língua inglesa, precisamos entender 
algumas características de texto - escrito ou oral, isto é "uma unidade linguística 
comunicativa básica, já que o que as pessoas têm a dizer umas às outras não são 
palavras, nem frases isoladas, são textos”. O texto pode apresentar extensões variadas, 
desde uma palavra até milhares delas. Desse modo, “pode-se definir texto ou discurso 
como ocorrência linguística falada ou escrita, de qualquer extensão, dotada de unidade 
sociocomunicativa, semântica e formal”. (COSTA VAL, 2006. p. 3). 
 Ainda de acordo com essa abordagem, para compreender esse conceito, ou seja, 
o texto, é necessário lidar com várias situações relevantes: crenças, cultura, as diferentes 
visões de mundo, pré-conhecimentos, pressuposições, convicções, etc. Diante disso, o 
texto deve ser compreendido como uma unidade de “[...] sentido, necessitando para isso 
de uma situação discursiva, de interlocutores, das categorias de espaço e tempo e de 
um propósito claro e definido; e de elementos da linguagem, analisados em sua visão 
global, especificada pela análise vocabular e referencial” (SANTOS, 2013, p. 56). 
 Além disso, quando o assunto é texto, devemos considerar a comunicação que ele 
estabelece e a produção de sentidos presente entre o produtor do texto e o receptor. 
https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/little-child-sits-by-desk-doing-1715462341
 
(ROCHA, 2015). Portanto, o texto deve ser entendido como uma “unidade formal, 
material''. Seus constituintes devem se mostrar reconhecivelmente integrados, de modo 
a permitir que ele seja percebido como um todo coeso”. (COSTA VAL, 1991). Ainda 
conforme Costa Val (1991), para que seja bem compreendido, é necessário apresentar 
três aspectos - o pragmático, isto é, o funcionamento no que diz respeito à atuação 
informacional e comunicativa; o semântico-conceitual refere-se à coerência; e o formal, 
o qual concerne à sua coesão. Diante disso, o “texto é dotado de unidade de sentido”, 
uma vez que o sentido do texto se estabelece a partir dos interlocutores, por intervenção 
de diversos fatores contextuais e extralinguísticos. 
 Partindo do entendimento do conceito de texto, precisamos olhar para a sua 
elaboração. Nesta, considera-se os propósitos comunicativos de quem escreve, 
inseridos em um contexto sociocultural, qual tipo de gênero o aluno irá produzir e os 
aspectos que os envolve e a esfera social de circulação. Portanto, 
 
Um TEXTO será definido como uma OCORRÊNCIA COMUNICATIVA que reúne 
sete fatores de TEXTUALIDADE. Se qualquer um desses fatores não for 
considerado e satisfeito, o texto não será comunicativo. Assim, os textos não 
comunicativos são tratados como não-textos (BEAUGRANDE; DRESSLER, 
1981. p. 3).1 
 
 
 A partir dessa abordagem, Azevedo e Tardelli (2004, p.45) destacam que “produzir um 
texto na escola é, pois, realizar uma atividade de elaboração que se apura nas situações 
interlocutivas criadas em sala de aula; é um trabalho de reflexão individual e coletiva e 
não um ato mecânico, espontaneísta ou meramente reprodutivo”. 
 À vista disso, precisamos entender o conjunto de características as quais constituem 
o texto e fazem com que ele seja visto como tal, não como um conjunto de palavras e 
frases que não compõem um todo significativo. Esse conjunto é chamado de 
textualidade, nas palavras de Costa Val (2006 p. 5), “chama-se textualidade ao conjunto 
de características que fazem com que um texto seja um texto, e não apenas uma 
sequência de frases”. A autora, embasada em Beaugrande e Dressler (1983), salienta 
 
1 1 Tradução livre. Texto original: “A TEXT will be defined as a COMMUNICATIVE OCCURRENCE which 
meets seven standards of TEXTUALITY. If any of these standards is not considered to have been satisfied, 
the text will not be communicative. Hence, non-communicative texts are treated as non-texts” 
BEAUGRANDE; DRESSLER, 1981. p. 3). 
 
que há sete fatores responsáveis pela construção de textualidade em um texto. Há dois 
fatores que se relacionam com o material conceitual e linguístico, chamadosde coerência 
e coesão. Já os fatores pragmáticos envolvidos no processo sociocomunicativo 
concernem aos demais fatores - a intencionalidade, a aceitabilidade, a situacionalidade, 
a informatividade e a intertextualidade. (COSTA VAL, 2006). No quadro a seguir, 
exemplificamos, por meio de um esquema, esses fatores de textualidade. 
 
