Avaliação das condições de oferta de cursos de graduação relatório síntese 2000

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REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL 
Fernando Henrique Cardoso 
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO 
Paulo Renato Souza 
SECRETARIA EXECUTIVA DO MEC 
Luciano Oliva Patrício 
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR 
Antonio MacDowell de Figueiredo 
DEPARTAMENTO DE POLÍTICA DO ENSINO SUPERIOR 
Luiz Roberto Liza Curi 
Avaliação das Condições de Oferta de Cursos de Graduação 
RELATÓRIO-SÍNTESE I 
2000 
• Matemática 
• Medicina 
DEPES - Departamento de Política do Ensino Superior 
Diretor: Luiz Roberto Liza Curi 
Coordenador-Geral de Implementação de Políticas 
Estratégicas do Ensino Superior 
Eduardo Machado 
Chefe de Divisão de Avaliação 
Lécia Márcia Caixeta Viana 
Consultores 
Cosme Damião Bastos Massi 
Daniel de Aquino Ximenes 
Apoio Técnico 
Alessandra Lima dos Santos 
Andréa Vieira Alves 
Eliane Matos Moura 
Margley Machado Moura 
Sofia Nunes de Sá Ferreira 
Apoio Administrativo 
Ana Cândida Valério Santana 
André Luís Gontijo Resende 
Irismar Moraes dos Santos Alves 
Izabela Mendes de Rezende 
Janildes Pereira da Silva 
Júlio César Dias Motta 
Mary Lourdes Gonzaga Costa 
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
Ministério da Educação (Brasil). Secretaria de Educação Superior. 
Avaliação das Condições de Oferta de Cursos de Graduação: relatório-síntese I 
2000/Secretaria de Educação Superior. - Brasília: MEC, SESu, 2000. 
104p.: il; - gráf. 
1. Ensino Superior. 2. Qualidade do ensino. 3. Avaliação do ensino. I. Título 
CDU: 378.001.7 
AVALIAÇÃO 
DAS CONDIÇÕES 
DE OFERTA 
DE CURSOS 
DE GRADUAÇÀO 
RELATÓRIO-SÍNTESE I 2000 
COMISSÕES DE ESPECIALISTAS DE ENSINO DA SECRETARIA DE EDUCACÃO SUPERIOR 
MATEMÁTÍCA 
Ana Catarina Pantone Hellmeister 
Astréa Barreto 
Maria Helena Cautiero Horta Jardim 
Tânia Maria Mendonça Campos 
MEDICINA 
Dejano Tavares Sobral 
Myr iam Dumas Hahn 
Regina Ceies da Rosa Stella 
Vilma Lúcia Fonseca Mendoza 
William Saad Hossne 
Sumário 
SUMÁRIO 
Apresentação 11 
Capítulo I A Avaliação das Condições de Oferta de Cursos de Graduação 
O sistema de avaliação do ensino superior 15 
Organização do processo de avaliação 16 
Procedimentos e indicadores 17 
Conceituação 18 
Apresentação dos resultados 19 
Capítulo II Relatório-síntese da avaliação das condições de oferta 
Cursos de Matemática 23 
Cursos de Medicina 47 
Capítulo III Os resultados obtidos na avaliação das condições de oferta 
Matemática 83 
Medicina 98 
Apresentação 
A Secretaria de Educação Superior do 
Ministério da Educação traz a público o Re-
latório-síntese I 2 0 0 0 com os resultados 
das avaliações dos cursos superiores de gra-
duação em Matemática - bacharelado e li-
cenciatura, incluindo Ciências com habilita-
ção plena em Matemática, e Medicina, ofe-
recidos pelas Instituições de Ensino Superior 
brasileiras. Este relatório dá continuidade à 
publicação dos resultados da Avaliação das 
Condições de Oferta de Cursos de Graduação 
submetidos ao Exame Nacional de Cursos, a 
partir do ano de 1996. 
A Avaliação do Ensino de Gradua-
ção compreende três procedimentos princi-
pais: a realização anual do Exame Nacional 
de Cursos, pelo Instituto de Estudos e Pesqui-
sas Educacionais (INEP), do MEC; a Avaliação 
das Condições de Oferta de Cursos de Gra-
duação submetidos ao Exame Nacional de Cur-
sos, pela Secretaria de Educação Superior 
(SESu), do MEC; e a Avaliação de Cursos de 
Graduação pelas Comissões de Ensino da 
SESu, previamente às respectivas autorizações 
ou reconhecimentos. Aos cursos de graduação 
se somam os cursos seqüenciais de forma-
ção específica, ou seja, cursos superiores de 
menor duração, tipicamente dois anos de es-
tudos, voltados para habilitação de profissio-
nais requeridos pela sociedade e pelo merca-
do de trabalho, sem que um bacharelado seja 
necessário. A autorização e o reconhecimen-
to desses cursos incluem, também, a prévia 
avaliação de suas condições de oferta em seus 
locais de funcionamento, mediante visitas de 
comissões de especialistas. 
O primeiro relatório-síntese, publica-
do em 1998, apresentou os resultados da 
Avaliação das Condições de Oferta dos cur-
sos superiores de graduação em Adminis-
tração, Direito, Engenharia Civil, Enge-
nharia Quimica, Medicina Veterinária e 
Odontologia. O segundo relatório-síntese, 
publicado em 1999, apresentou os resulta-
dos de cursos superiores de graduação em 
Ciências Econômicas, Engenharia Me-
cânica, Engenharia Elétrica e Comuni-
cação Social - habilitação em Jornalismo. 
O próximo Relatório-síntese II 2000 da Ava-
liação das Condições de Oferta, a ser publi-
cado ao final do presente ano, incluirá os re-
sultados das avaliações dos cursos superio-
res de graduação em Agronomia, Biologia 
- incluindo Ciências com habilitação plena 
em Biologia -, Física - incluindo Ciências com 
habilitação plena em Física -, Letras - habili-
tação em Língua Portuguesa e respectivas li-
teraturas; Línguas Portuguesa e Estrangei-
ra Moderna e respectivas literaturas, Línguas 
Portuguesa e Clássica e respectivas literatu-
ras; Psicologia e Quimica - incluindo Ciên-
cias com habilitação plena em Química. 
O processo de avaliação de cursos, cujos 
resultados estão apresentados no presente 
relatório, bem como os anteriores de 1998 e 
1999, tem como objetivo principal indicar às 
instituições cujos cursos são submetidos ao 
Exame Nacional de Cursos os aspectos iden-
tificados como passíveis de melhoria e aper-
feiçoamento. Essa identificação é feita por 
meio das visitas de avaliação, das quais de-
correm recomendações específicas. O cumpri-
mento das recomendações é acompanhado 
pela SESu, por meio de novas visitas de avali-
ação, após o decurso de um prazo suficiente 
para que sejam efetivadas. Os cursos que 
obtêm resultados insuficientes sucessivos no 
Exame Nacional de Cursos, ou que apresen-
tam condições insuficientes na Avaliação das 
Condições de Oferta, são submetidos a pro-
cesso de renovação do reconhecimento, que 
também inclui visitas de comissões de espe-
cialistas. Os cursos a serem submetidos a ime-
diata renovação do reconhecimento são rela-
cionados por meio de portaria do Ministro da 
Educação. 
O processo de Avaliação das Condições 
de Oferta é orientado por um roteiro de visi-
ta de verificação e pela aplicação de um ins-
t rumento de avaliação, utilizados pelas co-
missões a partir de informações verificadas 
localmente. Os resultados apresentados nes-
te relatório foram sintetizados nos concei-
tos atribuídos a cada um dos cursos, que 
agrupam os quesitos, indicadores e variá-
veis considerados: qualificação do corpo 
docente, organização didático-pedagógi-
ca e instalações (especialmente bibliotecas 
e laboratórios). Os conceitos definem as con-
dições, em cada u m a dessas d imensões , 
como Muito Boas - CMB, Boas - CB, Regu-
lares - CR ou Insuficientes - CI. 
Os resultados de avaliação que estamos 
apresentando neste relatório, j u n t a m e n t e 
com os demais já publicados, constituem uma 
clara reiteração do compromisso do Ministé-
rio da Educação com a plena implementação 
do Sistema Nacional de Avaliação do Ensino 
Superior e da supervisão deste nível de ensi-
no no interesse de toda a sociedade. 
Antonio MacDowell de Figueiredo 
Secretário de Educação Superior 
Capítulo I 
A avaliação das condições de 
oferta de cursos de graduação 
O sistema de avaliação do ensino superior 
O sistema de avaliação do ensino su-
perior que vem sendo implementado pelo 
MEC, desde 1995, tem como base legal, prin-
cipalmente, os dispositivos contidos na Lei 
n° 9.131, de 24 de novembro de 1995, que ins-
tituiu a realização anual de exames nacionais 
de cursos; no Decreto n° 2.026, de 10 de ou-
tubro de 1996, que estabeleceu procedimen-
tos de avaliação de cursos e instituições de 
ensino superior; e na Lei n° 9.394,de 20 de 
dezembro de 1996, de diretrizes e bases da 
educação nacional, que estabeleceu em defi-
nitivo o processo de avaliação permanente 
do ensino superior, a este subordinando to -
dos os atos de periódica autorização e reco-
nhecimento de cursos e de credenciamento 
de instituições. 
A avaliação periódica de cursos e insti-
tuições de ensino superior, como determina 
a lei, deve utilizar-se de procedimentos e cri-
térios abrangentes dos diversos fatores que 
determinam a qualidade e a eficiência das ati-
vidades de ensino, pesquisa e extensão. 
Os procedimentos de avaliação do en-
sino superior, conforme dispõe o Decreto n° 
2.026, de 1996, compreendem: 
1 - a análise dos principais indicadores 
de desempenho global do sistema nacional 
de ensino superior, por região e unidade da 
federação, segundo as áreas do conhecimen-
to e o tipo ou a natureza das instituições de 
ensino; 
II - a avaliação do desempenho indivi-
dual das instituições de ensino superior, com-
preendendo todas as modalidades de ensino, 
pesquisa e extensão; 
III - a avaliação do ensino de gra-
duação, por curso, por meio da análise das 
condições de oferta pelas diferentes insti-
tuições de ensino e pela análise dos resul-
tados do Exame Nacional de Cursos; 
IV - ava l i a ção dos p r o g r a m a s de 
mestrado e doutorado, por área de conheci-
mento. 
A aval iação da pós-graduação em 
nível de mestrado e doutorado, realizada pe-
riodicamente pela Fundação Coordenação de 
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Supe-
rior (CAPES), do MEC, foi o primeiro p ro -
cesso de avaliação a ser consolidado, mui to 
antes dos processos que vêm sendo imple-
mentados em relação ao ensino de gradua-
ção, que se iniciam em 1996, ou mesmo da 
avaliação institucional, que data de 1993. 
