Docência do ensino superior

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DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR: DA FORMAÇÃO PEDAGÓGICA 
À PRÁTICA EDUCATIVA 
 
BELUCE, Andrea Carvalho - UEL 
andreabeluce@gmail.com 
VASCONCELLOS, Maura Maria Morita– UEL 
mmorita@sercomtel.com.br 
 
Eixo Temático: Formação de Professores e Profissionalização Docente 
Agência Financiadora: não contou com financiamento 
 
Resumo 
 
A formação pedagógica do docente universitário traz implicações diretas para a sua prática 
educativa, construção de sua identidade profissional e qualidade do ensino superior. O 
presente estudo, resultado de trabalho final de disciplina de um Programa de Mestrado em 
Educação de uma universidade pública, realizou uma revisão de literatura que objetivou 
levantar as reflexões, pesquisas e produções científicas nacionais que trataram da formação 
pedagógica e da prática educativa do docente universitário no Brasil. Para tanto, foram 
pesquisadas publicações nacionais nas bases de dados do Scielo, Lilacs e INEP, no período 
compreendido entre os anos de 2006 e primeiro semestre do ano de 2011, e selecionados os 
estudos que abordaram a formação pedagógica do professor do ensino superior. Priorizaram-
se àqueles que discutiram o espaço indicado pela legislação vigente e vivenciando na maioria 
das instituições do ensino superior para esta formação docente, os cursos de pós-graduação 
stricto sensu de mestrado e doutorado. As análises partem do pressuposto teórico que concebe 
a formação de professores como uma área de investigação e de práticas que no âmbito da 
didática e da organização escolar estuda os processos pelos quais os professores adquirem ou 
melhoram seus conhecimentos para intervirem profissionalmente no desenvolvimento do seu 
ensino, do currículo e da instituição (PACHANE, 2006). Os resultados obtidos com esse 
estudo possibilitaram inferir que os desafios concernentes à docência no ensino superior 
implicam questões diversas que requerem urgentes discussões da comunidade acadêmica em 
prol de uma política de formação que contemple o desenvolvimento profissional dos 
professores universitários. Ainda que, se observe um avanço tímido nas discussões sobre essa 
problemática educacional, faz-se urgente uma política de formação do professor universitário 
que contemple o desenvolvimento profissional dos docentes que atuam no ensino superior. 
 
 
Palavras-chave: Ensino Superior. Stricto sensu. Formação pedagógica. 
Introdução 
Na literatura nacional, são recentes os estudos que discutem a formação do professor 
universitário. Comumente, os estudos que tratavam da formação pedagógica de professores 
destinavam-se a questões relativas à docência no ensino fundamental, tratando a formação do 
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docente universitário dispensável, visto que os requisitos para atuar nesta modalidade de 
ensino concentravam-se na titulação acadêmica e na experiência profissional. (PACHANE & 
PEREIRA, 2004, BELEI, GIMENIZ-PASCHOAL, NASCIMENTO & NERY, 2006) 
Segundo estudos realizados por Andre, Simões, Carvalho e Brszenzinski (1999), com 
base em análises em dissertações e testes até o final da década de 90, a temática referente à 
docência no ensino superior foi pouco explorada. Lacerda (2009), em um mapeamento 
realizado a partir dos anos 90 até o ano de 2008 junto à base de dados da CAPES, identifica 
um aumento, ainda que tímido, de estudos realizados, a partir do ano de 2000. Estes estudos 
evidenciam a importância da formação pedagógica do professor universitário, demonstrando 
que assim como a formação exigida para as demais modalidades de ensino, o ensino superior 
também requer um preparo direcionado e específico que assegurem à ação educativa deste 
docente a legitimidade e a qualidade profissional (BELEI et al, 2006, CUNHA, 2006, 
SEVERINO, 2006, LACERDA, 2009). O reconhecimento desta formação pedagógica, 
segundo Cunha (2009), advém principalmente da natureza complexa da docência que requer 
para sua efetivação uma prática educativa comprometida com os processos de ensino e 
aprendizagem exigindo do professor o acionar de uma multiplicidade de saberes. 