Figura 1 - Fatores de textualidade 
 
Fonte: Disponível em: http://images.slideplayer.com.br/1/339711/slides/slide_20.jpg 
 
 
 
 
Perante o exposto, no tópico a seguir descrevemos cada fatores de textualidade, 
destacando suas importâncias para a constituição de um texto. Além disso, trouxemos 
exemplos de texto em língua inglesa. 
 
 
 
 
2 FATORES DE TEXTUALIDADE 
 
http://images.slideplayer.com.br/1/339711/slides/slide_20.jpg
 
 
 
https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/girl-studying-school-looking-very-happy-120103930 
 
 
Para que um texto cumpra seu propósito comunicativo, é preciso que “tenha o que 
dizer”, mas também “como dizer”. Este critério diz respeito à coerência e à coesão - 
fatores de textualidade que relacionam-se ao material conceitual e linguístico do texto, já 
que o conhecimento linguístico é essencial para a produção de um bom texto. 
 Ao analisarmos os fatores que compõem um texto podemos indicar que esses 
componentes são essenciais para estabelecermos a diferença entre um texto e uma 
montanha de frases desconexas. Os elementos que costuram um texto é o que 
consideramos como fatores de textualidade. 
 Como sugere a figura anterior, esses elementos textuais são gerados a partir dos 
questionamentos que se podem ser feitos ao próprio texto. Para que este possua uma 
função é preciso analisar a intencionalidade, a aceitabilidade, a situacionalidade, a 
informatividade e intertextualidade, além da coesão e coerência. 
 A coesão e a coerência se relacionam com a configuração linguística do texto, 
relacionando-se com o material conceitual do texto. Enquanto isso, os demais fatores 
textuais estão ligados aos processos sociocomunicativos e conhecimento de mundo dos 
produtores. 
 Vamos conferir as possibilidades desses elementos textuais a seguir iniciando 
pelas definições do material conceitual do texto. 
 A coesão refere-se a uma ligação coerente entre as partes do texto, estabelecida 
por meio de conectores que ligam frases, parágrafos, sequências textuais, etc. A coesão 
https://www.shutterstock.com/pt/image-photo/girl-studying-school-looking-very-happy-120103930
 
é responsável pela estruturação textual, considerando o todo e como esse é produzido 
para termos um texto e não apenas um emaranhado de frases soltas. 
Já a coerência é um elemento fundamental responsável pelo sentido do texto. 
Para Costa Val (2006) a coerência diz respeito às relações e aos conceitos dispostos na 
superfície do texto: aspectos semânticos, lógicos e cognitivos. Partindo desse 
pressuposto, a coerência está não apenas na lógica interna mas também na lógica 
externa, aquela que vem de outros fatores extratextuais. Para ser coerente, um texto 
depende de uma troca entre leitor e produtor de modo a confluir seus conhecimentos de 
língua e de mundo. 
Assim, passamos para os fatores ligados aos processos sociocomunicativos. 
 Intertextualidade faz referência às maneiras pelas quais a produção e a recepção 
de um texto se relacionam com o conhecimento de outros textos produzidos. O intertexto 
demonstra a independência entre os textos e como compreender um só faz sentido ao 
compreendermos o outro. Nas palavras de Koch (2014, p. 59). 
 
texto é um objeto heterogêneo , que revela uma relação radical de seu interior 
com seu exterior; e, desse exterior, evidentemente, fazem parte outros textos que 
lhe dão origem, que o predeterminam, com os quais dialoga, que retoma, a que 
alude, ou, a que opõe. 
 
 Na propaganda abaixo, vemos a importância da intertextualidade para 
compreendermos. É preciso levar em consideração o momento em que a peça 
publicitária foi produzida e também os discursos anteriores que estabelecem a 
concorrência entre as famosas marcas de refrigerante. 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 2 - exemplo de intertextualidade com a marcas Coca-cola e Pepsi 
- 
 
Fonte: disponível em: https://i.pinimg.com/originals/5c/9f/06/5c9f0611b790ac6cbda0d0ae53bbd517.jpg. 
Acesso em: 24 set. 2021. 
 
