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Fundamentos pedagógicos do CAEF-UFRGS 
Sumário 
 
 
Apresentação 
Introdução 
Capítulo I – Pedagogia 
 Definição 
 Pedagogia Escolar 
 Pedagogia e didática 
 Resumo 
Capítulo II – Modelos pedagógicos 
 Modelo 
 Modelos pedagógicos existentes 
 Resumo 
Capítulo III – O aluno: motivação- aprendizagem- identidade 
 Necessidade 
 Identidade 
 Desenvolvimento 
 Necessidades corporais 
 Consciência de si 
 Domínio Corporal 
 Movimento 
 Necessidades afetivas – vinculação 
 Apego 
 Aceitação 
 Investimento 
 Necessidades cognitivas – conclusão 
 Estimulação 
 Experimentação 
 Reforço 
 Necessidades sociais – autonomia 
 Comunicação 
 Consideração 
 Limites 
 Necessidades de valores – ideologia 
 Valores morais e éticos 
 Verdade 
 O Belo 
 Articulação entre as necessidades 
 Aprendizagem 
 Resumo 
Capítulo IV – O professor, a teoria da impregnação e os tipos de conhecimento 
 O professor 
 A teoria da impregnação 
 Tipos de conhecimento 
 Conhecimento físico 
 Conhecimento social 
 Conhecimento lógico 
 Conhecimento motor ou procedural 
 Resumo 
Capítulo V – Teorias pedagógicas 
 Pedagogia das Experiências Positivas – vínculo 
 A escola 
 Alguns dados históricos e filosóficos 
 A pedagogia das experiências positivas 
 Pedagogia psicanalítica e experiências positivas 
 Experiências vivida positivamente pelos alunos 
 Pedagogia Humanística Rogeriana – aceitação 
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 Bases teóricas 
 O pensamento pedagógico de Rogers 
 Aceitação e pedagogia Rogeriana: professor facilitador 
 Pedagogia do Projeto – investimento 
 Bases históricas e filosóficas do projeto 
 Definição de projeto 
 Etapas na pedagogia do projeto 
 Bases pedagógicas da pedagogia do projeto 
 Investimento e pedagogia do projeto 
 Pedagogia Diferenciada _ estimulação 
 Origem 
 Estimulação e pedagogia diferenciada: o papel do professor 
 Mediação pedagógica 
 Pedagogia Ativa – experimentação 
 Origem e postulado de base 
 Princípios norteadores 
 O tateio experimental segundo Freinet 
 As bases da pedagogia de Piaget 
 Freinet e Piaget – semelhanças 
 Pedagogia Behaviorista _ reforço 
 Behaviorismo: características 
 A pedagogia por objetivos 
 A pedagogia da maestria 
 O reforço das aprendizagens 
 Uso no CAEF 
 Pedagogia Interativa - comunicação 
 A comunicação está em todo lugar 
 Pedagogia Interativa 
 A teoria do conflito sociocognitivo 
 Pedagogia interativa 
 Comunicação e conflito sociocognitivo 
 Pedagogia da obra-prima _ consideração 
 Histórico 
 Filosofia subjacente 
 Avaliação 
 A consideração 
 Pedagogia Institucional _ limites 
 Definição 
 O tronco comum da pedagogia institucional 
 As duas correntes da pedagogia institucional 
 Limites e Pedagogia Institucional 
 Resumo 
Capítulo VI – Teoria cognitiva do tratamento da informação 
 Definição 
 Nosso cérebro é um computador 
 Memória 
 Memória de Trabalho 
 Memória a Curto Prazo e Memória de Trabalho 
 Memória de Trabalho e capacidade de tratamento 
 A sobrecarga cognitiva 
 Automatismo e controle 
 O papel do meio 
 A influência dos conhecimentos prévios 
 Conhecimentos prévios e compreensão 
 Conhecimentos prévios e aprendizagem 
 Relação entre conhecimentos novos e antigos 
 O esquema de conhecimentos 
 O papel da imagem mental 
Implicações pedagógicas 
Resumo 
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Capítulo VII- Fundamentos pedagógicos do CAEF-UFRGS 
Conclusão 
Bibliografia 
 
 
 
 
 