Pachane e Pereira (2004) atribuem à cultura universitária o crédito que relega para um 
segundo plano a tarefa de ensinar e indicam três fatores que sustentam esta concepção cultural 
e influenciam diretamente a formação do docente universitário: a ênfase na preparação e 
condução de pesquisas em detrimento da formação pedagógica, a valorização da produção 
acadêmica que é indicada como principal critério avaliativo de produtividade e qualidade 
docente e a omissão da legislação vigente quanto regularização da formação pedagógica do 
professor universitário. Esta cultura universitária reforça crenças como “quem sabe fazer, sabe 
ensinar” (CUNHA, 2009) ou colocações como “eu também trabalho, além de dar aulas” 
(ASSIS & CASTANHO, 2006). 
Assis e Castanho (2006) também discorrem quanto à LDBEN 9394/96 (Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional) destacando que a legislação vigente não se 
preocupa em determinar como exigência a formação pedagógica do docente do ensino 
superior, limitando-se a citar um possível espaço de formação, ou seja, estabelecendo que o 
exercício do magistério superior seja realizado, prioritariamente, em programas de mestrado e 
doutorado. Para Cunha (2009) este posicionamento legal alenta a concepção de que a 
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formação do professor universitário restringe-se ao domínio de conhecimentos específicos de 
sua área de atuação profissional. 
Belei et al (2006) analisando o perfil do docente universitário, apontam que esses 
professores, atuantes em diferentes áreas (medicina, direito, engenharia e outras) e com 
formação acadêmica específica compartilham como característica comum uma formação 
didático-pedagógica insuficiente, ou até mesmo inexistente. Corroborando este apontamento, 
Pachane e Pereira (2004) relatam que os estudantes comumente se queixam que os 
professores universitários dominam os conteúdos científicos e as especificidades profissionais 
da sua área de atuação, contudo, não conseguem sistematizar as informações e transmiti-las 
viabilizando a compreensão, a aprendizagem dos alunos. 
Os cursos de graduação, em sua maioria, não ofertam o mínimo de formação 
pedagógica necessária à docência e conforme relatam Belei et al (2006) e as próprias 
instituições de ensino superior limitam aos cursos de pós-graduação a disciplina de Didática. 
Amaral (2004), atribui esse cenário a um discurso político que “demonizou” a Didática 
conferindo-lhe um caráter essencialmente tecnicista. A autora explicita que muitos 
educadores, ansiando realizar competentemente uma ação docente crítica e reflexiva, pautada 
na concepção da educação como prática social, equivocaram-se e confundiram técnicas de 
ensino com tecnicismo. 
Abdalla (2010) ressalta a importância da Didática na formação do professor 
universitário contribuindo diretamente para a construção da sua identidade profissional, 
articulando prática e experiência pessoal em atividades referentes ao ensino e à pesquisa. 
Nesse sentido, Amaral (2004) destaca que é preciso instrumentalizar a prática docente, 
investindo em fundamentos didáticos que irão trabalhar técnicas de ensino necessárias à 
competência do professor, sem, contudo, desconsiderar as dimensões sociais, políticas, 
epistemológicas e históricas da educação. 
Diante do exposto, este estudo, objetivou realizar uma revisão de literatura, levantando 
reflexões, pesquisas e produções científicas nacionais publicadas nos últimos anos que 
trataram da formação pedagógica e da prática educativa do professor universitário no Brasil. 
Método 
Esta revisão de literatura levantou reflexões, estudos e pesquisas nacionais referentes à 
formação pedagógica do docente universitário no Brasil, no período compreendido entre os 
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anos de 2006 e primeiro semestre do ano de 2011. As bases de dados utilizadas
nesta pesquisa 
foram Scielo, Lilacs e INEP, utilizando para tanto, descritores, palavras-chave e assuntos em 
consonância com esse estudo, no caso, “docência no ensino superior” mais derivadores do 
tema. Foram realizadas também, buscas na internet em referências bibliográficas dos estudos 
selecionados. Os estudos incluídos nesta revisão foram considerados a partir da 
correspondência entre formação pedagógica e docência no ensino superior, e buscou-se 
priorizar àqueles que discutiram o espaço de formação do docente universitário, que é 
indicado pela legislação vigente e vivenciando na maioria das instituições do ensino superior 
(IES) nos programas de mestrado e doutorado. 
Docência no ensino superior: da formação pedagógica à prática educativa 
A área de formação de professores, segundo Pachane (2006) se preocupa em estudar 
os processos pelos quais os professores aprendem e desenvolvem sua competência 
profissional tanto individual quanto coletivamente. A formação de professores é uma área de 
investigação e de práticas que no âmbito da didática e da organização escolar estuda os 
processos pelos quais os professores adquirem ou melhoram seus conhecimentos para 
intervirem profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currículo e da instituição. 