Essa avaliação abrange hoje todo o sistema 
de pós-graduação stricto sensu e seus resul-
tados são periodicamente dados a público. 
A aval iação institucional, realizada 
no âmbito do Programa de Avaliação Insti-
t u c i o n a l das Un ive r s idades Bras i le i ras 
(PAIUB), coordenado pela Secretaria de Edu-
cação Superior (SESu), do MEC, foi reformu-
lada para adequar-se ao sistema de avalia-
ção previsto pelo Decreto n° 2.026, de 1996, 
e passou a responder pela avaliação do de-
sempenho individual das instituições de en-
sino superior neste previstas. Na medida em 
que se consolide nas instituições, o PAIUB 
deverá incorporar os resultados dos demais 
processos de avaliação implementados pelo 
MEC, integrando-os a um processo de con-
tínuo aperfeiçoamento e de desenvolvimen-
to da educação superior. 
O s i s tema integrado de in forma-
ções educacionais, gerenciado pelo Insti-
tu to Nacional de Pesquisas e Estudos Edu-
cacionais, do MEC, entre outras informações 
e indicadores sobre todos os níveis de ensi-
no, após proceder a uma extensa revisão nos 
procedimentos do censo anual que realiza, 
está capacitado a fornecer os indicadores de 
desempenho global do sistema de ensino su-
perior. 
O INEP, desde 1996, realiza anualmen-
te o Exame Nacional de Cursos, que vem 
abrangendo, a cada realização, novas áreas 
de cursos. Em 2000, chegaram a 18 os cur-
sos abrangidos na avaliação anual. 
A Avaliação das Condições de Ofer-
ta de Cursos de Graduação, conduzida pela 
SESu, teve início em 1997 e vem abrangen-
do a avaliação, por especialistas em cada 
uma das áreas, dos cursos submetidos aos 
Exames Nacionais de Cursos desde 1996, por 
meio de visitas de verificação aos locais de 
funcionamento. Este relatório-síntese, j u n -
tamente com os publicados em 1998 e 1999, 
inclui os resultado de 12 desses cursos. Os 
cursos já avaliados por meio de visitas de co-
missões de especialistas, desde 1997, abran-
gem cerca de 65,26% do total de alunos ma-
triculados em todo o ensino superior brasi-
leiro e cerca de 62,03% do total de concluintes 
de cursos superiores de graduação. 
O Sistema de Avaliação da Gradua-
ção tem hoje todos os seus processos e p ro-
cedimentos regularmente implementados. A 
Avaliação das Condições de Oferta de Cursos 
de Graduação soma-se ao Exame Nacional 
de Cursos e às avaliações cont inuamente 
realizadas pelas comissões de especialistas 
de ensino da SESu por ocasião da autoriza-
ção ou do reconhecimento de cursos de gra-
duação, incluindo sempre verificações pré-
vias in loco das condições de funcionamen-
to desses. 
Organização do processo de avaliação 
A preparação e a organização do pro-
cesso de avaliação das condições de oferta dos 
cursos de graduação foram alicerçadas na 
rees t ru turação, procedida pela SESu, dos 
procedimentos de autorização e reconheci-
mento de cursos e de credenciamento de ins-
tituições de ensino superior. 
A reestruturação efetuada, a partir de 
1997, teve como objetivo principal dar plena 
eficácia ao espírito e à letra da Lei n° 9.394, de 
1996, que estabelece as diretrizes e as bases 
da educação nacional. Esta, em seu art. 46, 
determina que: "A autorização e o reconheci-
mento de cursos, bem como o credenciamen-
to de instituições de educação superior, terão 
prazos limitados, sendo renovados, periodica-
mente, após processo regular de avaliação". A 
Lei n° 9.131, de 1995, que teve sua vigência 
mantida pela Lei n° 9.394, de 1996, já deter-
minava, em seu art. 3o , que: "... o Ministério 
da Educação e do Desporto fará realizar avali-
ações periódicas das instituições e dos cursos, 
fazendo uso de procedimentos e critérios 
CAPÍTULO I 
abrangentes dos diversos fatores que determi-
nam a qualidade e a eficiência das atividades 
de ensino, pesquisa e extensão". 
A avaliação periódica, prévia à autori-
zação, ao reconhecimento de cursos e ao cre-
denciamento de instituições de ensino supe-
rior, está hoje plenamente estabelecida, até 
para os cursos seqüenciais, ou seja, cursos 
superiores de formação específica de dura-
ção inferior aos cursos de graduação e de for-
mação de profissionais não bacharéis para 
atender outras necessidades sociais expres-
sas pelo mercado de trabalho. As comissões 
de especialistas de ensino da SESu, nas di-
versas áreas de cursos, desenvolveram pa-
drões de qualidade e roteiros de verificação 
de cursos. Com base nesses padrões, foram 
desenvolvidos instrumentos de avaliação es-
pecíficos para verificar as condições de ofer-
ta dos cursos de graduação e, a partir do ano 
de 1999, dos cursos seqüenciais. 
Os instrumentos de avaliação aplica-
dos nas verificações dos cursos de Adminis-
tração, Ciências Econômicas, Direito, Enge-
nharia Civil, Engenharia Elétrica, Engenha-
ria Mecânica, Engenharia Química, Comu-
nicação Social - habilitação em Jornalismo -, 
Matemática, Medicina, Medicina Veterinária, 
Odontologia em 1997, 1998, 1999 e primei-
ro semestre de 2000 foram organizados em 
três conjuntos. O primeiro consiste n u m a 
orientação para a coleta, por parte de cada 
instituição e curso, previamente à visita de 
cada comissão de avaliação in loco, de infor-
mações e indicadores predefinidos. O segun-
do consiste n u m questionário estruturado 
com quesitos e respectivas conceituações e 
ponderações, organizados em torno das três 
dimensões principais analisadas, ou seja: 
qualificação do corpo docente, organi-
zação didático-pedagógica e instalações 
(físicas em geral, laboratórios, equipamen-
tos e bibliotecas). O terceiro consiste de um 
roteiro de orientação das verificações e apli-
cação do questionário. 
Os quest ionários es t ru turados , seus 
quesitos, ponderações e conceitos, foram 
objeto de amplas discussões nas comunida-
CAPITULO I 
des acadêmicas e profissionais das diversas 
áreas e foram testados por meio de aplica-
ções experimentais pelas respectivas comis-
sões de especialistas. 
Uma vez calibrados os instrumentos de 
avaliação, as comissões de especialistas da 
SESu procederam ao treinamento de especia-
listasselecionados em cada uma das áreas 
que, integrando comissões de avaliação, rea-
lizaram visitas às instituições e aos cursos. 
Os questionários preenchidos e concei-
tuados, a par dos relatórios das visitas e reco-
mendações para o aperfeiçoamento dos cur-
sos, foram analisados pelas comissões de es-
pecialistas que revisaram e avalizaram seus 
resultados e elaboraram as recomendações fi-
nais que foram enviadas a cada curso, junta-
mente com os conceitos obtidos na avaliação. 
Em alguns casos, as comissões solicitaram 
informações adicionais ou recomendaram a 
realização de novas visitas de avaliação. 
A SESu vem acompanhando o cumpri-
mento das recomendações feitas para cada 
curso e essas são levadas em conta por oca-
sião do reconhecimento ou renovação do re-
conhecimento dos cursos e do credenciamen-
to ou recredenciamento das instituições. 
As comissões de especialistas elabora-
ram, também, relatórios de análise dos re-
sultados das avaliações em cada u m a das 
áreas de cursos, que integram este relató-
rio-síntese. 
Procedimentos e indicadores 
O trabalho foi desenvolvido dentro de 
uma metodologia comum. Os procedimen-
tos e instrumentos de avaliação, no entanto, 
respeitaram a diversidade e as especificidades 
das áreas abrangidas. 
As comissões de especialistas do MEC/ 
SESu, cujos integrantes são originários e in-
dicados pela comunidade acadêmica e pro-
fissional em cada área de conhecimento, ti-
veram como objetivo central, neste proces-
so, o de recomendar ações para a melhoria 
da qualidade do ensino dos cursos avaliados, 
propiciando, também, a disseminação dos 
padrões de qualidade das instituições mais 
bem conceituadas. 
Os procedimentos, os indicadores e as 
ponderações adotadas na Avaliação das Con-
dições de Oferta dos cursos correspondem a 
uma perspectiva qualitativa de análise da 
adequação e da potencialidade dos cursos. Os 
indicadores foram organizados em três gru-
pos, correspondentes às três dimensões ava-
liadas: qualificação do corpo docente, or-
ganização didático-pedagógica e instala-
ções (físicas em geral, laboratórios, equipa-
mentos e bibliotecas). 
Qualificação do corpo docente 
Os indicadores utilizados para a avalia-
ção da qualificação do corpo docente foram 
organizados em dois grandes grupos. O pri-
meiro grupo está dirigido para verificar a 
qualificação das atividades de ensino, pesqui-
sa e extensão, entre estas a titulação formal, 
a produção científica e a experiência profis-
sional não estritamente acadêmica, as quais, 
para a lgumas carreiras de nível superior, 
são fatores indiscutíveis de qualificação. O 
segundo grupo está dirigido para verificar 
as condições propiciadas para o desempenho 
docente, entre elas a existência de carreira 
docente organizada e o regime de trabalho. 
A coleta de informações e a verificação 
no local de cada instituição e curso incluiu 
quesitos referentes aos seguintes tópicos 
principais: 
• titulação acadêmica; 
• dedicação ao curso; 
• adequação da formação docente às 
disciplinas ministradas; 
• produção científica; 
• experiência de magistério superior; 
• experiência profissional não acadê-
mica; 
• administração acadêmica do curso; 
• relação docente/alunos; 
• critérios para progressão funcional/ 
plano de carreira; 
• atividades acadêmicas extraclasse. 
Organização didático-pedagógica 
A avaliação da organização didático-
pedagógica congregou tan to elementos de 
concepção e execução do currículo quanto a 
própria estrutura curricular, a pesquisa e a 
produção científica, organização do interna-
to e residência médica, estágios desenvolvi-
dos ou propiciados pelo curso e pelas ativi-
dades permanentes de extensão. 
A coleta de informações e a verificação 
no local de cada instituição e curso incluiu 
quesitos referentes aos seguintes tópicos 
principais: 
• objetivos do curso; 
• es t ru tura curricular; 
• organização curricular; 
• estágio supervisionado; 
• internato e residência médica; 
• apoio didático-pedagógico; 
• auto-avaliação; 
• acompanhamento de egressos; 
• programa de extensão; 
• p rograma de iniciação científica e 
monitoria; 
• plano de ensino das disciplinas. 
Instalações 
A verificação realizada em cada institui-
ção e curso avaliou suas instalações gerais e, 
especialmente, as bibliotecas, laboratórios, 
oficinas, salas de aula e equipamentos indis-
pensáveis à boa execução do currículo. 