 
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Apresentação 
Toda ação pedagógica pressupõe um fundamento teórico, ainda que 
implícito. Para nós, uma fundamentação teórica é imprescindível para guiar a ação, 
ainda que a pedagogia seja sempre algo não definitivo, pela sua própria dimensão. 
Sendo uma reflexão-ação, está sempre em constante construção, renovação. 
Desde tempos imemoriais, os saberes foram fonte de preocupação. 
Inicialmente, só poucos eleitos a ele tinham direito. Prevalecia a ignorância e as 
crenças irracionais. Numa reação a este estado de coisas, e desejando o bem da 
humanidade, vimos surgir o Iluminismo e o Positivismo, onde os saberes ocuparam 
o centro dos interesses. Uma multiplicação dos saberes ocorreu, e, impulsionados, 
pelas próprias descobertas, os meios de comunicação se desenvolveram e 
encurtaram distâncias. Assistimos, no século vinte, a uma proliferação de grandes 
teorias, descobertas científicas, verdadeiras revoluções em ciências humanas, artes, 
domínio social e educativo. 
Verificou-se que essa multiplicação de saberes ocorreu até agora através da 
especialização, da fragmentação dos saberes. Cada um desses fragmentos 
avançou, ignorando a visão total do qual faz parte. A sociedade também está 
fragmentada uma vez que a personalidade, a cultura, a economia e a política 
parecem ir cada uma numa direção diferente. A dissociação mais visível é entre a 
racionalidade e o individualismo. O que chamamos de crise da educação é o 
reconhecimento dessas contradições culturais e a decomposição do sistema de 
valores e normas que a escola, a família e todos os órgãos de socialização 
pretendem transmitir às crianças. Como ultrapassar isto? Através da complexidade. 
“Pensar a complexidade” é, para Morin (1977) a fórmula para responder a esta 
questão. 
O homem, sempre buscando a perfeição, tirou lições dessa crise e começou a 
elaborar novas propostas. Novos fundamentos pedagógicos surgiram 
Um primeiro fundamento pedagógico: Interação entre o sujeito e a razão; a 
subjetividade e a objetividade. Não se trata de privilegiar um ou outro, mas fazê-los 
dialogar. O sujeito não será nem um “eu” narcisista, nem um “eu” apenas social, ou 
somente “racional”, mas um ator que tem sua vida pessoal mas também pode 
modificar seu meio e tem consciência de seus papéis sociais. 
Os antagonismos deixam de ser irreconciliáveis, como no pensamento 
cartesiano, e se tornam portadores de riquezas e de possibilidades de 
ultrapassagem. Epistemologia e metodologia não se excluem, mas se articulam e 
integram. Uma nova metodologia se elabora, mais incerta, mais desconfortável, 
porém mais prometedora. 
Um segundo fundamento advém do primeiro: a integração. É preciso 
ultrapassar, capitalizar os saberes. Eles não podem continuar separados, 
fragmentados. Novos paradigmas, mais complexos, aproveitando os saberes já 
construídos, desvelando seus limites e validades, precisam ser construídos. 
O terceiro: a escola é o lugar de instrução e de educação. Precisam ser 
consideradas as dimensões afetivas, cognitivas, sociais e éticas do indivíduo, bem 
como os conflitos inerentes às aprendizagens e à sua negociação. Os aprendentes 
são sujeitos chamados a reconhecer e a compreender, sem condescendência nem 
facilidade, mas como estudantes em formação. Deixará de ser um lugar de didáticas 
bem programadas, mas também não será um “laisser-faire”, sem programação, sem 
objetivos a atingir, ainda que estes tenham que contar com incertezas, com a 
subjetivação do aprendente. 
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Como traduzimos estes fundamentos a nível de sala de aula? 
Temos que pensar o ensino-aprendizagem como um conjunto articulado de 
cinco fatores, pelo menos. Num polo temos os aprendentes: seres individuais e 
sociais, com necessidades, expectativas e conhecimentos anteriores. No outro polo, 
o professor, com sua identidade pedagógica, impregnada pelas suas vivências 
anteriores, mas também aberto a novos porvires. Essa impregnação e porvir tem as 
teorias de aprendizagem como suporte às intervenções pedagógicas – que criarão 
a base para todos os instrumentos colocados a serviço dos aprendentes. No quarto 
polo colocamos os conteúdos, com suas especificidades, que deverãoser 
apreendidos da forma mais globalizada e integrada possível, sem perder a sua 
especificidade. No quinto, os materiais didáticos, que devem existir em abundância 
na sala de aula e cuja seleção é feita em função dos demais polos (adequados aos 
aprendentes, às teorias, aos conteúdos, aos valores dos professores). Dando forma 
e articulando todos esses elementos temos o contrato pedagógico. 
Do lado dos aprendentes, tomamos como referência o paradigma das “12 
necessidades psicopedagógicas” elaborado pelo Centro de Pesquisa e Inovação em 
Sociopedagogia familiar e escolar (CERIS) de Mons, citado por Pourtois, J-P & 
Desmet, H (2004). Dele podem surgir propostas de práticas educativas que 
respondam a essas necessidades. Segundo este Centro, a dinâmica complexa entre 
essas necessidades e sua satisfação vai forjar a identidade da pessoa. A não-
satisfação de uma dessas necessidades pode comprometer a solidez dessa 
construção identitária. 
O paradigma comporta quatro dimensões: afetivas, cognitivas, sociais e de 
valor. As necessidades do domínio afetivo se inscrevem na necessidade de 
“afiliação” ou “vínculo”, que leva à dimensão de continuidade intergeracional, de 
história familiar e social. É impossível crescer e se desenvolver sem se sentir aceito, 
apegado, ou investido por seu meio, por sua escola, por seu professor. 
A necessidade de conclusão (acabamento) traduz a importância do domínio 
cognitivo. A curiosidade é uma necessidade considerável na criança. É preciso 
responder a essa necessidade pelos comportamentos de estimulação, 
experimentação e reforço. 
Todo indivíduo que se constrói apresenta uma outra necessidade essencial. É 
o da autonomia social. A socialização passa pela necessidade do sujeito de se 
diferenciar de seu grupo e origem. Esse processo implica em responder às 
necessidades de comunicação, de consideração (sentir-se ouvido, respeitado) e 
necessita da existência de limites suficientemente flexíveis para suscitar o 
sentimento de pertença ao meio de origem e também para encorajar a abertura do 
jovem para o mundo exterior, levando à autonomia. 
Enfim, um outro conjunto de necessidades aparece, indispensável ao 
desenvolvimento e adaptação do sujeito: são as necessidade de valores, como 
base da elaboração da ideologia. Três valores aparecem como necessários à 
“felicidade” do homem: o bom e o bem (a moral e a ética), o verdadeiro (a 
verdade) e o belo (estético). 
 A essas necessidades citadas pelos autores, agregamos uma outra, – a 
corporal, que também é muito importante. Sentir-se bem na sua pele traduz a 
satisfação dessa necessidade. Ter uma boa auto-imagem e consequente auto-
estima também passa pelo domínio e estima do próprio corpo. São ainda 
necessidades corporais: movimento e domínio corporal. 
Cada uma dessas dimensões constitui marcas, indicadores do 
desenvolvimento da criança. A ausência (ou, ao contrário, o superinvestimento) de 
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um ou mais desses indicadores pode entravar o desenvolvimento e constituir uma 
forma de maltrato. 
A cada uma dessas necessidades, pode existir uma teoria pedagógica que 
esteja mais propícia a desenvolvê-la. Os autores Pourtois, J-P & Desmet, H já 
citados, propõem o quadro abaixo, que consideramos interessante. 
Chegamos a uma outra fundamentação pedagógica do CAEF que não 
privilegia uma teoria em detrimento das outras, mas busca o que há de melhor em 
cada uma delas, constituindo um novo paradigma. 
Em relação aos conteúdos, estes não são vistos como estanques, mas 
através de uma transversalidade que dá corpo e vida à sala de aula e atinge as 
necessidades dos alunos. Assim reunimos música, artes e educação física com 
alfabetização; educação física e música, ciências e arte. Enfim, todas as 
combinações são possíveis e artes e educação física apresentam-se como 
disciplinas por excelência para dinamizar todo e qualquer conteúdo, sem perder sua 
especificidade e a própria seqüência de seu conteúdo. 
Quanto aos materiais didáticos, resgatamos propostas de várias teorias e de 
vários teóricos, e criamos novos materiais com base em novas e velhas tecnologias. 
A eles é dado um lugar privilegiado na sala de aula, pois é através da atividade-
criação que os saberes se consubstanciam. 
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. 
 
 
........... 
 
Identidade pedagógica inicial 
Teoria da impregnação 
Necessidades de valores 
(bem-verdadeiro-belo) 
Pedagogia da impregnação 
Necessidades Afetivas 
 Apego 
Ped. das exp. positivas 
Necessidades Afetivas 
 Aceitação 
Ped. humanista 
Necessidades Afetivas 
 Investimento 
Ped. do projeto 
Necessidades Sociais 
 Limites 
Ped. Institucional 
Necessidades Sociais 
 Consideração 
Ped. da Obra-Prima 
Necessidades Sociais 
 Comunicação 
Ped. Interativa 
Necessidades Cognitivas 
 Estimulação 
 Ped. Diferenciada 
 
 
Necessidades Cognitivas 
 Experimentação 
 Ped. Ativa 
Necessidades Cognitivas 
 Reforço 
 Ped. Behaviorista 
Identidade pedagógica nova: 
Sistema pedagógico integrado 
 
1 – Quadro proposto por Pourtois e Desmet, acrescido da dimensão corporal. 
Necessidades Corporais 
 