 A intencionalidade diz respeito ao esforço empregado pelo produtor para 
estabelecer um discurso coerente e coeso, com o objetivo de cumprir sua intenção 
comunicativa. Sendo assim, “a intencionalidade refere- se ao modo como os emissores 
usam textos para perseguir e realizar suas intenções, produzindo, para tanto, textos 
adequados à obtenção dos efeitos desejados”.(KOCH; TRAVAGLIA. 2015, p. 97). 
 Usando as imagens acima, das propagandas de Pepsi e da resposta da Coca-
Cola podemos perceber que há a intenção de provocar no leitor a comparação entre os 
produtos, uma vez que as empresas são concorrentes diretas na produção deste produto. 
 A aceitabilidade vai para o campo do receptor do texto, ou seja, do leitor. Este 
tem a função de analisar e avaliar se a coerência, coesão, relevância do texto atingem 
as intenções do produtor do texto. Portanto, a aceitabilidade diz respeito à interação entre 
duas pessoas por meio da linguagem, já que “elas se esforçam por fazer-se compreender 
e procuram calcular o sentido do texto do(s) interlocutor(es), partindo das pistas que ele 
https://i.pinimg.com/originals/5c/9f/06/5c9f0611b790ac6cbda0d0ae53bbd517.jpg
 
contém e ativando seu conhecimento de mundo , da situação, etc. (KOCH e TRAVAGLIA, 
2015, p. 98) 
 Mais uma vez, pensando nas imagens da propaganda, o leitor deve avaliar se as 
peças produzem o efeito esperado já que a primeira trata-se de uma forma de ver a 
imagem, ao passo que a segunda, sugere exatamente o contrário. Essas intenções são 
atingidas e aceitas pelo leitor/consumidor? 
Em seguida, podemos definir a situacionalidade como aquela responsável pela 
adequação do texto ao momento sociocomunicativo. Assim, ao construir um texto, é 
preciso 
 
verificar o que é adequado àquela situação específica: grau de formalidade, 
variedade dialetal, tratamento a ser dado ao tema, etc. O lugar e o momento da 
comunicação, bem como as imagens recíprocas que os interlocutores fazem uns 
dos outros, o s papéis que desempenham, seus pontos de vista, o objetivo da 
comunicação, enfim, todos os dado s situacionais vão influir tanto na produção 
do texto, como na sua compreensão.(KOCH; TRAVAGLIA, 2015, p. 85). 
 
No texto que trouxemos para demonstrar os fatores textuais, podemos perceber 
que a situacionalidade é o momento de halloween, festa tradicional estadunidense na 
qual as pessoas se fantasiam de personagens diversos, sejam eles assustadores ou não. 
É necessário compreender esses fatores para que a propaganda seja compreendida 
tanto pelo lado de uma das empresas quanto da outra. 
A informatividade é responsável pela quantidade de dados suficientes no texto 
capazes de estabelecer a coesão e a coerência do texto. Segundo Koch Travaglia (2015, 
p. 85), 
 
É a informatividade, portanto, que vai determinar a seleção e o arranjo das 
alternativas de distribuição da informação no texto, de modo que o receptor possa 
calcular-lhe o sentido com maior ou menor facilidade, dependendo da intenção 
do produtor de construir um texto mais ou menos hermético, mais ou menos 
polissêmico, o que está, evidentemente, na dependência da situação 
comunicativa e do tipo de texto a ser produzido. 
 
 
Assim, podemos compreender que os fatores para a construção do texto são 
essenciais para estabelecer uma produção eficaz e competente. É importante trabalhar 
com esses elementos para que o produtor sinta-se à vontade na hora de produzir seu 
 
conteúdo considerando as possibilidades inerentes à escrita, seja ela artística, 
informativa ou publicitária.SAIBA MAIS 
 
 
English 3.0 – Como a internet está influenciando a língua inglesa? 
https://vimeo.com/111108854 [video - English 3.0] 
 