A coleta de informações e a verificação 
no local de cada instituição e curso incluiu 
quesitos referentes aos seguintes tópicos 
principais: 
Instalações gerais: 
• espaço físico disponível adequado às 
atividades acadêmicas em relação ao 
número de docentes, alunos e de-
mais integrantes da instituição; 
• condições de manutenção e conser-
vação; 
• planos de expansão; 
• recursos de informática. 
Instalações especiais: 
• laboratórios; 
• e q u i p a m e n t o s , i n s t r u m e n t o s e 
insumos de laboratório adequados 
à prática de ensino e à pesquisa; 
• auditórios, oficinas; 
• equipamentos de informática, nú -
mero de computadores dedicados à 
pesquisa e ao ensino e acesso a re-
des de informação; 
• plano de modernização de laborató-
rios e informatização; 
• biotério; 
• hospital-escola; 
• serviço de clínicas; 
• política de modernização e expansão 
• serviços de manutenção e conserva-
ção. 
Biblioteca: 
• títulos de livros para as diversas dis-
ciplinas; 
• periódicos científicos indexados; 
• espaço físico para leitura; 
• turnos de funcionamento; 
• formas de catalogação do acervo; 
• acesso a redes de informação; 
• informatização do acervo e dos sis-
temas de empréstimo; 
• qualificação técnica do pessoal; 
• plano de atualização e expansão do 
acervo. 
Conceituação 
Os resultados obtidos na Avaliação das 
Condições de Oferta, em cada uma das três 
dimensões finais agregadoras, qualificação 
do corpo docente, organização didático-
pedagógica e instalações, são apresenta-
dos na seguinte escala de conceitos em or-
dem decrescente: CMB - Condições Muito 
Boas, CB - Condições Boas, CR - Condições 
Regulares, CI - Condições Insuficientes. 
O conceito final de cada uma dessas 
três dimensões referidas é decorrente da 
combinação da pontuação e ponderação di-
ferenciada de diversos indicadores. Por exem-
plo, na dimensão da Qualificação do Corpo 
Docente, indicadores como dedicação ao cur-
so, titulação acadêmica, experiência de ma-
gistério superior, experiência profissional 
não acadêmica, entre outros, são qualifica-
dos a partir de pontuações específicas que, 
no seu conjunto, uma vez ponderadas, re-
sultam no conceito final. 
Exemplificando, uma instituição que 
obteve o conceito final CMB numa das di-
mensões, teve em torno de 70% dos indica-
dores pontuados e avaliados com a concei-
tuação máxima. O conceito CB atribuído a 
essa mesma dimensão indica que aproxima-
damente entre 40% e 60% dos indicadores 
pontuados e avaliados atingiram a concei-
tuação máxima na dimensão considerada. O 
conceito CR indica que aproximadamente 
entre 20% e 40% dos indicadores pontuados 
e avaliados obtiveram conceituação máxima 
na dimensão. O conceito CI indica que cerca 
de menos de 20% dos indicadores pontuados 
e avaliados obtiveram a conceituação máxi-
ma na dimensão. 
Apresentação dos resultados 
Os resultados da Avaliação das Condi-
ções de Oferta, relativos aos cursos de Ma-
temática - bacharelado e licenciatura, inclu-
indo Ciências com habilitação plena em Ma-
temática e Medicina, que integraram o Exa-
me Nacional de Cursos de 1999, são anali-
sados no Capítulo II, por meio de relatórios 
para cada uma das duas áreas. No Capítulo 
III são apresentados os conceitos obtidos pe-
los cursos avaliados. 
A apresentação dos conceitos obtidos 
pelos cursos é feita por áreas, regiõese de-
pendência administrativa. O processo de ava-
liação das condições de oferta ateve-se à ve-
rificação de condições que não são expres-
sas n u m único conceito ou nota final. Gran-
de parte dos indicadores verificados é de na-
t u r e z a q u a l i t a t i v a e ser ia i n a d e q u a d o 
apresentá-la ou consolidá-la por meio de es-
calas numéricas ou por um conceito final. 
Relatório-síntese da avaliação 
das condições de oferta 
• Matemática 
• Medicina 
Capítulo II 
RELATÓRIO-SINTESE DA AVALIAÇÃO DAS CONDIÇÕES 
DE OFERTA DOS CURSOS DE MATEMÁTICA 
O objetivo da avaliação não é simples-
mente o registro de insuficiências nas con-
dições de ensino. A identificação do potenci-
al de elevação dos padrões de qualidade e a 
análise das informações permite definir com 
propriedade uma política a ser implemen-
tada que vise à melhoria das condições de 
oferta do curso. 
O presente relatório tem por objetivo 
a divulgação e análise do resultado dos in-
dicadores das condições de oferta dos cur-
sos de Bacharelado, Licenciatura e Ciências 
com habilitação plena em Matemática. 
Os indicadores foram definidos pela 
Comissão de Especialistas de Ensino de Ma-
temática e Estatística (CEEMAE) e sistema-
tizados na forma de um roteiro, aplicado in 
loco por comissão verificadora constituída 
por dois avaliadores. Participaram dessas 
comissões 204 consultores ad hoc, or iun-
dos de diversas instituições, sendo todos 
professores com titulação na área de mate -
mática e com reconhecida competência e ex-
periência. 
Os cursos de graduação de bachare-
lado e licenciatura em Matemática têm di-
retrizes próprias , estabelecidas para cada 
um deles, dadas suas na turezas distintas 
quanto ao perfil do profissional e compe-
tências a serem desenvolvidas. A CEEMAE 
procedeu a avaliação dos cursos de Licenci-
a tura e de Bacharelado por meio de instru-
mentos distintos. Para a avaliação dos cur-
sos de Ciências com habilitação em Mate-
mática, foi utilizado o mesmo inst rumento 
dos cursos de licenciatura, já que ambos os 
cursos visam à formação do professor de 
matemática. Assim, os gráficos apresenta-
dos referentes aos cursos de l icenciatura 
incluem t a m b é m os dados dos cursos de 
Ciências com habilitação em Matemática. 
O processo de avaliação inclui três as-
pectos fundamentais que podem ser sinte-
tizados em: 
• qualificação do corpo docente; 
• organização didático-pedagógica; 
• instalações. 
O inst rumento de avaliação utilizado, 
como qualquer outro instrumento com esta 
finalidade é suscetível de aperfeiçoamento. 
No entanto, de uma maneira geral, os seus 
resultados refletem o panorama atual das 
condições de ensino dos cursos de Matemá-
tica no país. Os conceitos dados às condi-
ções avaliadas são CMB = Muito Boas, CB = 
Boas, CR = Regulares e CI = Insuficientes. 
Não foram avaliados todos os cursos, 
a maioria destes por ser de instituição esta-
dual ou municipal e alguns de instituições 
part iculares que t i nham curso de ciência 
com habilitação matemática que estavam em 
processo de extinção. 
Foram avaliados 307 cursos, sendo 37 
em insti tuições estaduais , 76 cursos em 
Insti tuições Federais, 16 em inst i tuições 
municipais e 178 em instituições particu-
lares. Ver quadro 1 abaixo. O número de 
alunos atualmente matriculados nas insti-
tuições avaliadas é de 48.160, sendo 7.081 
em instituições estaduais, 11.766 nas ins-
tituições federais, 4.042 nas municipais e 
25.271 nas particulares. 
QUADRO 1 - QUANTIDADE DE CURSOS POR DEPENDÊNCIAS ADMINISTRATIVAS E REGIÕES 
TOTAL DE CURSOS AVALIADOS: 307 
REGIÃO 
NORTE 
13 
NORDESTE 
50 
SUDESTE 
162 
SUL 
55 
CENTRO-OESTE 
27 
CONTINUAÇÃO DO QUADRO 1 - QUANTIDADE DE CURSOS POR DEPENDÊNCIAS ADMINISTRATIVAS E REGIÕES 
REGIÃO 
SUL 
NORTE 
NORDESTE 
CENTRO-OESTE 
SUDESTE 
TOTAL 
INSTITUIÇÃO ESTADUAL 
Bach. 
1 
5 
6 
Cienc. 
3 
8 
1 
1 
13 
Lic. 
5 
1 
5 
7 
18 
Total 
9 
1 
13 
1 
10 
37 
INSTITUIÇÃO FEDERAL 
Bach. 
4 
2 
10 
2 
9 
27 
Ciênc. 
1 
1 
Lic. 
6 
9 
11 
11 
11 
48 
Total 
10 
11 
22 
13 
20 
76 
REGIÃO 
SUL 
NORTE 
NORDESTE 
CENTRO-OESTE 
SUDESTE 
TOTAL 
INSTITUIÇÃO MUNICIPAL 
Bach. 
1 
2 
3 
Cienc. 
1 
2 
2 
1 
6 
Lic. 
3 
4 
7 
Total 
5 
0 
2 
2 
7 
16 
INSTITUIÇÃO PARTICULAR 
Bach. 
3 
3 
3 
16 
25 
Ciênc. 
9 
4 
2 
41 
56 
Lic. 
19 
1 
6 
6 
65 
97 
Total 
31 
1 
13 
11 
122 
178 
QUADRO 2 - NÚMERO DE ALUNOS POR FORMA DE DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA 
E MÉDIA DE ALUNOS POR CURSO 
Números 
de Alunos 
Média de 
Alunos/ 
Curso 
INSTITUIÇÃO 
ESTADUAL 
7.081 
191,38 
INSTITUIÇÃO 
FEDERAL 
11.766 
154,81 
INSTITUIÇÃO 
MUNICIPAL 
4.042 
252 
INSTITUIÇÃO 
PARTICULAR 
25.271 
142 
DISTRIBUIÇÃO DOS CURSOS 
POR DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA 
POR REGIÕES DO PAIS 
Bacharelado era Matemática 
Foram avaliados 61 cursos de bacha-
relado em Matemática, sendo 6 cursos de 
instituições estaduais, 27 de instituições fe-
derais, 3 de instituições municipais e 25 de 
instituições particulares. Ver quadro 1. En-
tre os cursos de bacharelado das insti tui-
ções par t iculares , a grande maior ia é de 
Matemática com ênfase em computação. 
Qualificação do Corpo Docente 
A avaliação do corpo docente conside-
rou a análise da titulação, dedicação ao cur-
so, adequação, produção científica, política 
de qualificação, plano de carreira, experiên-
cia em magistério superior e a administra-
ção acadêmica do curso. A carga horária só 
foi contabilizada para os professores da área 
de matemática, porém a titulação não é ape-
nas dos professores com formação em ma-
temática, refere-se a todo o corpo docente 
em efetiva atividade no curso, considerando 
válida a titulação de mestre ou doutor, quan-
do obtida em cursos credenciados pela CA-
PES. Existe um grande número de professo-
res com especialização, não existindo como 
diferenciar a qualidade desses cursos. Na ava-
liação ficou evidenciada a carência significa-
tiva de professores titulados com formação 
em matemática. 