Domínio do corpo 
Necessidades Corporais 
 
Boa auto-imagem 
Necessidades Corporais 
 
Movimento 
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Introdução 
Estudos na área da pedagogia, psicologia, sociologia e neurologia fizeram 
com que hoje tenhamos um consenso de como ocorre a aprendizagem. 
Analisando obras pedagógicas atuais sobre o ensino da música, das artes, 
da educação física, do português, matemática ou qualquer outro domínio, verifica-se 
que o substrato pedagógico que norteia todos esses escritos é o mesmo. O que 
varia são os autores de referência e a terminologia empregada. 
Cada área de conhecimento tem sua terminologia própria e a sua 
especificidade. O desconhecimento dessa terminologia e especificidade por 
especialistas de outras áreas impede, muitas vezes o diálogo entre elas e a tão 
sonhada “interdisciplinariedade”. 
Nosso objetivo, com este livro, é o de tornar claro, para professores da 
educação básica (Educação Infantil e Ensino Fundamental) quais os pressupostos 
teóricos que norteiam o ensinar-aprender, seja em que domínio do conhecimento 
estivermos nos referindo. 
Outro objetivo, é o de tornar mais explícito alguns conceitos que vem sendo 
constantemente referidos como se o seu significado fosse claro _ pedagogia, 
didática, motivação, construção de conhecimento, aprender a aprender _ com a 
finalidade de oferecer mais subsídios para a prática do professor. 
No primeiro capítulo, falaremos sobre a diferença entre pedagogia e didática 
e como ocorrem as interações em sala de aula. 
No segundo capítulo falaremos de modelos, pois são é a partir de modelos 
que construímos o fazer pedagógico. 
O terceiro capítulo será o da motivação, pois esta é a base de todo 
aprendizado. 
No quarto capítulo falaremos sobre o professor, como ele fica impregnado 
por um modelo pedagógico e o quanto ele precisa refletir sobre sua prática para 
poder ultrapassar obstáculos epistemológicos e evoluir. Falaremos ainda sobre os 
quatro tipos de conhecimento e sua implicação no papel do professor. 
No quinto falaremos sobre as diferentes teorias que podem ser empregadas 
em sala de aula – pontos positivos e negativos. 
O sexto capítulo será dedicado ao aprofundamento da teoria da maestria, 
usando a teoria cognitiva do tratamento da informação. 
No sétimo capítulo, como uma decorrência de toda a reflexão anterior, 
teremos os fundamentos pedagógicos do CAEF-UFRGS, e elaboraremos uma breve 
conclusão. 
 
 
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Capítulo I - Pedagogia 
Definição 
A pedagogia é definida como o princípio das ações de educação, de ensinoe 
de formação; ensinar, aprender, instruir e formar estão ligadas à atividade 
pedagógica. 
O termo “pedagogia” é geralmente mal compreendido; ele designa um campo 
de conhecimentos cada vez mais complexo. Destinada às crianças ou aos adultos, a 
pedagogia tem uma competência técnica e profissional e constitui um princípio de 
estudo e de pesquisa. Ela não se reduz a um saber-fazer compartilhado por todos. 
Nossa sociedade desenvolve cada vez mais “organizações aprendentes” como 
ONGs, ensino no trabalho, passeios pedagógicos em sítios, museus, etc. Formação, 
informação e saber estão no centro das principais dinâmicas sociais e tornam a 
atividade pedagógica cada vez mais estratégica. 
A pedagogia tem por objeto a parte sistemática da atividade humana 
conduzindo às ações de educação e de formação. Tem seus princípios e seus 
métodos; ela define uma função, descreve uma conduta específica, socialmente 
construída, principalmente nas escolas e nas instituições formadoras. A pedagogia 
participa das evoluções em curso, mas ela tem sua própria história e sua própria 
cultura; as das práticas, dos modos de pensamento, e seus próprios modelos. Ela 
contribui a uma profissionalização da carreira de professor e de formador. 
A pedagogia é definida em sua natureza mista: teoria/prática. Segundo 
Durkheim (1925) a pedagogia é a reflexão mais metódica e melhor documentada 
possível, colocada a serviço da prática de ensino. Essa natureza mista, esse saber 
finalizado é expresso no termo “pedagogia” que designa o fato e seu estudo: 
_ o fato pedagógico é constituído pelo trabalho pedagógico, unidade funcional 
das tarefas, dos papéis, das competências e dos saberes a serem executados. 
Professor e aluno, formador e formado, adulto e criança, saberes e aprendizagens, 
escola e matéria, etc. são as modalidades observáveis, a pedagogia visível. 
Segundo Morandi, (2004) esse trabalho é tanto do professor quanto do aluno. Ser 
“pedagogo” se inscreve na lógica de uma ação contextualizada. Esses contextos e a 
diversidade de situações possíveis (escola, creche, clube, etc.) fazem do fato 
pedagógico um conjunto cada vez mais complexo, tanto a nível dos meios, dos 
métodos como de instituições. 
_ o estudo pedagógico tem por objeto as representações e as coerências 
pensadas ou induzidas desse trabalho. Do fazer passa-se ao como fazer e porque. 
O estudo é a parte de concepção (implícita ou explícita, cultural ou profissional) da 
pedagogia. É a dimensão da análise das ações (porque e como algo funciona ou 
não). É também objeto de pesquisa. 
Entre as duas modalidades descritas acima existe uma ida-e-volta. A 
atividade pedagógica se define por essa díade: pensamento e ação. Não existe 
pedagogia sem prática e não existe prática pedagógica sem uma prática consciente, 
fundamentada sobre a coerência de um princípio que a organiza e a explica. É 
aplicação e explicação, tem, portanto, um modelo, um modo de pensar que vem 
tanto da idéia como da realidade. 
 