Eu não sei vocês, mas nos artigos que leio sobre o futuro da língua inglesa, não é 
incomum alguém dizer que a internet está acabando com o idioma. Seja por que ninguém 
escreve direito, seja o não uso da gramática normativa, seja por que a comunicação está 
sendo perdida devido a digitalização, seja lá por qual for o motivo, sempre tem alguém 
para falar que ninguém vai falar inglês certo ou que o inglês está sendo afetado 
negativamente por causa da internet e etc. 
Minha preocupação sempre foi em entender como o inglês é usado no mundo e 
se ele continuará sendo usado como é nos dias atuais, porém no futuro não tão distante. 
Nesse curto vídeo de 20 minutos, que poderá ver no começo desse artigo, Tom 
Chatfield, David Crystal, Robert McCrum, Fiona McPherson e Simon Horobin, autores e 
linguistas renomados, falam um pouco desse impacto que a internet trouxe para a língua 
inglesa e até que ponto esse impacto é negativo e principalmente, se vai durar. 
Eu gostaria de destacar do documentário, um ponto que achei interessante, que 
é a visão de que a internet não está destruindo a língua inglesa e sim, apenas as 
pessoas estão usando a língua inglesa de formas diferentes. 
Algo que percebo por experiência própria, é a forma como eu mesmo falava 
português aos meus 12 anos, que mudou muito aos meus 15, 18, 20 e agora aos 23. Ou 
seja, à medida que vamos crescendo, vamos passando por mudanças que por diversos 
motivos, acabam influenciando em nossos hábitos de fala, escrita e etc. Se você sentar 
para conversar com seu avô ou avó, talvez eles consigam lhe fazer rir ou ficar surpreso, 
das diferenças que existiam na época deles. 
O ponto aqui é entender como a comunicação está em constante mudança, de 
geração para geração ela vai crescendo e se adaptando. Crystal fala no documentário 
de outros eventos que mudaram o rumo da comunicação, tais como a invenção da 
impressão, do telefone, dos meios de comunicação, e da internet. E no decorrer dessas 
mudanças, muitas pessoas achavam que era o fim. 
No caso da internet, o impacto é notório, muita coisa mudou em nossas vidas. 
Tudo é online, digital, as relações interpessoais ficaram mais fracas, principalmente com 
https://vimeo.com/111108854
 
os familiares. Na língua inglesa, trouxe uma gama de palavras e termos novos que vão 
e voltam dependendo da idade, nível social, ou da vida da pessoa que a fala. 
Eu particularmente não acredito que a internet esteja destruindo a língua inglesa. 
Pelo contrário, acredito que ela abriu portas para um número maior de pessoas terem 
acesso a informação e a usar essas informações como desejarem. Além de poder 
expressar opiniões da forma que desejarem. Toda essa interação acaba ajudando na 
criação de novas palavras, termos e também erros, comum a qualquer ser humano. 
 
Fonte: ALVES, Renato. English 3.0 – Como a internet está influenciando a língua inglesa?. Inglês na Rede, 
2015. Disponível em: https://inglesnarede.com.br/dicas/english-3-0-internet-influenciando-lingua-inglesa/. 
Acesso em: 24 set. 2021. 
 
#SAIBA MAIS# 
 
REFLITA 
 
“A Incoerência textual ocorre justamente no momento em que se tem um texto com um 
conjunto de palavras que não tem sentido, dificultando a sua compreensão. Cada palavra 
escrita tem que seguir o sentido do texto. É necessário que haja essa compreensão da 
importância de se construir um texto coerente, principalmente, quando se prepara 
discentes para um mundo competitivo, seja na entrada em um curso superior, ou em uma 
investidura em um concurso público, as avaliações a nível nacional hoje, exigem um 
patamar de conhecimento relacionado à produção textual que no mínimo atinjam os 
conceitos básicos de coesão e coerência” Ana Claudia da Silva 
 
“You don't need long arms to embrace the world; you need English” - Ricardo Schütz 
 
#REFLITA# 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Chegamos ao término desta unidade destinada inteiramente para a materialidade 
do texto e podemos apontar alguns importantes aspectos e reflexões aos quais fomos 
levados durante esta unidade. 
 
Inicialmente, buscamos conceituar texto e textualidade, trazendo à tona o conceito 
de que texto não pode ser um grupo de frases isoladas e soltas sem sentido e que é 
justamente os recursos utilizados para tecer essa teia de sentenças que chamamos de 
textualidade. 
Em seguida, trouxemos os fatores de textualidade como peças importantes para 
a realização de produções textuais, inclusive com o intuito de compreendermos que este 
trabalho deve ser desenvolvido com nossos alunos também em língua estrangeira. 
É importante exercitar os elementos que constituem a textualidade para que, 
quando o leitor, torna-se produtor, ele conheça os caminhos, as formas, os recursos 
necessários para fazer de seu texto o mais assertivo possível. 
Refletimos, por meio de duas peças publicitárias, sobre os elementos dados no 
texto, como a coesão e coerência, e também aqueles que podem não estar expressos 
necessariamente na materialidade formal, porém fazem parte do jogo 
interpretativo/produtivo de outras formas. Embora a coerência seja uma marca linguística 
posta no texto, vemos em Antunes (2005, p. 176) que 
 