Os gráficos 1, 2 e 3 fornecem o resulta-
do da avaliação global do corpo docente, obti-
do a partir da média ponderada dos conceitos 
nos itens acima citados. Para que uma insti-
tuição obtenha conceito CMB em corpo do-
cente é necessário que, além da média global 
estabelecida, tenha obtido conceito CMB em 
titulação e dedicação ao curso. 
Conceitos da Qualificação do Corpo 
Docente por Dependência Administrativa: 
Estaduais - 67% dos cursos têm concei-
to CB ou CMB; 
Federais - 77% dos cursos têm concei-
to CB ou CMB; 
Municipais - nenhum curso com concei-
tos CB ou CMB; 
Particulares- 16% dos cursos têm concei-
to CB ou CMB. 
No gráfico do corpo docente, para o ba-
charelado, observamos que as Instituições 
Federais somara 77% com conceitos CB e 
CMB, enquanto as particulares somam 16% 
com conceitos CB e CMB. O corpo docente 
dos cursos de instituições estaduais tem con-
ceito CMB ou CR, enquanto os 3 cursos de 
instituições municipais tiveram conceito CR 
no corpo docente. 
GRAFICO 2 - QUALIFICAÇÃO DO CORPO DOCENTE POR 
DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA 
Observar que na região Norte foram 
avaliados apenas 2 cursos de instituições fe-
derais, não existindo conceito CMB; um curso 
recebeu conceito CB e o outro conceito CR. Na 
região Nordeste são 10 cursos em instituições 
federais e 3 cursos em instituições particula-
res, os conceitos CB e CMB somam 62%. 
Na região Centro-Oeste foram avalia-
dos 2 cursos em instituições federais e 3 cur-
sos em instituições particulares. 
Na região Sul predomina o conceito CR, 
com soma 44% para CB e CMB, distribuídos 
entre 1curso de instituição estadual, 4 fe-
derais, 1 municipal e 3 particulares. 
Na região Sudeste, também predomina 
o conceito CR com 59%, o gráfico representa o 
conceito referente a 5 cursos de instituições 
estaduais, 9 federais, 2 municipais e 16 parti-
culares, com 45% de conceitos CB e CMB. 
GRAFICO 3 - QUALIFICAÇÃO DO CORPO DOCENTE 
POR REGlÃO 
Avaliação das Condições de Oferta de Cursos de Graduação 
Titulação do Corpo Docente 
A avaliação da titulação do corpo docen-
te considera todos os docentes em efetiva ati-
vidade acadêmica no curso, incluindo os pro-
fessores de física, computação, estatística e 
outros. O conceito é obtido por meio da média 
ponderada considerando peso 4 para douto-
rado, peso 3 para mestrado, peso 2 para espe-
cialização e peso 1 para graduação. 
Como os gráficos do conceito global da 
qualificação do corpo docente são muito se-
melhantes aos gráficos da titulação, porque 
este item tem peso 6 na média ponderada, con-
sideramos que os gráficos 2 e 3 anteriores 
dão uma mostra mais realista do corpo do-
cente do curso, pois ali estão considerados 
também os itens dedicação ao curso e ade-
quação que se referem apenas aos professo-
res da área de matemática. 
Organização Didático-pedagógica 
Na avaliação da organização didático-
pedagógica foram consideradas a estrutura 
curricular do curso, atividades do corpo dis-
cente (orientação acadêmica, programas de 
iniciação científica e monitoria) e informa-
ções complementares (bolsas de estudo, par-
ticipação em eventos científicos, acompanha-
mento dos egressos e número de alunos por 
turma). O conceito final é obtido pela média 
ponderada destes três itens, com pesos, res-
pectivamente, 7, 2 e 1. 
GRÁFICO 4 - ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA 
Estrutura Curricular 
Na avaliação da es t ru tura curricular 
foram analisados os conteúdos oferecidos 
no cu r so , c u m p r i m e n t o dos c o n t e ú d o s 
p r o g r a m á t i c o s , adequação da e s t r u t u r a 
curricular e das ementas, adequação da bi-
bliografia, dimensionamento da carga h o -
rária, atualização dos programas das dis-
ciplinas e atividades complementares. 
Qualquer que seja a ênfase dada ao 
bacharelado, existe um mínimo de conteú-
dos básicos essenciais à formação de um ba-
charel de matemática que foram observados 
pelos avaliadores. 
GRAFICO 6- ESTRUTURA CURRICULAR POR REGIAO 
GRAFICO 5 - ESTRUTURA CURRICULAR 
Como os gráficos obtidos represen-
tando os conceitos em organização didáti-
co-pedagógica e em es t ru tu ra curr icular 
são mui to semelhantes, most raremos nos 
gráficos 6 e 7 o resultado da avaliação da 
es t ru tura curricular dos cursos de bacha-
relado por dependência administrativa e por 
regiões do país. 
Dos 13 cursos da região Nordeste, 10 
em instituições federais e 3 em instituições 
particulares, 7 cursos ficaram com concei-
tos CB ou CMB e 2 com conceito Insufici-
ente. Na região Norte, como são apenas 2 
cursos de bacharelado, um está com con-
ceito mui to bom e o out ro com conceito in-
suficiente. 
Na região Centro-Oeste foram avalia-
dos 5 cursos, sendo 2 federais e 3 particula-
res. Observa-se que 3 desses cursos estão 
com sua estrutura curricular em condições 
insuficientes e 2 com estrutura curricular 
considerada muito boa. 
Na região Sudeste foram avaliados 32 
cursos de bacharelado, sendo 5 estaduais, 9 
federais, 2 municipais e 16 particulares. Ob-
serva-se que 55% desses cursos tiveram con-
ceitos CB ou CMB e 30% tiveram sua estru-
tura curricular considerada insuficiente. 
Na região Sul foram avaliados 9 cur-
sos, sendo 1 estadual, 1 municipal, 4 fede-
rais e 3 particulares. Cinqüenta e seis por 
cento desses cursos receberam conceito CB 
e 44% receberam conceitos CR ou CI. 
Estrutura Curricular por Dependên-
cia Administrativa: 
Estaduais 
Federais 
Municipais 
Particulares 
83% dos cursos têm concei-
to CMB e 0% CB; 
77% dos cursos têm concei-
to CB ou CMB; 
33% dos cursos têm concei-
to CB e 0% CMB; 
23% dos cursos têm concei-
to CB ou CMB. 
GRAFICO 7 - ESTRUTURA CURRICULAR POR 
DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA 
Dos 6 cursos de instituições estaduais, 
83% deles têm uma excelente estrutura cur-
ricular e 17% têm condições insuficientes, daí 
concluímos que um desses cursos é mui to 
ruim. Já nos 3 cursos de instituições muni -
cipais, 2 deles têm condições insuficientes na 
sua es t ru tura curricular. 
São 27 cursos nas instituições federais 
e 77% desses cursos foram avaliados com CB 
ou CMB, 2 deles com condições insuficientes 
na sua estrutura curricular. Nas instituições 
particulares foram avaliados 25 cursos, sen-
do que metade deles tem u m a e s t ru tu ra 
curricular considerada péssima e apenas 5 
deles têm conceitos CB ou CMB. 
Instalações 
O conceito global do item instalações 
é obtido pela média ponderada dos concei-
tos obtidos na avaliação das instalações ge-
rais, instalações especiais e biblioteca, com 
pesos respectivamente 2, 2 e 6. Portanto, 
um curso pode estar, em uma instituição, 
com excelentes instalações e, no entanto, 
seu conceito global neste item ser mais bai-
xo devido à avaliação da biblioteca. 
GRÁFICO 8 - INSTALAÇÕES 
Em instalações gerais foram avaliadas 
a adequação do espaço físico, das salas de 
aula, laboratórios para ensino especializa-
do, salas e gabinetes para os professores, 
salas de estudo para os alunos, área de cir-
culação, de lazer e sanitários; instalação e 
equipamentos de informática para profes-
sores e administração e informatização do 
serviço de controle acadêmico. Nas instala-
ções especiais foram avaliadas a existência 
de audi tór io , computadores e softwares, 
acesso a redes de comunicação e base de da-
dos, recursos audiovisuais, política de a tu-
alização e expansão e serviços de manu ten-
ção e conservação. Na biblioteca foram ava-
liados a quant idade de livros-textos para 
atendimento aos alunos do curso, a exis-
tência de livros constantes nas referências 
bibliográficas, a infra-es t rutura de apoio 
oferecida aos usuários, horário de funcio-
namento , serviço de consulta e emprésti-
mo, a política de atualização e expansão do 
acervo e dos sistemas de empréstimo, aces-
so a redes de informação e a disponibilidade 
de periódicos e revistas. 
GRÁFICO 9 - INSTALAÇÕES 
A CEEMAE considera que a biblioteca 
é o mais importante na parte de instalações, 
por isso colocou como essencial para um 
curso só ter conceito CMB ou CB se tiver 
conceito CMB ou CB, respectivamente, no 
item biblioteca. 
Devido à essencialidade dada ao conceito 
obtido em biblioteca para a obtenção de CB ou 
CMB no conceito global de instalações, e pelo 
peso 6 atribuído a este quesito na média pon-
derada global, verifica-se que aquelas institui-
ções que têm conceito global mais baixo do que 
o obtido em biblioteca devem ter instalações 
gerais não muito boas. Isso só acontece nas 
instituições federais, onde o conceito CB ou 
CMB em biblioteca soma 81 % e no conceito glo-
bal soma 74%. Nas demais dependências ad-
ministrativas, o conceito da biblioteca é pre-
dominante. 
GRÁFICO 10 - BIBLIOTECA 
GRAFICO 11 - BIBLIOTECA 
Licenciatura era Matemática 
Foram avaliados 246 cursos de Matemá-
tica que visam à formação do professor de 
matemática, sendo 170 cursos de licenciatu-
ra e 76 cursos de Ciências com habilitação em 
Matemática. Esses cursos estão distribuídos 
pelas dependências administrat ivas da se-
guinte maneira: 18 cursos de licenciatura e 
13 de Ciências em instituições estaduais; 48 
cursos de licenciatura e 1 de Ciências em ins-
tituições federais; 7 cursos de licenciatura e 
6 de Ciências em instituições municipais e 9 7 
cursos de licenciatura e 56 de Ciências em 
instituições particulares. 
Todos esses cursos foram avaliados por 
meio de um instrumento único, cujo objeti-vo é diagnosticar as condições de oferta dos 
cursos de formação de professores de mate-
mática, que a partir da promulgação da Lei 
de Diretrizes e Bases (LDB) (Lei n° 9.394, de 
20 /12 /1996) é competência dos cursos de 
licenciatura. 
Nos gráficos referentes aos cursos de 
licenciatura estão incluídos também os cur-
sos de licenciatura em Ciências com habili-
tação em Matemática. 