 
Pedagogia Escolar 
Durkheim (1925) sublinhava que a atividade pedagógica é uma atividade de 
“socialização” e uma atividade social. Como socialização ela implica, num mesmo 
processo, a construção individual e a organização de uma sociedade; como 
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atividade social, ela reflete essa sociedade e a forma de pensar que lhe dá 
consistência. Esse duplo fundamento da pedagogia cria uma ligação dinâmica entre 
atividade social e princípio educativo. 
A atividade social foi progressivamente sendo construída em torno de 
instituições, de um “sistema educativo” e de profissões (professores, formadores). 
Ela se torna, nas sociedades, cada vez mais elaborada, mais sofisticada, com 
instituições que vão desde a educação infantil até a universidade e formação 
continuada. Um sistema de conhecimentos especializados aparece em relação com 
o mecanismo pelo qual se transmitem os elementos de saber e de cultura escolhidos 
por essa sociedade. 
Sob a forma mais concreta, a pedagogia se refere à escola, mas não 
exclusivamente e nem sempre foi assim. Uma unidade cultural e funcional da 
pedagogia se construiu progressivamente ao redor da escola, sem que se deva 
confundir pedagogia com escola. A esta cabe organizar sistematicamente o encontro 
do aluno com os saberes, lugar de construção de sua própria identidade social e 
cultural. Na escola, onde esse encontro é organizado temos a pedagogia escolar. A 
escola, o professor, o aluno, os pais, a turma, os saberes, a organização escolar, 
tais são os componentes da atividade pedagógica em nossas sociedades. 
Na situação particular de uma turma e de uma escola, e a necessidade de os 
instituir numa prática individual e coletiva, o objeto da pedagogia se tornou 
principalmente o do funcionamento dos saberes. Pode-se aprender sem escola, mas 
a maioria das “aprendizagens” hoje são realizadas somente na escola. A expressão 
“aprendizagens escolares” designa aqueles saberes que são apropriados à escola, 
ao seu objeto, aos seus métodos e aos efeitos desses métodos; outros saberes 
existem, outras formas de aprendizagem existem, mas não têm necessidade da 
escola. 
A pedagogia escolar trata dos saberes que necessitam da escola, também 
chamados por alguns autores de “aprendizagens artificiais” , em contraponto com as 
“aprendizagens naturais”, as quais Papert chama “aprendizagem sem ensino ou 
selvagem” (in INHELDER, B. & CELLÉRIER,1996.p.242). Para Cellérier (op. cit.) há 
uma parte de psicogênese que é espontânea ou natural, que incide sobre a 
linguagem, o número, o espaço, etc. É uma aprendizagem, segundo o autor, que se 
baseia na imitação espontânea e é em larga medida uma imitação inconsciente e 
involuntária de um modelo. Para o autor citado, essa relação seria reconstruída em 
seguida no plano da consciência, para formar a relação mestre-aprendiz própria das 
psicogêneses “artificiais”. 
Cabe à escola decidir e fazer aparecer as unidades de aprendizagem que 
devem ser aprendidas. 
A escola tem muitas funções, educativas, culturais, sociais. “Aprender” 
significa tanto aprender as regras de vida na turma, como a relação entre alunos e 
professores e alunos entre si, a comunicação escolar, a gestão do trabalho dos 
alunos, como dos saberes. 
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Pedagogia e didática 
Existe uma ligação cultural, funcional e talvez fundamental entre pedagogia e 
saber. A questão pedagógica apareceu e continua ligada à sua transmissão e 
construção. Pode-se porém distinguir entre: 
_ os saberes, isto é, o conjunto de conhecimentos (principalmente, mas não 
exclusivamente, segundo as disciplinas), tais como são ensinados na escola, e; 
_ o saber, como bem próprio (substantivo: aquisição, posse) e ação singular 
(verbo: eu sei ou não sei). Para Jacques Legroux, citado por Morandi (op.cit, p.11) 
“O conhecimento se constrói e se confunde com a identidade da pessoa: ele não é 
transmissível, é da ordem do ser. O saber é o sistema interfacial entre a informação 
e a consciência; ele é constituído por informações postas em relações entre elas e 
com a pessoa.” 
A relação entre a pedagogia e os saberes é examinado, no quadro das 
disciplinas, pela didática. 
“Didática” vem do grego didaskô , relacionado a disco: arte da repetição; e de 
didascalos,, o professor, o repetidor. 
Em 1640, Comenius difiniu a didática (Didacta magna) como “a arte de 
ensinar, o conjunto dos meios e procedimentos que tendem a fazer conhecer, a 
fazer saber alguma coisa, geralmente uma ciência, uma língua, uma arte. 
O termo está no centro de um debate. Uma série de acepções fazem da 
didática uma teoria de ensino, uma teorização de métodos, no quadro da pedagogia 
escolar. Outros a situam como uma componente da ação pedagógica. 
Para Vergnaud (1985) a didática de uma disciplina estuda os processos de 
transmissão e de aquisição relativos a um domínio específico dessa disciplina. 
A didáticaantecipa e organiza a construção escolar dos saberes, mas ela não 
os conduz. Ela trata de sua aquisição possível e esclarece a pedagogia escolar 
sobre as particularidades em cada domínio. Fala-se então de didáticas, campo 
conceitual tendo sua própria autonomia. 
Resumo 
A pedagogia descreve uma conduta específica, socialmente construída, das 
ações combinadas de ensinar e de aprender. O objeto da pedagogia não é nem o 
professor, nem o saber, nem o aluno, mas a atividade que os reúne. Este conjunto 
fundador cria uma coerência entre a identidade da pessoa, os saberes, a cultura, a 
sociedade e a atividade que as produz. Os modelos pedagógicos são os princípios 
condutores dessa atividade e os métodos seu modo de realização. 
A didática é a parte da pedagogia que se refere a um saber específico. 
Falamos então de didática de artes, didática de música, didática de educação física, 
didática de alfabetização, etc. 
Passaremos agora à noção de modelo pedagógico. 
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Capítulo II – Modelo Pedagógico 
A pedagogia tem a particularidade de representar a relação entre teoria e 
prática não como uma oposição, mas como um conjunto dinâmico. Os modelos 
permitem de identificar e de compreender a ligação entre a lógica da ação e a lógica 
das idéias. A modelização é uma forma de saber. 
 
Modelo 
A palavra “modelo” vem do latim modulos , diminutivo de modus, o modo, a 
dimensão, ao mesmo tempo, limite e produto, proporção. O modelo é ao mesmo 
tempo molde e maneira (modus vivendi- maneira de viver), medida e valor em 
música, forma e sentido. O modulus pertence também à arquitetura _ planta ou 
projeto _ a partir do qual se realiza uma obra. A modelização será ao mesmo tempo 
movimento constitutivo e movimento gerenciado. 
O funcionamento dos modelos pedagógicos, sua evolução, bem como suas 
relações são observáveis, objetos de estudos e ferramentas de compreensão 
crítica. 
Pode-se colocar em relação modelização, princípios (individuais ou coletivos) 
e práticas, porque em pedagogia a conduta de uma ação supõe uma imagem, uma 
configuração, a dimensão e a direção que ligam valores, sentidos, métodos e ação. 
A emergência de um modelo se inscreve num contexto cultural, social e 
humano. Cada momento da organização de uma sociedade e de sua relação às 
suas organizações aprendentes produz uma emergência de princípios (da escola 
tradicional às pedagogias da autonomia). A pedagogia não pode ser concebida sem 
uma participação às evoluções sociais, técnicas e culturais de uma sociedade e aos 
projetos conferidos à escola e ao ato de ensinar-aprender. Ela se articula também 
sobre a evolução dos modos de pensar (do racionalismo cartesiano ao pensamento 
complexo). Mais que de uma história, ela procede de uma função, múltipla e 
renovada: uma origem. 
O modelo pode se transformar, evoluir, e a compreensão que temos dele se 
modifica, se contextualiza, pelas práticas novas que ele provoca, pelos 
esclarecimentos vindos de outros modelos, pelas interpretações que cada um que o 
utiliza lhe dá. 
Todos os modelos, mesmos os mais antigos, têm um papel particular na 
pedagogia, que problematiza a relação entre o antigo e o novo e constrói, no 
contexto de educação e de conhecimento de uma época, com os modelos 
precedentes, uma lógica pedagógica e um novo modelo. Muitos modelos poderão 
ser convocados ao mesmo tempo para analisar uma prática. 
Não existe pedagogia modelo, mas modelos que constituem uma prática, 
uma análise, onde se representa a ou as lógicas das situações. 
Um modelo é um princípio de ação que não ordena mas organiza, que não 
manipula, mas comunica, não dirige, mas anima. 
 