Com base neste pressuposto, apresentamos a seguir, os resultados de nossa investigação. 
Cunha (2006) acompanhou e investigou as relações existentes entre o Exame Nacional 
de Cursos, o modelo de avaliação implantado pelo MEC e os impactos nos saberes 
construídos pelos professores universitários e na reconfiguração da docência na universidade. 
O estudo mobilizou dez cursos de graduação, distribuídos em três universidades localizadas 
no estado do Rio Grande do Sul, sendo uma pública e duas privadas. A partir de entrevistas 
intensivas, o estudo investigou as trajetórias acadêmicas e experiências educativas dos 
professores participantes, assim como a percepção destes sobre os processos de avaliação 
externa, com especial enfoque no “provão”, como é conhecido o exame do MEC que avalia os 
cursos do ensino superior. Os resultados obtidos evidenciaram que há relação entre a 
reconfiguração da prática educativa e a construção do saberes selecionados e construídos 
pelos professores e o modelo avaliativo analisado. A pesquisadora explicita ainda que foi 
possível perceber as influências indiretas desta avaliação na ação docente do professor 
universitário, que demonstraram concordância com a lógica competitiva no processo de 
qualificação universitária. 
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Preocupadas com a posição do professor universitário com relação às exigências dos 
novos paradigmas emergentes, voltados para a inovação de qualidade, Assis e Castanho 
(2006) refletiram sobre a concepção atual do ato de inovar, a qual tem aparecido 
intrinsecamente ligada à pesquisa, sobre o papel do professor no ensino superior, a partir das 
perspectivas legais e pedagógicas e sobre o trabalho inovador de qualidade do docente 
universitário. 
Para esta pesquisa, as autoras problematizaram a prática docente no ensino superior 
ressaltando as exigências de inovação de qualidade para qual vem sendo submetida sem, no 
entanto, deixar de destacar as latentes necessidades didático-pedagógicas deste profissional. 
Assis e Castanho (2006) chamaram a atenção para o fato de que inovar não se traduz 
necessariamente em qualidade, pois para tanto é preciso que se atenha a forma como é 
trabalhado o processo de inovação que pressupõe originalidade, consciência da realidade e 
crítica transformadora. Nesse sentido, o estudo evidenciou que é preciso que o professor 
universitário inove a sua ação docente de forma a qualificá-la, refletindo sua prática docente e 
possibilitando um ensino que atenda às necessidades acadêmicas e profissionais do aluno. 
Para tanto, concluíram as autoras, é preciso garantir a esse profissional uma formação 
didático-pedagógica direcionada a sua área de atuação que proporcione os saberes, 
competências e habilidades necessárias a uma atuação docente inovadora de qualidade. 
Desvelar os elementos do processo histórico de profissionalização do ensino superior 
no Brasil estabelecendo uma relação com os atuais problemas apresentados no processo de 
ensino aprendizagem foi o objetivo de Belei, Gimezes-Paschoal, Nascimento e Nery (2006). 
A revisão de literatura realizada pelas autoras considerou as características da criação dos 
cursos superiores no Brasil, a expansão no ensino superior e a avaliação da aprendizagem no 
ensino superior. Os resultados deste estudo evidenciaram que as carências didático-
pedagógicas da formação do docente universitário contribuem para agravar a situação atual do 
ensino nacional, visto que sem nenhuma capacitação específica continuam a reproduzir o 
ensino tradicional, ensinando da mesma forma como foram ensinados. O estudo salienta a 
necessidade de uma profunda reflexão sobre formação pedagógica deste profissional 
buscando desenvolver iniciativas que ocasionem mudanças urgentes neste cenário 
educacional. 
O estudo realizado por Barreto e Martinez (2007) investigou as possibilidades de 
professores atuantes nos cursos de pós-graduação stricto sensu tornarem sua prática educativa 
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e orientação acadêmica um processo de ensino-aprendizagem criativo e inovador. 