Qualificação do Corpo Docente 
A avaliação do corpo docente considerou 
a análise da titulação, dedicação ao curso, ade-
quação, produção científica, política de quali-
ficação, plano de carreira, experiência em ma-
gistério superior e a administração acadêmi-
ca do curso. A carga horária só foi contabili-
zada para os professores da área de Matemá-
tica, porém a titulação não é apenas dos pro-
fessores com formação em Matemátíca, refe-
re-se a todo o corpo docente em efetiva ativi-
dade no curso, considerando válida a titulação 
de mestre ou doutor, quando obtida em cur-
sos credenciados pela CAPES. Existe um gran-
de número de professores com especialização, 
não existindo como diferenciar a qualidade 
desses cursos. Na avaliação ficou evidenciada 
a carência significativa de professores titula-
dos com formação em Matemática. 
Os gráficos 1, 2 e 3 fornecem o resulta-
do da avaliação global do corpo docente, obti-
do a partir da média ponderada dos conceitos 
nos itens anter iormente citados. Para que 
uma instituição obtenha conceito CMB em 
corpo docente é necessário que, além da mé-
dia global estabelecida, tenha obtido conceito 
CMB em titulação e dedicação ao curso. 
Conceitos da Qualificação do Corpo 
Docente por Dependência Administrativa: 
Estaduais 
Federais 
Municipais 
Particulares 
27% dos cursos têm concei-
to CB ou CMB; 
64% dos cursos têm concei-
to CB ou CMB; 
não existem conceitos CB ou 
CMB; 
12% dos cursos têm concei-
to CB ou CMB. 
GRAFICO 2 - QUALIFICAÇÃO DO CORPO DOCENTE POR 
DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA 
GRÁFICO 1 - CONCEITO GLOBAL DA QUALIFICAÇÃO DO 
CORPO DOCENTE 
Nos gráficos, observa-se que somen-
te nos cursos de instituições federais apa-
rece um percentual superior a 50% de do-
centes qualificados. As instituições part icu-
lares, responsáveis pela maior par te dos 
cursos de formação de professores, apre-
sentam somente 12% de seu corpo docente 
com qualificação. É bastante preocupante 
a qualificação docente nas instituições m u -
nicipais. 
Do quadro 1 deste relatório, vemos 
que os cursos de formação de professor de 
matemática, estão assim distribuídos: 
QUALIFICAÇÃO DO CORPO DOCENTE POR REGIAO 
REGIÃO 
SUL 
NORTE 
NORDESTE 
CENTRO-OESTE 
SUDESTE 
PARTICULAR 
28 (61%) 
1(9%) 
10 (27%) 
8 (36%) 
106 (82%) 
FEDERAL 
6 (13%) 
9 (82%) 
12 (33%) 
11 (50%) 
11(8%) 
MUNICIPAL 
4 (9%) 
0 
2 (5%) 
2 (9%) 
5 (4%) 
ESTADUAL 
8 (17%) 
1(9%) 
13 (35%) 
1 (5%) 
8 (6%) 
Nos gráficos por região, pode-se obser-
var que na qualificação do corpo docente, pre-
dominam os conceitos CR em todas as regi-
ões do país. 
É importante observar que na região 
Sudeste, onde se concentra o maior núme-
ro de cursos, com 82% desses cursos em 
instituições particulares, apenas 16% têm 
corpo docente recebendo os conceitos CB ou 
CMB. 
GRAFICO 3 - POR REGlÃO 
Titulação do Corpo Docente 
No gráfico aba ixo , que m o s t r a os 
conceitos globais referentes à t i tulação, a 
situação da qualificação do corpo docente 
parece melhor do que most rado nos gráfi-
cos anteriores. 
Para a avaliação da titulação do corpo 
docente, consideram-se todos os docentes em 
efetiva atividade acadêmica no curso, incluin-
do os professores de física, computação, esta-
tística e os professores das disciplinas peda-
gógicas, língua portuguesa e outros. O con-
ceito é obtido por meio da média ponderada, 
considerando peso 4 para doutorado, peso 3 
para mestrado, peso 2 para especialização e 
peso 1 para graduação. Já na avaliação da 
qualidade do corpo docente entram, além da 
titulação, a avaliação da dedicação ao curso e 
a adequação da titulação do docente com a 
disciplina que leciona. Apesar de a titulação 
ter um peso maior na média ponderada da 
qualificação do corpo docente, a falta de ade-
quação e dedicação ao curso, produção cien-
tífica e outros itens reflete-se no resultado do 
conceito global do corpo docente. 
O que mais foi observado pelos avalia-
dores é que faltam, nos cursos, professores 
titulados em Matemática, o que se reflete ne-
gativamente na qualidade dos cursos. 
Observa-se que, nos cursos de institui-
ções federais, 65% dos docentes têm CB ou 
CMB na titulação. Nos cursos das institui-
ções particulares 43% têm conceito CB e ape-
nas 1% tem conceito CMB. 
Em 34% dos cursos das instituições es-
taduais, os docentes têm t i tulação CB ou 
CMB. Nas municipais não existem cursos 
com conceito CMB e apenas 25% dos cur-
sos têm docentes com titulação considera-
da boa. 
Organização Didático-pedagógica 
Na avaliação da organização didático-
pedagógica foram consideradas a estrutura 
curricular do curso, atividades do corpo dis-
cente (orientação acadêmica, programas de 
iniciação científica e monitoria, estágio su-
pervisionado) e informações complementa-
res (bolsas de estudo, participação em even-
tos científicos, acompanhamento dos egres-
sos e número de alunos por turma). O con-
ceito final é obtido pela média ponderada des-
ses três itens, com pesos respectivamente 7, 
2 e 1. A verificação do cumprimento do es-
tágio supervisionado foi feita não só no item 
atividades do corpo docente, mas também 
como parte integrante da es t rutura curri-
cular do curso. Verificaram-se a existência 
da supervisão desse estágio e a distribuição 
do tempo de estágio em cumprimento ao 
que determina a lei. Tanto o estágio como as 
GRÁFICO 5 - TITULAÇÃO POR DEPENDÊNCIA 
ADMINISTRATIVA 
disciplinas didático-pedagógicas foram ava-
liados dentro da adequação da estrutura cur-
ricular e no dimensionamento da carga ho-
rária do curso. Os avaliadores também ob-
servaram a distribuição das disciplinas pe-
dagógicas ao longo do curso de licenciatura, 
deixando a recomendação de que assim fos-
se feito, sempre que necessário. Como o ins-
t rumento de avaliação é o mesmo para cur-
sos de licenciatura e Ciências com habilita-
ção em Matemática, estão reunidas nos grá-
ficos as informações desses 2 cursos. São 76 
cursos de Ciências com habilitação em Ma-
temática e 170 cursos de licenciatura em Ma-
temática. 
GRÁFICO 6 - ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA 
Observa-se que a média global da orga-
nização didático-pedagógica dos 246 cursos 
de licenciatura é muito insatisfatória, obten-
do a soma de 72% nos conceitos CR e CI. 
Nas instituições federais existem 48 
cursos de licenciatura e 1 de Ciências; ob-
serva-se que a maioria dos cursos obteve 
conceito CMB nesse item, tendo a soma de 
conceitos CB e CMB atingido 63%. 
Nas instituições part iculares são 97 
cursos de licenciatura e 56 cursos de Ciên-
cias. Nos cursos destas instituições verifi-
ca-se o contrário: a maioria dos cursos ob-
teve conceito CI com 43%, sendo a soma de 
conceitos CR e CI da ordem de 82%. 
GRÁFICO 7 - ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA 
POR DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA 
Nas instituições estaduais foram ava-
liados 18 cursos de licenciatura e 13 cursos 
de Ciências com habilitação em Matemática, 
existindo um forte predomínio dos concei-
tos CR e CI. 
Nos 7 cursos de l icenciatura e 6 de 
Ciências com habilitação em Matemática de 
instituições municipais, o resultado é dramá-
tico, com 94% dos cursos tendo conceito CR 
ou CI em organização didático-pedagógica. 
Estrutura Curricular 
Na avaliação da es t rutura curricular 
tanto de cursos de licenciatura como nos cur-
sos de Ciências com habilitação em Matemá-
tica, foram analisadosos conteúdos ofereci-
dos no curso, cumprimento dos conteúdos 
programáticos, adequação da estrutura cur-
ricular e das ementas, adequação da biblio-
grafia, dimensionamento da carga horária, 
atualização dos programas das disciplinas e 
atividades complementares. 
Qualquer que seja a ênfase dada ao cur-
so, existe um mínimo de conteúdos básicos 
essenciais à formação de um professor de 
ma temát ica que foram observados pelos 
avaliadores. 
A CEEMAE considera que a estrutura 
curricular de um curso é determinante na 
qualidade oferecida, e verificou-se que exis-
te uma relação entre a qualificação do coor-
denador do curso com a estrutura curricu-
lar. A falta de matemáticos com experiência 
no magistério superior para a coordenação 
de cursos de licenciatura é um problema que 
se reflete nos conceitos obtidos. 
Observando o gráfico, verifica-se que 
70% dos cursos de licenciatura no país rece-
beram conceitos CR ou CI em estrutura cur-
ricular. 
GRÁFICO 8 - ESTRUTURA CURRICULAR 
Estrutura Curricular por Dependências 
Administrativas 
Na Avaliação das Condições de Oferta 
dos cursos de licenciatura ficou bastante evi-
denciado que os cursos que possuem estru-
tura curricular capaz de preparar o profes-
sor de matemática de forma adequada ain-
da são aqueles das instituições federais e al-
guns de instituições estaduais. 
Resumo dos conceitos em estrutu-
ra curricular por dependência adminis-
trativa: 
Estaduais - 38% dos cursos têm concei-
to CB ou CMB; 
Federais - 63% dos cursos têm concei-
to CB ou CMB; 
Municipais - 13% dos cursos tem concei-
to CB e 0% CMB; 
Particulares- 21% dos cursos têm concei-
to CB ou CMB. 
GRAFICO 9 - ESTRUTURA CURRICULAR POR 
DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA 
Forarn avaliados 49 cursos em institui-
ções federais, onde 63% dos cursos obtive-
ram conceitos CB ou CMB em sua estrutura 
curricular. 
Nas insti tuições par t iculares foram 
avaliados 153 cursos e, ao contrário das fe-
derais, nestas instituições 79% dos cursos 
têm u m a es t ru tura curricular regular ou 
insuficiente, tendo sido recomendado a 47% 
dos cursos a mudança imediata de sua es-
t ru tura curricular, com conceito CI. 
Nos cursos das instituições estaduais, 
a situação também não é boa, visto que 62% 
estão com conceito CR ou CI. 