A coerência não é, portanto, uma propriedade estritamente linguística nem 
se prende, apenas, às determinações meramente gramaticais da língua. 
Ela supõe tais determinações linguísticas; mas as ultrapassa. E, então o 
limite é a funcionalidade do que é dito, os efeitos pretendidos, em função 
dos quais escolhemos esse ou aquele jeito de dizer as coisas” 
 As formas diversas de compreender um texto são a verificação de fatores como a 
intertextualidade, ou seja, como esse texto se relaciona com outros, ainda que não seja 
citado propriamente naquela nova produção, uma vez que somos uma construção de 
diversos discursos já existentes. Além da intertextualidade, temos a intencionalidade, a 
aceitabilidade, a situacionalidade e a informatividade. Todos estes, como vimos, ligados 
ora ao produtor ora ao receptor, aquele a quem o texto se dirige. 
 Dessa forma, consideramos importante destacar que o texto não pode ser 
considerado uma atividade com devidos fins em si mesmo. É preciso considerar os 
fatores sociocomunicativos, as possibilidades de produção, o conhecimento prévio dos 
sujeitos envolvidos, para assim propiciar aos nossos alunos a melhor experiência na 
produção escrita. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LEITURA COMPLEMENTAR 
 
A coesão textual como ferramenta para compreensão de textos em Língua 
Inglesa 
 
Fábio Henrique Rosa Senefonte 
 
 
A presente pesquisa ancora-se nos pressupostos de que o sentido do texto é construído 
pelo leitor e para que isso ocorra, é necessária a ativação de vários conhecimentos, 
dentre eles o domínio de mecanismos coesivos (KOCH, 2000, 2003, 2004, 2005, 2008; 
MARCUSCHI, 2008). Dessa forma, o artigo objetiva ilustrar de forma prática como os 
conhecimentos de coesão textual auxiliam na compreensão de textos em língua inglesa 
como língua estrangeira. Para isso, foi demonstrado um procedimento metodológico, 
ancorado na literatura supracitada, para uma possível compreensão de uma notícia 
extraída do jornal “The New York Times”. Por meio de uma abordagem de leitura 
instrumental (TODA, 2010), tal procedimento comprovou que a construção de sentido 
(compreensão) do texto foi possível graças à ativação de vários conhecimentos a 
respeito de estratégias de leitura, incluindo o conhecimento acerca da coesão textual. 
 
Palavras-chaves: Coesão textual. Compreensão de textos. Língua inglesa 
 
 
Fonte: Senefonte, F. H. R. A coesão textual como ferramenta para compreensão de textos em Língua 
Inglesa Semina: Ciências Sociais e Humanas, Londrina, v. 34, n. 2, p. 215-228,jul./dez. 2013 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LIVRO 
 
Título: Lutar com Palavras “coesão e coerência” 
Autor: Maria Irandé Antunes. 
Ano: 2005. 
Editora: Parábola. 
Sinopse: Coesão e coerência não são questões exploradas satisfatoriamente, nem 
mesmo nas aulas de língua portuguesa. É comum ouvir referências muito vagas à coesão 
e à coerência, mas elas constituem um terreno vago, para onde vamos jogando tudo o 
que não sabemos explicar bem: Diante daquele texto meio ruim, não muito bem 
formulado, não muito claro, recorremos a uma área geral, sem contornos, onde cabe tudo 
e tudo se acomoda. E, aí, dizemos: falta coesão; ou o texto não tem coerência. Mas... 
 
falta coesão exatamente onde? Falta que tipo de recurso? Se um texto não tem coesão 
é porque lhe está faltando o quê? A indefinição é pior ainda quando se trata de coerência. 
Um texto, incoerente? Onde? Por quê? A intenção deste livro é fixar algumas noções 
básicas acerca da propriedade textual da coesão e de sua relação com a coerência, com 
o objetivo de desenvolver nossa competência para falar, ouvir, ler e escrever textos, com 
mais relevância, consistência e adequação. Isso contribuirá para que todo leitor 
compreenda o que fazer para deixar o seu texto articulado, encadeado, coeso e coerente. 
 