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Modelos pedagógicos existentes 
É interessante constatar, que, ao passarmos da definição de pedagogia para 
os modelos pedagógicos existentes, nos deparamos com uma incoerência. A 
maioria dos modelos pedagógicos são fruto de um raciocínio sobre a psicologia e a 
sociologia da educação e não de uma pedagogia. 
Explicarei melhor. 
Como vimos no primeiro capítulo, a pedagogia constrói um modelo com base 
na ação-reflexão sobre o ato de ensinar-aprender. Ensinar-aprender se inscreve 
num determinado espaço, tempo, sociedade e envolve atores: instituição, 
professor(es), aluno(s) e o(s) conteúdo(s) a ensinar. 
A construção de um modelo pedagógico é complexa e pressupõe que se 
tenha um fio condutor que lhe dê suporte. Ao criarmos um modelo pedagógico, 
precisamos considerar todos os pontos envolvidos na situação de ensino 
aprendizagem, especialmente o aluno, o conhecimento, o professor e a interrelação 
entre eles. 
Uma confusão muito freqüente ocorre entre psicologia da educação e 
pedagogia. 
A psicologia da educação, em sua grande parte, é criada em laboratório e se 
baseia em pesquisas, na maioria das vezes experimentais, e tem um objeto de 
estudo delimitado. Podemos citar como teorias psicológicas: a teoria freudiana, que 
se inscreve no quadro da psicanálise e que, enquanto tal, é incompatível com a 
teoria behaviorista, que parte de outros pressupostos e tem outro objeto de estudo. 
Temos a teoria piagetiana, que tem seu foco de estudos na interação entre o sujeito 
e os objetos e que difere, substancialmente, enquanto estudo psicológico, tanto das 
teorias citadas anteriormente quanto da teoria sociocognitiva de Vigotski cuja ênfase 
é colocada na linguagem. Temos a teoria de Ferreiro e Teberosky cujo objeto de 
estudo é o processo cognitivo de aquisição da linguagem escrita. 
Como modelos pedagógicos temos, entre outras, as teorias de Montessori, de 
Freinet, de Decroly. 
A diferença entre modelos psicológicos e modelos pedagógicos, é que os 
primeiros se referem única e exclusivamente ao que ocorre com o sujeito, estando 
ele submetido ou não ao processo de aprendizagens “artificiais”. A psicologia da 
educação se interessa pelas alterações psíquicas relacionadas às aprendizagens, 
sejam essas naturais ou artificias. Os modelos pedagógicos se referem a uma 
realidade mais ampla, pois a estes interessa o que ocorre na relação professor-
aluno-saber, nas ações combinadas de ensinar e de aprender. Seu objeto não é 
nem o professor, nem o saber, nem o aluno, mas a atividade que os reúne. 
Para criar esse modelo pedagógico faz-se mister lançar mão tanto das teorias 
da psicologia da educação quanto das técnicas utilizadas por outras teorias 
pedagógicas. 
É importante esclarecermos isso porque muitos pedagogos e profissionais da 
educação acreditam que o fazer pedagógico deve seguir as mesmas normas da 
psicologia da educação que não permite a união de teorias. Enquanto objeto de 
estudo da psicologia elas são irreconciliáveis, como já vimos, pois partem de 
pressupostos teóricos e objetos de estudo diferentes. No fazer pedagógico a 
utilização do maior número delas é bem-vindo e o próximo capítulo lançará uma luz 
ao porque desta última afirmação. 
As teorias psicológicas apontam para o fator motivação como indispensável 
para que a aprendizagem ocorra. Mas o que é motivação? Que fatores contribuem 
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para que a motivação ocorra? O professor pode motivar o aluno? Como? É o que 
tentaremos discutir no próximo capítulo. 
 
Resumo 
A palavra “modelo” vem do latim modulos , diminutivo de modus, o modo, a 
dimensão, ao mesmo tempo, limite e produto, proporção. A emergência de um 
modelo se inscreve num contexto cultural, social e humano. Cada momento da 
organização de uma sociedade e de sua relação às suas organizações aprendentes 
produz uma emergência de princípios (da escola tradicional às pedagogias da 
autonomia). 
A construção de um modelo pedagógico é complexa e pressupõe que se 
tenha um fio condutor que lhe dê suporte. Ao criarmos um modelo pedagógico, 
precisamos considerar todos os pontos envolvidos na situação de ensino 
aprendizagem, especialmente o aluno, o conhecimento, o professore a interrelação 
entre eles. Isto é o que diferencia um modelo pedagógico de um modelo de 
psicologia da educação, onde as variáveis são mais delimitadas. 
Para o modelo pedagógico podemos e devemos lançar mão de diversas 
teorias. 
Um fator importante do processo de ensino-aprendizagem é a motivação, que 
será tratada no próximo capítulo. 
 
 
 
 17 
 18 
Capítulo III _ O ALUNO: Motivação, aprendizagem e 
identidade 
 Sempre que lemos um livro sobre ensino-aprendizagem verificamos que um 
dos aspectos considerados essenciais é a motivação do aluno. Ao professor 
recomenda-se “motivar” o aluno, criar estratégias de ensino motivadoras que 
suscitem o desejo de aprender, mas raramente se diz como fazer isso, ou de que 
forma. 
A aprendizagem, nos diz Piaget, (1967) é sempre fruto de uma necessidade. 
É então nas necessidades que precisamos nos concentrar, pois não haverá 
motivação se não houver a necessidade. 
A motivação decorre de um desequilíbrio, que desencadeia a percepção de 
uma necessidade. 
Necessidade 
O conceito de necessidade varia de um autor para outro. Alguns se referem a 
necessidades primárias, ou vitais, que geralmente são associadas a necessidades 
fisiológicas, onde se inclui a necessidade de se alimentar e vestir. Mas sabemos, 
desde as pesquisas de Spitz, (1968) que algumas necessidades psíquicas (como o 
apego) não satisfeitas, podem levar à morte. 
Outros autores referem que as necessidades são construídas socialmente e 
por isso têm um caráter ideológico. 
Doze dessas necessidades constituem as mais referidas na literatura e foram 
selecionadas pelo CERIS de Mons, citado por Pourtois, J-P & Desmet, H (2004) por 
seu impacto sobre a adaptação do sujeito ao mundo. Ainda segundo esses autores, 
as pesquisas mostram que a forma como elas são satisfeitas e a maneira como o 
indivíduo as apreende formam a própria identidade. 
As necessidades corporais também são reconhecidas pelo CERIS já citado, 
mas tratadas de outra forma pois segundo eles não se configuram como 
necessidades psicossociais. Nós, do CAEF-UFRGS, consideramos que elas devem 
vir em primeiro lugar, pois, segundo Piaget, (1967) o período sensório-motor é 
aquele onde se estrutura a inteligência prática que dará suporte para toda a 
abstração e construção da identidade. 
O corpo continua sempre como um referencial privilegiado ao nos depararmos 
com novas aprendizagens. Uma experiência prática pode ser feita agora pelo leitor: 
Imagine que o alfabeto se tornou uma seqüência numérica. A letra A=1, B=2, C=3, 
etc. Experimente somar K+H. Dê a resposta em letra. Faça o exercício e reflita sobre 
como ele foi executado. Veja como o referencial corporal é importante. 
Identidade 
A identidade se constrói através das relações com os outros. Cada vez que 
um adulto responde às necessidades da criança, esta colhe elementos que irão 
elaborar a sua identidade. 
A identidade é elaborada, lenta e laboriosamente ao longo de toda a vida. É 
um processo complexo e processual, ligado tanto à maturação como ao 
desenvolvimento cognitivo e às relações sociais. 
É importante que o professor conheça esse processo pois a aprendizagem só 
é válida, e perdura, se contribuir para a elevação da auto-estima e para forjar uma 
identidade positiva. Usaremos o quadro abaixo para esta exposição. 
 
 
 19 
 
 
 
 
 
 
 
 
A identidade é construída a partir da satisfação dessas 5 necessidades 
básicas. Cada uma dessas necessidades tem um núcleo central que será atingido, 
em toda sua plenitude, a partir da satisfação de outros três elementos. Veremos isso 
com mais detalhes adiante. Faremos aqui uma síntese inicial: 
 
 
 
Identidade 
 
Necessidades básicas Objetivo a atingir Vetores 
 
Corporal 
 
Sentir-se bem na sua pele 
Movimento 
Domínio corporal 
Boa auto-imagem 
 
Afetiva 
 
Vinculação 
Apego 
Aceitação 
Investimento 
 
Cognitiva 
 
Conclusão 
Estimulação 
Experimentação 
Reforço 
 
Social 
 
Autonomia 
Comunicação 
Consideração 
Limites 
 
De valor 
 
Ideologia 
Bem/Bom 
Verdadeiro 
Belo 
 
 
Desenvolvimento 
Para Piaget (1967) o desenvolvimento ocorre através de estágios sucessivos, 
como o resultado de alterações biológicas (maturação física), cognitivas 
(desenvolvimento lógico), afetivas e do meio (físico e social). 
Por isso existem necessidades que são universais, como as que citamos aqui, 
mas que se expressam de maneiras diferentes conforme o estágio de 
desenvolvimento. Por exemplo: Todos precisam sentir apego, mas o apego se 
desloca da figura materna (durante os primeiros anos de vida) para o companheiro 
ou companheira (na adultez). 
 