A estrutura curricular dos cursos das 
instituições municipais deve ser acompanha-
da para u m a reformulação. Observa-se no 
gráfico que 62% dos cursos têm sua estru-
tura curricular sem condições mínimas de 
qualidade; não existe curso com estrutura 
curricular muito boa e apenas 13% dos cur-
sos apresentam u m a es t ru tura curricular 
considerada boa. 
Estrutura Curricular por Regiões 
Quando analisamos os gráficos refe-
rentes aos conceitos obtidos em es t ru tura 
curr icular dos cursos de licenciatura em 
Matemática, observamos que em todas as 
regiões do país a soma dos conceitos CR ou 
CI é predominante. 
Norte - 73% dos cursos têm conceito 
CR ou CI; 
Nordeste - 73% dos cursos têm conceito 
CR ou CI; 
Centro-Oeste- 50% dos cursos têm conceito 
CR ou CI; 
Sudeste - 72% dos cursos têm conceito 
CR ou CI; 
Sul - 68% têm conceito CR ou CI. 
Na região Norte foram avaliados 11 
cursos sendo 1 de licenciatura em instituição 
estadual, 9 de licenciatura em instituição fe-
deral e 1 de licenciatura em instituição parti-
cular; 64% estão com conceito regular e um 
desses cursos obteve conceito insuficiente na 
es t rutura curricular. 
Na região Nordeste foram avaliados 37 
cursos, sendo 13 cursos em instituições es-
taduais, 8 cursos de Ciências e 5 de licencia-
tura; 12 cursos em instituições federais, sen-
do um deles de Ciências; 2 cursos de Ciências 
em instituições municipais; 10 cursos em 
instituições particulares, sendo 4 de Ciências 
e 6 de licenciatura. Portanto, são 15 cursos 
de Ciências e 22 cursos de licenciatura. Dos 
cursos da região Nordeste, 73% têm conceito 
CI ou CR na estrutura curricular. 
Na região Centro-Oeste foram avalia-
dos 22 cursos assim distribuídos: 1 de Ciên-
cias em instituição estadual, 11 de licencia-
tura em instituições federais, 2 de Ciências 
em instituições municipais e 8 cursos em 
instituições particulares. 
Na região Centro-Oeste, a metade dos 
cu r sos está com a e s t r u t u r a cu r r i cu l a r 
muito boa ou boa e a outra metade regular 
ou insuficiente, predominando o conceito CI 
em 32% dos cursos. 
Na região Sudeste foram avaliados 
130 cursos, sendo 1 de Ciências e 7 de li-
cenciatura em insti tuições es taduais ; 11 
cursos de licenciatura em instituições fede-
rais; 1 de Ciências e 4 de licenciatura em 
instituições municipais; 41 de Ciências e 65 
de licenciatura em instituições particulares. 
Os conceitos da região Sudeste refletem o re-
sultado global obtido no país, porque é nes-
ta região onde se concentram mais os cur-
sos em instituições particulares, tanto de li-
cenciatura como os cursos de Ciências com 
habilitação em Matemática. Nesta região, 
72% dos cursos estão com conceitos CR ou 
CI, relativamente à estrutura curricular. 
Na região Sul, foram avaliados 46 cur-
sos, sendo 3 de Ciências e 5 de licenciatura 
em instituições estaduais, 6 de licenciatura 
em instituições federais, 1 de Ciências e 3 de 
licenciatura em instituições municipais e 9 
de Ciências e 19 de licenciatura em institui-
ções particulares. 
Na região Sul, 68% dos cursos tiveram 
conceitos CR ou CI na estrutura curricular. 
Instalações 
O conceito global do item instalações é 
obtido pela média ponderada dos conceitos 
obtidos na avaliação das instalações gerais, 
instalações especiais e biblioteca, com pesos 
2, 2 e 6, respectivamente. Portanto, um cur-
so pode estar em uma instituição com exce-
lentes instalações e, no entanto, seu concei-
to global neste item ser mais baixo por cau-
sa da avaliação da biblioteca. 
Em instalações gerais, foram avaliadas 
a adequação do espaço físico, das salas de 
aula, laboratórios para ensino especializa-
do, salas e gabinetes para os professores, 
salas de estudo para os alunos, área de cir-
culação, de lazer e sanitários; instalação e 
equipamentos de informática para profes-
sores e administração e informatização do 
serviço de controle acadêmico. Nas instala-
ções especiais, foram avaliadas a existência 
de auditório, computadores e softwares, aces-
so a redes de comunicação e base de dados, 
recursos audiovisuais, política de atualiza-
ção e expansão e serviços de manutenção e 
conservação. Na biblioteca, foram avaliados 
a quantidade de livros-textos para atendi-
mento aos alunos do curso, a existência de 
livros constantes nas referências bibliográ-
ficas, a infra-estrutura de apoio oferecida aos 
usuários, horário de funcionamento, servi-
ço de consulta e empréstimo, a política de 
atualização e expansão do acervo e dos sis-
temas de empréstimo, acesso a redes de in-
formação e a disponibilidade de periódicos e 
revistas. 
A CEEMAE considera que a biblioteca é 
o mais importante na parte de instalações, 
por isso colocou como requisito para um 
curso ter conceito CMB ou CB em instala-
ções apenas se tiver conceito CMB ou CB, res-
pectivamente, no item biblioteca. 
Observa-se que a porcentagem de 
cursos que têm CMB em biblioteca é igual 
à dos que têm CMB em instalações, isso 
porque um curso só recebe conceito glo-
bal CMB em instalações se tiver CMB em 
biblioteca. 
GRÁFICO 11 - INSTALAÇÕES 
GRAFICO 13 - POR DEPENDENCIA ADMINISTRATIVA 
GRAFICO 12- BIBLIOTECA 
Observa-se que nos cursos das insti-
tuições estaduais e das instituições federais 
a soma dos conceitos CB e CMB é maior em 
biblioteca, caindo esta soma nos conceitos 
globais de instalações. 
Avaliação das Condições de Oferta de Cursos de Graduação 
Sessenta e um por cento dos cursos 
de instituições federais têm conceitos CB ou 
CMB embiblioteca, caindo para 43% com 
conceitos CB ou CMB em instalações. Con-
siderando o peso bem maior dado ao con-
ceito biblioteca na média ponderada, isso 
significa que as instalações gerais das ins-
tituições federais não estão boas. 
Comentários Finais 
Com base na análise do resultado da 
Avaliação das Condições de Oferta de Cur-
sos de Graduação de Matemática, é possí-
vel fazer algumas inferências. 
As instituições federais e estaduais, de 
modo geral, apresentam propostas pedagó-
gicas e corpo docente avaliados com con-
ceitos mais elevados. 
A situação dos cursos de licenciatura 
de Matemática, incluindo principalmente os 
cursos de licenciatura em Ciências com ha-
bilitação em Matemática, é bastante preo-
cupante. Tanto a qualificação do seu corpo 
docente como da est rutura curricular des-
ses cursos precisam de um a c o m p a n h a -
mento mais constante. 
Há necessidade de uma política efeti-
va para formação de docentes qualificados 
com titulação em Matemática. 
O processo de avaliação já apresenta 
contribuições para a melhoria das condições 
de oferta dos cursos. Durante a realização 
das visitas foi observado que mui tas insti-
tuições real izaram investimentos, princi-
palmente no acervo das bibliotecas e nos la-
boratórios de ensino especializado. 
A CEEMAE avalia que as visitas reali-
zadas às instituições, por professores co-
nhecidos e respeitados na comunidade m a -
temática, contr ibuíram para a orientação 
de mudanças , principalmente da es t ru tu -
ra curricular. A sugestão da CEEMAE aos 
avaliadores t em sido pa ra que a visita não 
seja simplesmente um registro de defici-
ências e qualidades, mas u m a o p o r t u n i -
dade de contr ibuição pa ra a melhoria das 
condições do ens ino de Ma temá t i ca no 
Brasil. 
RELATÓRIO-SINTESE DA AVALIAÇÃO DAS CONDIÇÕES 
DE OFERTA DOS CURSOS DE MEDICINA 
Ao construir os ins t rumentos para a 
Avaliação das Condições de Oferta de Cur-
sos de Medicina, a Comissão de Especialis-
tas esteve norteada por dois princípios: 
1) a avaliação deveria estar dirigida para 
a verificação do comportamento individuali-
zado do curso, não importando sua posição 
relativa à totalidade das escolas médicas; 
2) o i n s t r u m e n t o dever ia a p o n t a r 
para um ideal de curso médico, segundo um 
constructo elaborado a part ir de experiên-
cias ocorridas em instituições reconhecida-
mente mui to boas. 
Utilizou-se assim um inst rumento de 
medida referenciado a critérios, seguindo a 
terminologia de autor ia de Glacer (1963), 
ou seja, os cursos foram avaliados segundo 
um padrão predeterminado, indicativo dos 
objetivos educacionais pretendidos e os re-
sultados refletem sua maior ou menor com-
petência, independentemente do referenci-
al formado pelo conjunto das escolas médi-
cas investigadas. 
As comissões verificadoras estiveram 
formadas por professores, geralmente douto-
res, com experiência em administração uni-
versitária e/ou ensino médico. Buscou-se que 
em sua composição estivessem representadas 
as várias regiões do país e distintas especiali-
dades. Essas comissões permaneceram, em 
média, três dias na instituição e tiveram opor-
tunidade de entrevistar professores, alunos e 
funcionários escolhidos de forma aleatória. 
Além de diversificar as fontes de infor-
mação, essa estratégia possibilitou a incorpo-
ração, nos resultados da avaliação, do compro-
misso individual e coletivo com o aperfeiçoa-
mento da instituição. Observou-se que, de ma-
neira geral, as instituições se esforçaram em dis-
ponibilizar todas as informações necessárias ao 
trabalho e demonstraram um claro reconhe-
cimento do sentido pedagógico da avaliação. 
Uma primeira análise dos relatórios produ-
zidos mostrou a necessidade de operar um 
ajuste na pontuação dos critérios, corrigin-
do assim um certo desequilíbrio entre os três 
eixos: corpo docente, organização didático-
pedagógica e instalações. 
A qualificação do corpo docente, a orga-
nização didático-pedagógica e as instalações 
dos cursos de Medicina submetidos ao Exame 
Nacional de Cursos foram avaliados ütilizan-
do-se os parâmetros discriminados nas dimen-
sões e quesitos apresentados abaixo: 
MEDICINA 
TOTAL DE CURSOS AVALIADOS: 79 
Avaliação da Qualificação do Corpo Docente 
1 - t i tu lação - área básica; 
2 - titulação - área profissionalizante; 
3 - titulação - prof. sem contrato docente; 
4 - adequação da formação docente; 
5 - dedicação ao curso; 
6 - produção cientifica do pessoal docente; 
7 - n° de dias na semana de atividades 
presenciais; 
8 - tempo de exercício profissional; 
9 - relação docente/aluno; 
10 -critérios para progressão funcional; 
11 - perfil acadêmico do coordenador do curso; 
12 -atividades acadêmicas extraclasse. 