Participaram da pesquisa quatro professores de pós-graduação stricto sensu do município de 
Salvador, Bahia. Embora estes professores fossem todos da área de ciências humanas, 
apresentavam uma trajetória acadêmica bastante diversificada e uma vasta experiência 
profissional, reconhecida, principalmente, a partir do tempo de atuação desses docentes que 
variou entre 10 e 30 anos para a graduação e entre 5 a 12 anos para a pós-graduação stricto 
sensu. Fundamentando-se na abordagem da pesquisa qualitativa, a análise de estudos de casos 
foi realizada em cinco fases e contou com três instrumentos individuais e uma técnica de 
trabalho em grupo. A seleção de instrumentos e técnicas de pesquisa referenciou-se em 
González Rey, cujo processo de análise das informações pauta-se no caráter construtivo-
interpretativo do conhecimento. 
As pesquisadoras confirmaram com este estudo que é possível, por meio de um 
programa de formação continuada, a implementação de uma prática educativa e orientação 
acadêmica promotoras da criatividade e inovação. Vale ressaltar que ao final do estudo, os 
professores reconheceram a necessidade de uma prática educativa que trabalhe os conteúdos 
com criatividade, assim como, do aprimoramento constante dos processos de orientação 
acadêmica. Evidenciou-se também a necessidade de investimento na formação docente nos 
programas de pós-graduação stricto sensu por meio de estratégias didáticas que viabilizem a 
criatividade dos estudantes. 
Contribuir para a discussão e compreensão das concepções adjacentes à formação 
pedagógica dos professores universitários que fundamentam sua ação docente foi o que 
objetivou o estudo realizado por Lacerda (2009). A autora confrontou o paradigma positivista 
de formação de professores a partir da uma abordagem reflexiva que levanta dois tópicos para 
discussão: a problemática da formação pedagógica do professor do ensino superior e as 
concepções inerentes a esta formação. 
Este estudo ressaltou o desprestígio da docência no ensino superior face à ênfase na 
pesquisa acadêmica, contribuindo para uma dissociação entre ensino e pesquisa respaldada 
pela omissão da LDB nº 9395/96 e apresentou algumas das concepções teóricas, que 
fundamentam as propostas para essa formação e que vêm sendo consideradas pelas 
instituições. A autora analisou as concepções comportamentalista, personalista, artesanal 
tradicional e a orientada para pesquisa e reflexão. O estudo evidenciou que a formação 
pedagógica realiza-se na reflexão crítica sobre a prática educativa, e na socialização dos
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saberes e que sua implementação deve ser considerada dentro de um plano macroinstitucional 
articulado a partir de uma política de desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional 
As experiências e investigações realizadas por Beraldo (2009) como docente do ensino 
superior na Universidade Federal do Mato Grosso motivaram a realização de um estudo cujo 
objetivo foi analisar a formação de docentes universitários a partir do levantamento de três 
questões: a importância dada a esta formação na pauta de discussões dos problemas 
educacionais, as instituições responsáveis pela promoção desta formação e os desafios que se 
apresentam nos cursos de pós-graduação referentes a essa temática. Os resultados que 
respondem a primeira das questões levantadas pela autora, que analisaram a pouca 
importância conferida à formação do professor universitário nas temáticas educacionais, 
apontam cinco fatores causais: a crença de que os conhecimentos específicos da disciplina 
sejam suficientes para formação do professor universitário, a cisão entre ensino e pesquisa 
alimentada pela supervalorização da pesquisa em detrimento do ensino, o descaso da 
legislação vigente em regularizar e legitimar a formação da educação superior, o pouco 
interesse demonstrado nos estudos e pesquisas no que se concerne à formação e trabalho do 
docente desta modalidade educacional e a compreensão insuficiente do que significa docência 
no ensino superior. 
A resposta à segunda pergunta levantada por Beraldo (2009) quanto à competência da 
promoção da formação docente dos professores que atuam no ensino superior, destacou que a 
legislação vigente indica que a formação do docente universitário deva ser realizada 
prioritariamente nos cursos de pós-graduação lato ou stricto sensu. Diante desta situação, a 
autora relatou que os programas de mestrado e doutorado buscaram como alternativa para 
ofertar esta formação pedagógica o estágio da docência. Os resultados deste estudo indicaram 
que o estágio resultou em uma alternativa válida, contudo não se constituiu como uma 
solução suficiente para sanar o problema. Os resultados que responderam a terceira e última 
pergunta apresentada pela autora indicaram a complexidade dos desafios que os programas de 
pós-graduação têm a enfrentar quanto à formação do docente universitário e apontaram que 
para solucionar essa problemática, quatro aspectos principais devem ser considerados: a 
ampliação do acesso aos programas de pós-graduação em educação, a assunção de que a 
titulação é insuficiente para formação docente, a superação da dicotomia ensino-pesquisa e o 
rompimento com a lógica produtivista que permeiam os atuais processos avaliativos. 