Necessidades corporais 
Além das necessidades psicossociais, há um outro tipo de necessidades 
ligadas ao corpo, ao movimento. 
 
Consciência de si e domínio corporal 
Numerosos autores, inclusive Piaget (1967), reservam um lugar muito 
importante ao corpo tanto para as aprendizagens como para a construção da 
personalidade. Segundo Lipiansky E.M. (1992), é quando o bebê se torna capaz de 
Identidade 
Corporal Afetiva Cognitiva 
Social De valor 
 20 
localizar as sensações, as tensões, as emoções no seu corpo que ele se torna 
capaz de diferenciar o “eu” do “não-eu”, e que ele se torna capaz de reconhecer o 
outro de acordo com sua aparência corporal. 
Piaget (1967, 1978) evidenciou o papel essencial das sensações, da 
motricidade e do jogo simbólico sobre o desenvolvimento cognitivo. 
A identidade corporal ( e sexual também) é um elemento fundamental da 
consciência de si ao longo da vida. Ela é marcada pelo imaginário do sujeito, pelos 
modelos estéticos e as normas socioculturais. Depende do olhar do sujeito sobre si 
mesmo mas também do olhar do outro (e nesse ponto, o olhar do professor também 
é extremamente sentido e valorizado) e deve se adaptar às alterações biológicas 
(infância, puberdade, maturidade e envelhecimento) e sociais. 
 
Necessidade de movimento 
Sabe-se que toda criança tem necessidade de se mexer, de estar em 
atividade física. Essa necessidade vai permitir o desenvolvimento da dimensão 
cinestésica, que dá as indicações quanto à posição do corpo, das articulações, dos 
músculos e dos órgãos internos. Tratamos aqui do domínio do movimento, do gesto, 
da mímica, do ritmo, da harmonia do corpo. 
O movimento, a forma como ele é produzido e a maneira pela qual é 
percebido por outros, são componentes essenciais da identidade do sujeito. Eles 
regem a estado de “estar bem na própria pele”, expressão comum que traduz a 
importância desse enfoque. 
Para favorecer a qualidade do movimento, três eixos devem ser 
considerados: o espaço, o tempo e a dinâmica. 
O espaço – A consciência da posição do corpo no espaço e a capacidade de 
se orientar se estruturam por apreensão direta, graças à faculdade de se 
movimentar livremente, de ter pontos de referências concretos, sejam eles visuais, 
auditivos ou táteis. Após essa etapa é preciso atingir a etapa seguinte, da 
representação interiorizada do espaço, dimensão mais abstrata e mais difícil, que 
decorre da anterior e nela tem seu início. 
O tempo – Todo movimento se desenvolve num certo tempo: lento ou rápido. 
Tem também uma duração: longa ou curta. Entre os movimentos existem pausas. 
Existe um tempo para si e também o tempo do outro. É preciso portanto sensibilizar 
a criança ao seu próprio tempo de expressão corporal, mas também a prever o 
tempo reservado ao outro. É a noção de alternância, tão importante para a 
comunicação com os outros. 
A dinâmica - A dinâmica do movimento está relacionada à força com que ele 
é efetuado. Está ligado ao estado de tensão do indivíduo, que pode ser mais ou 
menos forte. Uma boa regulação tônica é indispensável para a realização dos 
movimentosadaptados às situações. 
Esses três estados, espaço, tempo e dinâmica, ao se combinar darão a 
qualidade do movimento. O tempo e a dinâmica serão os componentes do ritmo 
corporal que estrutura nossa vida. 
O corpo e as sensações serão a base para a auto-imagem e o suporte 
privilegiado da identidade do sujeito. 
Vemos aqui a importância de alternar momentos de pouco e muito movimento 
em sala de aula e de criar espaços onde o jogo livre, o jogo com regras, o jogo 
simbólico e a recreação possam ocorrer, especialmente até os 10 anos de idade. 
 
 
 21 
Necessidades afetivas – vinculação 
Vinculação ou afiliação pode ser definida como a união de um indivíduo a um 
grupo. O primeiro vínculo é o que une o bebê à sua família e constitui um fenômeno 
importante do desenvolvimento individual. Ele se organiza desde os primeiros 
momentos da vida e se desenvolve progressivamente. 
Ele se instaura graças à presença de eventos familiares ritualizados, repousa 
sobre mecanismos de imitação e concorre ao estabelecimento da identificação. 
A vinculação se inscreve dentro da história familiar e permite a continuidade 
entre gerações. É através dela que se realiza a transmissão das culturas e dos 
modelos de relações interpessoais. 
Após os primeiros anos de vida, a necessidade de vinculação ultrapassa o 
quadro do grupo familiar e se torna o desejo de estar com os outros numa relação 
de simpatia ou de amizade, que se manifesta na necessidade de estabelecer, 
manter ou restaurar uma relação afetiva positiva com outras pessoas. Se essa 
necessidade não é satisfeita, o sujeito fica com um estado de privação, de não-
identidade com os outros que pode ter conseqüências duráveis sobre os 
sentimentos de integração (pertença) ou de exclusão (ruptura). 
A vinculação é construída por três dimensões: o apego, a aceitação e o 
investimento. 
 