Avaliação da Organização Didático-peda-
gógica 
1 -organização curricular; 
2 - internato 
2.1 - orientação docente; 
2.2 - fixação do interno à instituição; 
2.3 - organização do internato; 
3 - política de qualificação acadêmica e 
técnica administrativa; 
4 - política de apoio e desenvolvimento dis-
cente; 
5 - extensão; 
6-res idência médica; 
7 - apoio didático-pedagógico e auto-avaliação. 
Avaliação das Instalações 
1 - á r ea básica: instalações gerais; 
2 - laboratório de anatomia; 
3 - laboratório de histologia; 
4 - laboratório de embriologia; 
5 - laboratório de bioquímica; 
6 - laboratório de biofísica; 
7 - laboratório de fisiologia; 
8 - laboratório de farmacologia; 
9 - laboratório de parasitologia; 
10 - laboratório de microbiologia; 
11 - laboratório de patologia; 
12 - laboratório de imunologia; 
13 - laboratório de técnica Operatória e cirurgia; 
14 -biotério; 
15 -hospital-escola: aspectos qualitativos; 
16 -hospital-escola: aspectos quantitativos; 
17 - serviços de clínica médica; 
18 -serviços de cirurgia; 
19 -serviços de pediatria; 
20-serviços de ginecologia/obstetrícia; 
21 -biblioteca. 
Padrões de avaliação global: 
CMB = mais de 80% de conceitos A 
CB = mínimo de 70% de conceitos A e B 
CR = mínimo de 60% de conceitos A, B e C 
CI = menos de 60% de conceitos A, B e C 
CMB = Condições Muito Boas 
CB = Condições Boas 
CR = Condições Regulares 
CI = Condições Insuficientes 
Deve ser salientado que não foram utili-
zadas na avaliação por dependência administra-
tiva as instituições municipais, por serem ape-
nas duas escolas, sendo somente consideradas 
no momento da avaliação global e por região. 
Registre-se que nas regiões Norte e 
Centro-Oeste o número total de escolas ava-
liadas foi de 4. 
Qualificação do Corpo Docente 
As informações agregadas para o con-
jun to dos cursos de Medicina avaliados no 
país mostraram, no que respeita à qualifi-
cação do corpo docente, um predomínio de 
CR, em um percentual de 42% (gráfico 1). 
GRÁFICO 1 - CORPO DOCENTE 
Destaca-se a inexistência de CMB nos 
cursos de Medicina avaliados nas institui-
ções particulares, enquanto os cursos das 
instituições estaduais e federais alcançaram 
o percentual de 25% e 21%, respectivamen-
te, na dimensão qualificação do corpo do-
cente. No que diz respeito ao conceito CI, 
identificamos um forte predomínio na qua-
lificação do corpo docente nos cursos das 
instituições particulares, com um percen-
tual de 43% (gráfico 2). 
GRAFICO 2 - QUALIFICAÇÃO DO CORPO DOCENTE POR 
DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA 
A análise por regiões mostra um pre-
domínio de CI nas regiões Sul e Sudeste, 
quando comparado com as regiões Nor-
te, Nordeste e Centro-Oeste, refletindo, 
provavelmente, as diferentes proporções 
de dependências administrativas (federais, 
es taduais , municipais e par t iculares) 
(gráfico 3). 
GRÁFICO 3 - QUALIFICAÇÃO DO CORPO DOCENTE 
POR REGlÃO 
Titulação Acadêmica - Área Básica 
No que se refere ao conjunto dos cursos 
avaliados no item titulação acadêmica- área 
básica - observamos um percentual de 76% 
de CMB e de CB, e apenas 5% de CI (gráfico 4). 
GRÁFICO 4 - TITULAÇÃO ACADÊMICA 
A análise feita por dependência admi-
nistrativa mostra um pequeno predomínio 
de CMB e CB nos cursos das instituições 
estaduais e federais, em comparação com 
as instituições particulares. Considerando-
se isoladamente o conceito CMB, observa-
se diferença nítida entre os percentuais ob-
tidos entre as instituições estaduais (84%), 
federais (68%) e particulares (44%) (gráfico 5). 
A distribuição por região evidenciou 
diferença importante do conceito CMB nas 
instituições das regiões Sul, Sudeste e Cen-
tro-Oeste, de um lado, e das regiões Norte e 
Nordeste, de outro (gráfico 6). 
GRÁFICO 6 - DISTRIBUIÇÃO POR REGlÃO 
Região Centro-Oeste 
GRÁFICO 6 - DISTRIBUIÇÃO POR REGlÃO 
Avaliação das Condições de Oferta de Cursos de Graduação 
GRÁFICO 5 - DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA 
Titulação - Área Profissional 
Observa-se que, era t e rmos gerais , 
50% dos cursos avaliados alcançaram CMB 
e CB na avaliação da titulação docente na 
área profissional (gráfico 7). 
GRÁFICO 7 - TITULAÇÃO - ÁREA PROFISSIONAL 
A análise deste indicador por depen-
dência administrat iva demonstrou que os 
cursos de medicina com menor corpo do-
cente t i tulado na área profissional foram os 
particulares, com percentuais de 40% de CI 
e apenas 38% com CMB e CB (gráfico 8). 
GRAFICO 8- DEPENDENCIA ADMINISTRATIVA 
Na região Norte, em que pese terem 
sido apenas 4 os cursos de Medicina avalia-
dos, constatou-se 75% com CI e 25% com 
CB, enquanto nas demais regiões a propor-
ção de CMB e CB manteve-se em torno de 
50% (gráfico 9). 
GRÁFICO 9 - DISTRIBUIÇÃO POR REGlÃO 
Um outro dado importante foi o re-
sul tado de 6 1 % de CMB em t i tulação na 
área básica contra 32% de CMB na área p ro-
fissional, atribuível a vários fatores, entre 
estes, maior oferta de programa de pós-gra-
duação stricto sensu na área básica e a pró-
pria trajetória de formação. 
Dedicação ao Curso 
Observou-se que 62% dos cursos ava-
liados obtiveram CMB e CB na variável de-
dicação ao curso. Por out ro lado, 27% dos 
cursos obtiveram CI, significando menos de 
30% dos docentes com dedicação integral e 
parcial (gráfico 10). 
A análise por dependência administra-
tiva mostrou, de forma inequívoca, que as 
instituições particulares não proporciona-
r am ao professor condições adequadas de 
dedicação ao curso, tendo em vista não te-
rem obtido conceito CMB, mas registraram 
50% de CI (gráfico 11). 
GRÁFICO 11 - DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA 
GRÁFICO 1 0 - DEDICAÇÃO AO CURSO 
De forma semelhante à avaliação do 
corpo docente, o estudo por regiões reve-
lou nas regiões Sul e Sudeste maior predo-
mínio de CI, quando confrontado com as 
regiões Norte , Nordeste e Centro-Oeste , 
refletindo provavelmente as diferentes p ro -
porções de dependência a d m i n i s t r a t i v a 
(gráfico 12). 
GRÁFICO 12 - REGIAO ADMINISTRATIVA 
GRÁFICO 1 4 - DEPENDENCIA ADMINISTRATIVA 
Produção Científica 
Na análise global do item produção cientí-
fica apenas 19% dos cursos apresentaram CMB, 
contrapondo-se aos 30% de CI (gráfico 13). 
GRÁFICO 1 3 - PRODUÇÃO CIENTÍFICA 
Os conceitos CMB predominaram nos 
cursos ligados às instituições federais e es-
taduais com percentuais de 29% e 33%, res-
pectivamente. As instituições particulares, 
além de apresentarem um alto índice de con-
ceitos insuficientes (38%), obtiveram um 
percentual de CMB muito aquém do dese-
jado (6%) (gráfico 14). 
A análise por região demonstrou, de 
forma clara, resultados melhores no item 
produção científica no Sul e Sudeste, decli-
nando em direção ao Centro-Oeste, Nordes-
te e Norte. Esse resultado reflete, possivel-
mente, entre outros fatores, a concentra-
ção de recursos de pesquisa nas regiões Sul 
e Sudeste, em comparação com as outras 
regiões (gráfico 15). 
GRAFICO 1 5 - REGlÃO ADMINISTRATIVA 
Relação Aluno/Docente 
No quadro geral, 35% dos cursos de 
Medicina avaliados obtiveram CI, signifi-
cando u m a relação a luno/docente maior 
que sete (7) (gráfico 16). 
GRÁFICO 1 6 - RELAÇÃO ALUNO/DOCENTE 
Verificou-se nas instituições part icu-
lares um alto percentual (68%) de CI, con-
trapondo-se aos valores de 7% e 8% verifi-
cados nas instituições federais e estaduais, 
respectivamente. Esse indicador diferencia 
instituições públicas e privadas, principal-
mente quando consideramos que o percen-
tual de CMB é de 75% nas primeiras e de 
apenas 13% nas particulares (gráfico 17). 
GRÁFICO 1 7 - DEPENDÊNCÍA ADMINISTRATIVA 
A análise por região revelou que o to -
tal de CI obtido pelos cursos avaliados no 
Sul e Sudeste representou aproximadamen-
te o dobro dos mesmos conceitos obtidos 
pelas escolas médicas das demais regiões, 
refletindo provavelmente o maior número 
de cursos de Medicina em instituições par-
ticulares naquelas regiões (gráfico 18). 
GRAFICO 18 - REGlÃO ADMINISTRATIVA 
Organização Didático-pedagógica 
O quadro geral dos cursos de Medici-
na avaliados most rou que 52% das escolas 
obtiveram índice CB e que apenas 18% al-
cançaram o conceito CMB (gráfico 19). 
No estudo por dependência adminis-
trativa, as instituições estaduais e federais 
foram as que alcançaram os maiores índi-
ces de CMB e CB. Apenas 3% das escolas par-
ticulares t iveram CMB (gráfico 20). 
GRÁFICO 1 9 - ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA 
GRAFICO 2 0 - DEPENDENCIA ADMINISTRATIVA A distribuição por região revelou que 
nas regiões Norte e Centro-Oeste não hou-
ve o conceito CMB e que a maior concen-
tração desse conceito foi verificada na região 
Sul (29%) (gráfico 21). 
GRAFICO 21 - REGIAO ADMINISTRATIVA 
Organização Curricular 
A maioria dos cursos de Medicina ava-
liados apresentou resultados CMB e CB, al-
cançando um percentual de 72%. Na orga-
nização curricular foram avaliados os ob-
jetivos, perfil de competências, e s t ru tu ra 
curricular, estratégias educativas, plano de 
ensino das disciplinas e sistema de coorde-
nação (gráfico 22). 
Na análise por dependência adminis-
trativa, o maior índice de conceitos indica-
dores de qualidade foi alcançado pelas insti-
tuições federais (gráfico 23). 