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Mapear as diferentes alternativas e espaços de formação profissional do docente do 
ensino superior foi o objetivo principal da pesquisa realizada por Cunha (2009) que também 
buscou contribuir para promoção de discussões e reflexões sobre esta temática no contexto 
das políticas da pós-graduação. Algumas questões nortearam este estudo: O que leva um 
professor da educação superior, com origem em áreas específicas, procurar uma formação de 
mestrado e/ou doutorado no campo da educação? O que os motivam? Como os Programas de 
Pós-Graduação acolhem esses estudantes? 
A pesquisadora iniciou este estudo realizando um levantamento de toda a produção 
(dissertações e teses) que indicava a interface do campo da educação com outras áreas 
acadêmicas da universidade. Um questionário, com perguntas abertas que buscaram cobrir as 
questões da pesquisa e identificar as motivações, percursos e impactos da formação dos 
docentes foi elaborado, testado por especialistas da área e enviado via online para uma seleção 
de docentes. Foram selecionados doze docentes universitários de diferentes áreas do 
conhecimento (arquitetos, médicas, informata, enfermeira, nutricionista, fisioterapeuta e 
docentes de matemáticas), sendo sete professores com titulação em mestrado e cinco em 
doutorado concluídos em cursos de pós-graduação de universidades do Rio Grande do Sul. 
Os resultados obtidos com os professores pesquisados referentes às motivações que os 
conduziram a buscarem um curso de pós-graduação em educação apresentaram razões de 
naturezas específicas. Entre as motivações apontadas, destacou-se a busca pela compreensão e 
aperfeiçoamento da sua prática docente, devido ao reconhecimento que os conhecimentos 
específicos da sua área não contemplavam os saberes necessários à docência. Os resultados da 
pesquisa instigaram ainda novas reflexões que visem a investigar se os cursos de pós-
graduação em educação estão se reconhecendo enquanto espaço de formação desses 
professores universitários originários de diferentes áreas e quais medidas vêm realizando para 
atender essa demanda. 
O papel da Didática na formação de professores para educação básica e superior foi o 
que objetivou investigar a pesquisa interinstitucional realizada por Damis (2010) em três 
universidades. A pesquisa qualitativa coletou os dados utilizando a análise documental dos 
planos de ensino, a observação das aulas de Didática, entrevistas com os docentes que 
ministram essa disciplina e discussões de grupo focal com os estudantes dos cursos de 
licenciatura e pós-graduação. A partir dos resultados obtidos com este estudo, a pesquisadora 
apresentou uma constatação e a um pressuposto. Segundo Damis (2010), constatou-se com 
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essa pesquisa de que o ensino da Didática apresenta uma prática sobre o ato de ensinar que se 
fundamenta na ação do docente para estimular a participação do estudante na aula. A 
pesquisadora relatou também que foi possível pressupor que a aula de Didática, abordada 
como um estudo sistemático sobre a arte de ensinar, expressa concepções de educação, de 
ensino, de aprendizagem, de sociedade, de mundo por meio das relações e ações que se 
estabelecem em um determinado momento e lugar. 
Discutir a formação de professores em nível superior foi o propósito do estudo 
realizado por Amaral (2010). Para tanto, a autora pautou-se nas contribuições que a Pedagogia 
e a Didática trazem à temática e nas reflexões realizadas ao longo de dez anos como docente 
do ensino superior da disciplina de Didática, na Universidade Federal de Minas Gerais 
(UFMG) em cursos de licenciatura e cursos de Pós-Graduação em Educação (lato e stricto 
sensu). No decorrer do estudo, Amaral (2010) percorreu significados, contradições, desafios e 
perspectivas que perfazem os processos de formação de professores, destacando a 
“demonização” das técnicas de ensino, confusão realizada por muitos professores ao tratar 
técnica com o tecnicismo da ditadura militar, a resistência à formação pedagógica reforçada 
pela crença de que o dominar o conteúdo específico de uma determinada área é o suficiente 
para atura como docente, a pluralidade dos saberes dos docentes, os equívocos da avaliação e 
concluiu convocando os educadores a não somente pensar e discutir a Educação, mas, 
sobretudo, fazê-la. 