Apego 
 
A noção de apego ou impregnação foi estudada por vários pesquisadores de 
orientações diferentes. 
Na orientação psicanalítica, o apego consiste em uma pulsão que leva o 
recém-nascido a satisfazer sua sensualidade através das relações que ele 
estabelece com o seio materno. Nessa ótica, a redução da ansiedade da criança 
(principalmente da fome) é a causa do apego da criança à mãe. Nessa orientação as 
origens da afetividades se apóiam sobre a função vital de alimentação, ou seja, a 
dependência física leva, pouco a pouco, à dependência psíquica: as necessidades 
fisiológicas criam a necessidade do outro. 
Na teoria baseada na etologia o fenômeno do apego não é exclusivo da 
espécie humana. Ele pode ser encontrado em vários mamíferos e em algumas aves. 
Lorenz mostrou que jovens animais aprendem, seletivamente, a reconhecer a 
própria mãe (ou sua substituta) e suas características. Essa capacidade dá lugar a 
aquisições e a preferências que não serão mais fundamentalmente modificadas 
posteriormente. Lorenz realizou demonstrações públicas espetaculares ao tomar o 
lugar de uma pata a partir de eclosão dos ovos; passados alguns dias os patos o 
seguiam, quer em terra, quer em água. Popularizou-se uma imagem em que os 
patos, impregnados da figura de Lorenz, aparecem reunidos em torno de sua 
cabeça que emerge da água (o mais próximo possível de sua “mãe substituta”). 
Para Bowlby J. (1978), a criança seria geneticamente predisposta a manter a 
proximidade com a mãe e os laços de apego, inatos, se teceriam progressivamente 
durante os primeiros meses da vida. Para essa teoria o apego é um fenômeno 
primário, e não derivado de outra necessidade básica como a fome na teoria 
psicanalítica. A necessidade de contato existiria enquanto tal, ainda que a 
aprendizagem se torne rapidamente um fator importante. Segundo ele, diversas 
variáveis intervém na afetividade de base da criança para com a mãe: a sucção, o 
grito, o sorriso, a conduta de segui-la. Assim a sociabilidade faz parte do biológico, 
mas é também o resultado de uma aprendizagem progressiva. Para esse autor, a 
 22 
ausência do apego a uma pessoa durante os três primeiros anos de vida resultaria 
numa incapacidade em estabelecer relações afetivas harmoniosas com os outros e 
desenvolveria uma ansiedade na criança. 
Montagner H.(1993) discorda de Bowlby quanto ao fato da ausência de apego 
nos primeiros anos ser irreparável. Ele acredita que seria possível reparar, pois 
ainda que a necessidade seja inata, o apego seria aprendido. Para Montagner a 
criança pode se apegar a outras pessoas diferentes da mãe, a outras crianças ou 
mesmo aos animais domésticos. É graças ao estabelecimento do conjunto dessas 
ligações que a criança, de toda idade, pode desenvolver sistemas de interação e de 
comunicação múltiplas que favorecem seu ajustamento às situações mais 
complexas. 
Fatores ligados à construção do apego: 
Odores: tanto o bebê como a mãe são capazes de se identificar pelo odor e 
as bases olfativas do apego mãe-bebê podem subsistir muito tempo após o período 
neonatal. 
Contatos físicos: a interação sob a forma de contato corporal estreito é tão 
importante quanto a interação face a face. A resposta mais eficaz ao choro do bebê 
é tomá-lo nos braços. 
Visão: é essencial na formação do apego da criança à mãe e na reatividade 
da mãe às mensagens da criança. 
Sorriso: Spitz (1968) opõe dois tipos de sorrisos: o das seis semanas, que é 
uma resposta a uma gestalt inata, isto é, a uma configuração do rosto humano visto 
de frente e animado por movimentos, que segundo ele mostraria que o bebê nasce 
com uma necessidade de estabelecer relações; e o sorriso dos oito meses, onde a 
criança reconhece efetivamente os rostos mais comuns. Além disso, o sorriso como 
uma resposta a um estímulo auditivo é ainda mais precoce e pode ser observado 
desde a terceira semana. 
Audição: o feto já é influenciado pelos estímulos sonoros e é particularmente 
sensível à voz da mãe. 
Qualidade da relação mãe-bebê: mães disponíveis, sensíveis aos sinais dos 
bebês têm crianças com apego garantido. 
Dinâmica separação-apego: Se o apego é importante, a separação também 
joga um papel essencial para que a criança possa organizar suas primeiras posses e 
o seu “eu”. Se uma mãe continua sempre a responder a todas as solicitações de seu 
filho ela o torna dependente de um apego recíproco e fará a construção de um 
“falso-eu”. 
A construção do apego em sala de aula é importante. Para as crianças até 
por volta dos cinco anos ele ocorre principalmente pela existência de uma sala de 
aula fixa, rotinas, poucas pessoas participando do ambiente mais próximo à criança 
e, naturalmente, um ambiente acolhedor. 
Para a criança de seis anos, que já tenha estado em creches ou pré-escolas, 
a sala de aula fixa é mais importante que o número de professores. Após um ano de 
escolaridade com vários professores já não há necessidade de salas fixas (Rangel, 
2002). 
 
Aceitação 
Aceitação é um conceito mais amplo e menos profundo que apego. As 
crianças são muito seletivas na escolha de suas figuras de apego dentre as pessoas 
que lhe são familiares. 
 23 
Aceitação pode ser definida como a disposição de aceitar a atividade da 
criança, de lhe reconhecer uma presença e uma existência materiais, de lhe 
consagrar parte de seu tempo e lhe dar o direito à organização pessoal autônoma. 
Ela se opõe a rejeição, que é a disposição de excluir a criança de toda 
relação satisfatória com o adulto. A forma extrema de rejeição é o abandono. 
Maltratar também está relacionado a esse conceito. 
A noção de aceitação está diretamente relacionada ao conceito de 
identificação. Os pais propõem a seus filhos modelos de identificação. Estes serão 
incorporados na medida em que as transações pais-filhos são carregadas de 
aceitação. Ficarão em suspenso se o sistema familiar é percebido como incerto, 
perigoso ou desestruturado. 
A identificação não é uma imitação,mas é uma apropriação, uma assimilação 
das qualidades, funções, posições exteriores a si e só pode se realizar num contexto 
afetivo onde a aceitação tem um papel essencial. Dificuldades de identificação 
primária irão gerar problemas no seio da história familiar. Estas, criarão, por sua 
vez, dificuldades de identificação secundária que trarão problemas de inscrição 
social. 
Pouca ou exagerada aceitação aparecem como os fatores educativos pouco 
favoráveis ao desenvolvimento do indivíduo. Para crescer harmoniosamente o 
indivíduo tem que se sentir aceito no grupo mas não sufocado por ele. Trata-se de 
uma fusão inicial que deve dar lugar a uma diferenciação. 
A aceitação é fundamental no processo de ensino-aprendizagem. Quando 
não se estabelece uma empatia entre professor-aluno o bloqueio da aprendizagem 
se instala automática e inconscientemente. Este aspecto tem uma relação direta e 
importante com a Ensino Fundamental, especialmente porque temos o hábito 
arraigado nas escolas de ter apenas um professor por turma até a quarta série. 
Pesquisas realizadas no Chile referência revelaram que o ensino realizado com um 
professor para cada área de ensino permite uma melhoria na qualidade de 
aprendizagem. Quando uma turma de alunos tem apenas um professor ocorrem 
duas coisas: ele ensinará somente os conteúdos nos quais se sente mais seguro e 
negligenciará os outros; caso não se estabeleça a empatia entre ele e um ou mais 
alunos, estes certamente serão prejudicados. Quanto mais cedo isto ocorrer maior 
será a dificuldade de inverter essa situação. Isso poderá comprometer todas as 
aprendizagens posteriores. 
Como o apego pode ocorrer através da sala de aula fixa e rotinas, é preferível 
ter o maior número possível de professores desde a primeira série para dar maior 
chance do aluno se sentir aceito. Uma escola de Porto Alegre trabalha, desde 1994 
com quatro professores no nível de Jardim B (artes, educação física, inglês e a 
professora nas demais 15 horas letivas semanais) e, a partir da primeira série, com 
dez professores (artes, ed. física, física, inglês, espanhol _ professores licenciados 
nas diferentes disciplinas; e português, matemática, ciências biológicas, estudos 
sociais_ pedagogas com o curso de licenciatura em séries iniciais e estudos mais 
aprofundados nas diferentes áreas). A partir da segunda série as aulas são dadas 
nos laboratórios correspondentes. O aproveitamento dos alunos é excelente e sente-
se a alegria de todos, que relutam em deixar a escola no final da tarde (Rangel, 
2002) 
Investimento 
O investimento parental, trata do projeto que todos os pais elaboram para 
seus filhos. Corresponde ao conjunto das representações que os pais fazem para o 
futuro de seus filhos. É a expressão dos desejos conscientes e inconscientes e se 
 24 
forma sobre a base do narcisismo parental. A criança é investida de um amor que os 
pais dão a uma criança imaginária, uma criança ideal ao qual eles identificam seu 
próprio filho. Eles projetam neste último as qualidades que gostariam de ter ou lhes 
investem da missão de realizar os desejos que eles mesmos não satisfizeram. 
Projetando-se no filho eles perpetuam o futuro que gostariam de ter. Por outro lado, 
o filho se identifica com os pais. 
Esse duplo processo inscreve a criança na história familiar e lhe dá um 
impulso que influencia a sua trajetória posterior. 
Mas esse projeto não é apenas um projeto narcisístico dos próprios pais, mas 
é também um projeto social, portador de aspirações do meio familiar e cultural e da 
posição social que os pais ocupam e da relação que eles têm com essa posição. 
Sabe-se que o nível de aspiração escolar e profissional das crianças está 
relacionada ao nível que os pais atingiram. O projeto parental veicula os hábitos, os 
valores, as normas de sua classe e integra a história social da família através de 
gerações. 
O projeto parental é um processo com componentes psicológicos _ 
conscientes e inconscientes _ e sociológicos, e por isso atravessado por uma série 
de contradições. Os pais desenvolvem duas lógicas: uma levando à reprodução e 
outra à diferenciação: medo de que a criança se torne como eles e medo de que 
seja diferente. 
A criança recebe essa mensagem contraditória e deseja, de um lado 
satisfazer os pais e de outro escapar dessa imagem idealizada, o que acaba 
resultando em culpabilidade. 
 