Quando analisado por região, destaca-
se a inexistência do conceito CI nos cursos ava-
liados do Centro-Oeste (gráfico 24). 
GRÁFICO 23 - DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA 
GRAFICO 24 - REGlÃO ADMINISTRATIVA 
GRÁFICO 26 - DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA 
Fixação do Interno à Instituição 
Em relação à fixação do interno à insti-
tuição, 15% dos cursos avaliados obtiveram 
CI, revelando que não se responsabilizam di-
retamente pelo treinamento de um número 
expressivo de seus internos (gráfico 25). 
O estudo feito por dependência adminis-
trativa mostra que 25% dos cursos das insti-
tuições particulares obtiveram CI, contra ape-
nas 4% das federais e 0% das estaduais. Esses 
índices sugerem que um número importante 
de cursos particulares de Medicina não ofere-
ce condições para que o internato se desenvol-
va na própria instituição (gráfico 26). 
GRÁFICO 25 - FIXAÇÃO DO INTERNO À INSTITUIÇÃO 
Organização do Internato 
Este item contemplou os seguintes cri-
térios: distribuição da carga horária pelas qua-
tro áreas; múltiplos cenários de treinamento; 
sessões clínicas; visitas às enfermarias sob 
supervisão e coordenação por áreas. 
Verificou-se que 70% do conjunto dos 
cursos de Medicina avaliados recebeu CMB 
para este indicador (gráfico 27). O estudo 
por dependência administrativa revela que 
os cursos de instituições federais apresen-
tam um maior percentual de conceitos de 
excelência (89%) seguidas pelas estaduais 
(67%) (gráfico 28). Quanto à situação geo-
gráfica, observa-se que na região Sudeste 
10% dos cursos obtiveram CI, resultado 
provavelmente associadoao maior número 
de instituições de ensino superior particu-
lares nessa região (gráfico 29). 
GRÁFICO 27 - ORGANIZAÇÃO DO INTERNATO 
GRÁFICO 28 - DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA 
GRÁFICO 29 - REGlÃO ADMINISTRATIVA 
Politica de Qualificação Acadêmica 
Em relação a este item, verificamos 
que 62% do conjunto dos cursos avaliados 
obtiveram CMB e CB (gráfico 30). 
Quando o estudo é realizado por de-
pendência administrativa observamos que 
os cursos das federais e estaduais têm índi-
ces de 75% e de 92% de CMB e CB, respecti-
vamente. Apenas 44% das particulares ob-
tiveram esses conceitos (gráfico 31). 
GRÁFICO 30 - POLÍTICA DE QUALIFICAÇÃO ACADÊMICA 
GRÁFICO 31 - DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA Quanto à distribuição regional, obser-
vou-se na região Nordeste um maior per-
centual de CMB e CB (91%), seguida da re-
gião Centro-Oeste (75%), Sudeste (61%), 
Sul (50%) e Norte (25%) (gráfico 32). 
GRÁFICO 32 - REGlÃO ADMINISTRATIVA 
Politica de Apoio e Desenvolvimento Dis-
cente 
Neste item observamos que a política 
de apoio e desenvolvimento discente não 
está fortemente desenvolvida na maioria das 
escolas médicas (gráfico 33). 
GRÁFICO 33 - POLÍTICA DE APOIO E 
DESENVOLVIMENTO DISCENTE 
A análise por dependência administrati-
va revelou maiores índices de CMB e CB nos 
cursos avaliados das instituições estaduais e 
federais e maior índice de CI nas particulares, 
embora as estaduais tenham revelado um ex-
pressivo índice de CI de 33% (gráfico 34). 
GRÁFICO 34 - DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA 
O estudo por região mos t ra que no 
Nordeste encontramos um maior número 
de cursos avaliados (46%) desenvolvendo 
essa política com características de quali-
dade (gráfico 35). 
GRÁFICO 35 - REGlÃO ADMINISTRATIVA 
Política de Extensão 
A análise deste item demonstrou que 
66% do conjunto global das escolas médicas 
avaliadas desenvolve uma política de extensão 
considerada Muito Boa (gráfico 36). 
GRÁFICO 36 - POLÍTICA DE EXTENSÃO 
Mais de 80% dos cursos das instituições 
federais e estaduais obtiveram CMB nesse item, 
enquanto as particulares demonstraram ter 
uma menor articulação com a comunidade por 
meio dessas políticas, alcançando um percen-
tual de 46% de CMB (gráfico 37). 
GRÁFICO 37 - DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA 
Na distribuição por região, o menor 
índice de CMB foi observado na região Su-
deste e o maior índice de conceito de qualida-
de para esse item no Nordeste (gráfico 38). 
GRÁFICO 38 - REGlÃO ADMINISTRATIVA 
GRÁFICO 40 - DEPENDENCIA ADMINISTRATIVA 
Residência Médica 
A análise global revelou um índice de 
71% de CMB e CB (gráfico 39). 
GRÁFICO 3 9 - RESIDÊNCIA MÉDICA 
Com relação à dependência administra-
tiva, os cursos das instituições federais foram 
os que obtiveram o maior índice de CMB (72%) 
e o menor índice de CI (7%). Os cursos das ins-
tituições particulares obtiveram 43% de CMB 
nesse mesmo indicador (gráfico 40). 
Avaliação Global das Instalações 
A avaliação do conjunto dos cursos de 
Medicina no item global das instalações reve-
lou um índice de 54% de CMB e CB (gráfico 41). 
GRÁFICO 41 - AVALIAÇÃO GLOBAL DAS INSTALAÇÕES 
O resultado da avaliação por depen-
dência administrat iva mostra um percen-
tual semelhante de instituições com insta-
lações insuficientes, ou seja, 11% nas fede-
rais, 8% nas estaduais e 13% nas particula-
res. As diferenças são observadas quando le-
vamos em consideração a categoria CMB, 
contribuindo as federais e as estaduais com 
os maiores percentuais (gráfico 42). 
GRÁFICO 42 - DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA 
De forma geral, os cursos de Medici-
na avaliados necessitam realizar melhorias 
em suas instalações; apenas na região Sul 
verifica-se a existência de 36% de CMB. No 
Nordeste nenhuma instituição obteve esse 
conceito, além de haver sido a região que 
apresentou o maior índice de CI (18%) (grá-
fico 43). 
GRAFICO 43 - REGIÕES ADMINISTRATIVAS 
Área Básica: Instalações Gerais 
Neste item, 48% do conjunto dos cursos 
de Medicina avaliados obteve CMB (gráfico 44). 
Esses resultados se deram às expensas de ins-
tituições de todas as dependências administra-
tivas (gráfico 45). 
GRÁFICO 44 - INSTALAÇÕES GERAIS ÁREA BÁSICA 
GRAFICO 4 5 - DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA Na distribuição regional, destacou-se 
a região Nordeste cora percentuais de CI 
igual a zero (0%), 18% de CMB e 73% de CB 
(gráfico 46). 
Laboratórios: Avaliação Global 
No quadro geral, 74% dos cursos de 
Medicina ava l iados a p r e s e n t a r a m CMB 
(gráfico 47). 
GRÁFICO 47 - LABORATÓRIOS 
Na análise por dependência adminis-
trativa, não houve diferenças claras na dis-
tribuição dos conceitos CMB. No entanto os 
cursos das instituições particulares apre-
sentaram um maior índice de CI no item 
laboratórios (gráfico 48). 
No estudo por regiões, a região Sul 
apresentou ura menor n ú m e r o de cursos 
avaliados com CI (9%), enquanto as regiões 
Norte e Nordeste exibiram os maiores per-
centuais de CI, semelhantes aos resultados 
obtidos na avaliação das instalações gerais 
(gráfico 49). 
Hospital-Escola: Aspectos Qualitativos 
Para a avaliação dos aspectos qualita-
tivos, os seguintes itens foram considerados: 
salas de aula; ambulatórios; centro cirúrgi-
co; serviços de exames complementares bá-
sicos; serviços especializados; área física à 
disposição dos alunos; recursos audiovisu-
ais; serviços organizados nas quatro gran-
des áreas; serviço de emergência; comissões 
de residência médica, infecção hospitalar e 
ética médica; e recursos de informática. 
Na análise do conjunto, 70% dos cursos 
avaliados alcançaram CMB e CB (gráfico 50). 
GRÁFICO 50 - HOSPITAL-ESCOLA ASPECTOS QUALITATIVOS 
Com relação à distribuição por dependên-
cia administrativa, não existiram diferenças im-
portantes nos percentuais obtidos, havendo, no 
entanto, um discreto predomínio de CMB e CB 
nos cursos avaliados das instituições estaduais 
(gráfico 51). Também não ocorreram diferen-
ças claras na análise por regiões (gráfico 52). 
GRÁFICO 51 - DEPENDÊNCIA ADMINISTRATIVA 
GRAFICO 52 - REGIAO ADMINISTRATIVA 
Hospital-Escola: Aspectos Quantitativos 
A análise dos aspectos quanti tat ivos 
contemplou os seguintes critérios: atendi-
men to ambula to r ia l mensal ; internações 
mensais; procedimentos cirúrgicos mensais; 
e número de profissionais de enfermagem. 
A avaliação do conjunto dos cursos 
neste item revelou que 77% obteve o con-
ceito CMB (gráfico 53). Os cursos das insti-
tuições estaduais revelaram os maiores ín-
dices de CMB (gráfico 54). No que respeita 
à distribuição por região, 25% dos hospi-
tais-escola do Norte do país apresentaram 
CI (gráfico 55). 
GRAFICO 54 - DEPENDENCIA ADMINISTRATIVA 
GRAFICO 55 - REGIAO ADMINISTRATIVA 
Biblioteca 
Neste item, os seguintes critérios fo-
r am avaliados: títulos de livros para as di-
versas disciplinas; n ú m e r o de periódicos 
científicos indexados ; i n f o r m a t i z a ç ã o e 
existência de rede interl igada à BIREME, 
LILACS ou MEDLINE; facilidade de acesso 
a periódicos indexados e disponibilizados 
pela Internet; espaço físico para leitura e 
t r a b a l h o em g r u p o ; pessoal técnico de 
apoio, tu rnos de funcionamento; e siste-
ma de emprést imo. 
No quadro geral, apenas 35% dos cur-
sos avaliados obtiveram CMB e 20% alcan-
çaram CI (gráfico 56). 
Na análise por dependência adminis-
trativa não houve diferenças importantes 
entre CMB e CB (acima de 60%). Ressalta-
mos o alto índice de CI nos cursos avalia-
dos das instituições estaduais (33%) (gráfi-
co 57). Na distribuição por região observa-
mos que os percentuais de CI v a r i a r a m 
entre 17% a 25% nas regiões Centro-Oes-
te, Nordeste, Sudeste e Sul. A região Norte 
apresentou 50% dos cursos avaliados com 
conceitos CI (gráfico 58). 
GRAFICO