 
 
 
 
 
 
FILME/VÍDEO 
 
 
 
Título: Verônica 
Ano: 2009 
Sinopse: Verônica (Andréa Beltrão) é uma 
professora da rede municipal do Rio de 
Janeiro. Em seu trabalho ela precisa 
enfrentar assaltos, tráfico de drogas, 
roubo de equipamento escolar e 
homicídios. Após trabalhar na função por 
20 anos, ela está esgotada e sem 
paciência. Um dia, ao sair do colégio em 
que trabalha, ela nota que ninguém veio 
buscar Leandro (Matheus de Sá), de 8 
anos. Verônica decide levá-lo até sua 
casa, na favela, mas ao chegar descobre 
que traficantes mataram os pais de 
Leandro e agora estão atrás dele. Ela decide levá-lo consigo, buscando ajuda para 
escondê-lo 
Veronica - Trailer Oficial - Projeta Brasil Cinemark 2009 
 
https://www.youtube.com/watch?v=DlkmHmVH3AA
 
 
WEB 
 
Para escrevermos um texto, precisamos conhecer elementos de coesão e coerência, por 
isso, indicamos um site para ajudar seus alunos a praticar as possibilidades de 
conectivos em inglês. 
 
• https://www.sk.com.br/sk-conn-words-of-connection-conectivos-do-ingles.html 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
ANTUNES, Irandé. Lutar com palavras: coesão e coerência. São Paulo: Parábola, 
2005. 
 
AZEVEDO, C. B. e TARDELLI, M. C. Escrevendo e falando na sala de aula. In: 
CHIAPPINI, Lígia. Aprender e ensinar com textos de alunos. São Paulo: 
Parábola Editorial, 2004. 
 
BEAUGRANDE, R. A, & DRESSLER, W. U. Introduction to Text Linguistics. London: 
Longman, 1981. 
 
COSTA VAL, M. da G. Redação e Textualidade. 3ª Ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991. 
 
COSTA VAL, M. da G. Redação e Textualidade. 3ª Ed. São Paulo: Martins Fontes, 2006. 
 
KOCH I. O texto e a construção dos sentidos.10. ed. São Paulo: Contexto, 2014. 
 
KOCH I.; TRAVAGLIA, Luiz Carlos. A coerência textual. 18. ed. São Paulo: 
Contexto, 2015. 
 
SANTOS. M. F. O. Os saberes construídos no processo da pesquisa .Maceió, AL: 
Edufal, 2013. 
 
ROCHA, M. S da. Texto na escola: um olhar sob o viés da linguística textual. In: Encontro 
das ciências da linguagem aplicadas ao ensino (ECLAE), 6., 2015, Garanhuns. Anais 
eletrônicos do VI ECLAE. Garanhuns, PE: Pipa comunicação, 2015, p. 3451-3461 
 
 
 
 
 
CONCLUSÃO GERAL 
 
Prezado(a) aluno(a), 
 Neste material, buscamos trazer para você os principais conceitos a respeito da 
Literatura e Produção Textual em língua inglesa. Para tanto, abordamos algumas 
concepções sobre a leitura, em seguida, trouxemos as etapas de leitura, bem como 
alguns exemplos em língua inglesa. Por fim, discutimos sobre as práticas de leitura no 
ensino de língua inglesa, descrevendo alguns métodos de leitura. 
 Em seguida, destacamos a importância da prática da leitura de gêneros literários 
- lírico, épico e dramático, descrevendo as características de cada gênero. Também 
apresentamos algumas possibilidades de trabalho com esses gêneros literários durante 
as aulas de língua inglesa. 
 Apresentamos ainda três concepções de linguagem, descrevendo as principais 
características de cada um delas. Além disso, abordamos três concepções de escrita, 
exemplificando-as com atividades em língua inglesa. Por último, com o intuito de finalizar 
o assunto a respeito da produção escrita, levantamos a importância dos gêneros textuais 
para o ensino de língua inglesa. 
 Para concluirmos o nosso material, apresentamos os conceitos de texto e 
textualidade, bem como os sete fatores de textualidade - a fim de conceitualizar a 
importância do domínio das questões textuais nas aulas de língua inglesa. 
 A partir de agora acreditamos que você já está preparado para seguir em frente 
como professor de Língua Inglesa, uma vez que terá uma base teórica, bem como 
exemplos práticos em sala de aula, os quais te proporcionarão ter um excelente 
desempenho no ofício de ser professor. 
 Até uma próxima oportunidade. Muito Obrigado!