Analisar e refletir sobre as necessidades formativas dos docentes universitários, que se 
encontram no início da atuação profissional, foram os objetivos centrais da pesquisa realizada 
por Ferenc e Saraiva (2010). Neste estudo, as autoras analisaram o contexto de atuação 
docente, as modalidades de formação reclamada e as condições profissionais enfrentadas pelo 
professor universitário na atualidade. Ferenc e Saraiva (2010) aplicaram um questionário que 
investigou as necessidades formativas (pessoais e institucionais) apontadas pelos professores, 
em diferentes situações de sua atuação profissional, e os meios, condições ou ações 
formativas possíveis ao atendimento dessas necessidades. 
Os resultados obtidos a partir da análise dos dados coletados com a pesquisa indicaram 
como necessidade primordial a formação pedagógica, destacando como indispensáveis ao 
processo
de formação profissional do docente universitário os cursos de metodologia do 
ensino e de didática. Os professores pesquisados sinalizaram também as possíveis ações que 
trariam contribuições à formação pedagógica e à prática educativa do professor universitário: 
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cursos, oficinas e seminários sobre didática no ensino superior, encontros para trocas de 
experiências e interação entre colegas professores e entre instituições de ensino e 
replanejamento das atividades docentes objetivando disponibilizar um aumento de carga 
horária para o aperfeiçoamento e atualização profissional em detrimento de horas de trabalho 
destinadas a atividades administrativas ou burocráticas. 
Montagnini e Suanno (2011) preocuparam-se em contribuir com a formação 
continuada e pedagógica do docente universitário instigando a necessidade de se dialogar 
sobre a situação atual do ensino e da aprendizagem nos cursos de graduação. Ressaltaram que, 
ainda hoje, a universidade e a sociedade apresentam a crença de que a docência é um dom, e 
que essa crença fortalece o desprestígio desta no mundo acadêmico que considera suficiente à 
prática educativa o domínio de conhecimentos específicos de uma determinada área. As 
autoras destacaram a importância da formação pedagógica do professor universitário, que é 
realizada nos cursos de stricto sensu, nos programas de mestrado e doutorado, apresentando 
possíveis caminhos para esse viabilizar esse processo, dentre eles, a elaboração de um curso 
de Pedagogia Universitária. Montagnini e Suanno (2011) concluíram o estudo instigando as 
universidades a construírem espaços e projetos institucionais que promovam o diálogo e a 
reflexão sobre questões referentes ao ensino, a didática a formação e docência universitária. 
Considerações finais 
Considerando a relevância tema e a necessidade de estudos que investiguem e 
discutam a docência no ensino superior e as questões pertinentes a sua formação pedagógica, 
organização, legitimação e avaliação, são escassos os achados na literatura nacional, 
sobretudo àqueles que se atêm aos cursos de pós-gradução stricto sensu. 
Dentre questões apontadas junto aos estudos levantados, destaca-se o reconhecimento 
e a preocupação da necessidade de formação pedagógica ao professor universitário, que é 
realizada, conforme nos recomenda a legislação vigente, prioritariamente nos cursos de pós-
graduação stricto sensu. Contudo, delegar aos cursos de mestrado e doutorado a incumbência 
de atender os docentes universitários, originários de diferentes cursos, no que concerne a sua 
formação pedagógica, tem se mostrado uma alternativa momentaneamente válida, conteúdo 
distante de ser reconhecida como a solução final para essa problemática educacional. 
Observa-se, na história educacional brasileira que a ênfase dos cursos de pós-
graduação stricto sensu está na pesquisa e não na formação docente, cuja responsabilidade é 
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habilitar o professor-aluno à compreensão do sistema educacional, da sua práxis educativa, 
dos processos e relações que perfazem o ensino e na aprendizagem e de tantas outras 
considerações referentes à docência. Entre múltiplas possibilidades de lidar com a 
complexidade da questão da capacitação docente, pode se inscrever a decisão institucional de 
inserir nos cursos de pós-graduação discussões que tratassem dessa questão específica, 
associada às políticas educacionais que dessem continuidade a isso. 
É possível inferir, a partir da revisão de literatura realizada neste estudo, que os 
desafios relativos à docência no ensino superior englobam uma série de questões que 
requerem a realização de revisões e discussões tanto pela legislação vigente como pela 
comunidade acadêmica. Ainda que, se observe um avanço tímido nas discussões sobre essa 
problemática educacional, faz-se urgente uma política de formação do professor universitário 
que contemple o desenvolvimento profissional dos docentes que atuam no ensino superior. 
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