_Projeto parental - projeto pessoal 
O projeto parental é um elemento central do processo de constituição da 
identidade. 
Durante muito tempo o projeto da criança é o projeto de seus pais. Mas a 
criança não é uma estrutura passiva e imóvel: ela tenta se afirmar. O indivíduo se 
constrói nesse jogo imbricado de socialização e personalização, nessa relação 
dialética entre desenvolvimento e crise. 
O projeto humano tem uma grande complexidade: ele é um compromisso 
entre, de um lado, o projeto pessoal do sujeito, suas aspirações individuais, e, de 
outro lado, o projeto parental e geracional, ambos se inscrevendo num contexto 
social específico e estando submetidos a condições de existência exteriores que 
permitem ou não sua realização. 
A individualização implica se demarcar, se diferenciar dos outros, tornar-se 
singular. Isto só é possível através do confronto com outros indivíduos e com o meio 
exterior. Isso implica interações familiares caracterizadas por uma separação entre 
os membros e ao mesmo tempo por um investimento parental que assegura a 
coesão e continuidade do sistema e que permite manter intato o sentimento de 
pertença à família. 
Mas esse tipo de relacionamento familiar não se realiza sempre num tal 
equilíbrio. Existem famílias que não investem e aquelas que têm uma relação 
simbiótica. 
Na sociedade moderna, uma vasta zona de incerteza tende a se desenvolver, 
pois o sujeito é submetido a múltiplas outras pressões sociais que fazem, cada vez 
mais, que ele tente encontrar em si mesmo uma unidade que a ordem social não lhe 
oferece mais. São múltiplas instituições cujas regras tendem a se substituir às da 
família e do grupo social de pertença. “A necessidade de se situar” exprime hoje 
 25 
uma angústia existencial fundamental. Ainda que a lógica da reprodução continue, o 
mecanismo de mudança de classe (principalmente promoção social) leva a ruptura 
de identificação, que implica a passagem por alterações de modelos interiorizados, 
de hábitos e pode ser a origem de uma série de conflitos afetivos, ideológicos, 
culturais, relacionais, que têm um impacto sobre a identidade dos sujeitos. 
A questão do investimento também ocorre em sala de aula. Professores e 
alunos têm expectativas, pré-conceitos, que podem auxiliar ou prejudicar o trabalho 
pedagógico e a aprendizagem. Trata-se, no caso, do que é dito nos corredores: em 
relação ao professor: “é ruim”; “é muito exigente”; “não precisa nem estudar que ele 
passa”; em relação aos alunos: “é a turma mais fraca”; “é a turma mais forte”, “fulano 
é indisciplinado”; “é desatento”... 
 
 
As necessidades cognitivas – conclusão 
A necessidade de concluir, de obter sucesso se exprime no gosto por tarefas 
difíceis, por obstáculos, no prazer de dominar, manipular e organizar objetos físicos, 
seres humanos, idéias, no desejo de agir logo, bem e de forma independente, de 
rivalizar e ultrapassar os outros. 
As necessidades cognitivas parecem repousar ainda sobre duas outras 
necessidades específicas: a necessidade de certeza e a necessidade de coerência. 
Mas assim como o homem tem uma necessidade de estabilidade, ele desenvolve 
paralelamente uma necessidade de mudança e de novidade. Incerteza, desacordo 
social, incoerência seriam estados motivacionais que aumentariam o nível de 
atividade do sujeito. 
Para dar conta da complexidade das necessidades cognitivas que devem 
levar em conta tanto o acordo, a certeza, a coerência quanto o desacordo,a 
incerteza e a incoerência são propostas três necessidades particulares: estimulação, 
experimentação e reforço. 
 
Estimulação 
O conceito de estimulação –No início do século XX, estudos experimentais 
sobre a inteligência e a aprendizagem dos animais começaram a se desenvolver. 
Watson, Pavlov, Thorndike e Skinner (que passou a desenvolver estudos com 
humanos) examinavam as variações do comportamento em função dos estímulos 
dados. Para a teoria comportamentalista o estímulo é o elemento primeiro da cadeia 
comportamental. 
Mas a etologia, a psicologia cognitiva, as neurociências e a psicanálise 
também mostraram interesse por esse conceito. Sem dúvida, a estimulação constitui 
uma parte importante das condições do ato de aprender para a criança. Ela tem por 
objetivo facilitar as aprendizagens ou de permitir o aparecimento de comportamentos 
novos e múltiplos. 
Todo educador espera que ocorram mudanças no comportamento da criança 
que se desenvolve. Mas os estudos atuais dizem que não é suficiente esperar. É 
preciso encontrar e alimentar a necessidade de crescer que existe em toda a 
criança. Estimulações ou motivações artificiais seriam as etapas pelas quais se 
evidenciariam, reanimariam ou sustentariam a motivação natural. 
A importância e as formas da estimulação 
Para os comportamentalistas, a estimulação vem de fora. Não podemos nos 
contentar em esperar que um comportamento ocorra. É preciso incitar a criança a 
 26 
agir. Para isso o educador proporá comportamentos bem definidos e a levará ao 
sucesso fornecendo indicadores e dando as condições favoráveis. 
Estudos de Piaget mostram a importância do meio e da manipulação de 
objetos. Para este autor a diversidade das situações com as quais a criança é 
confrontada desenvolve e modifica a sua curiosidade, e enriquece as formas de 
pensar anteriores. O perigo não vem agindo, mas esperando. 
Para Bruner, o desenvolvimento humano é um processo de assistência, de 
colaboração entre adulto e criança. 
Numerosos outros autores insistiram sobre a importância da estimulação. 
Gardner (1994, 1998) sublinha que há diversos tipos de inteligência e que o meio 
deve ser o mais rico e estimulante possível para permitir que o potencial de cada 
criança se desenvolva. 
É a estimulação que permite o desenvolvimento do cérebro. A atividade de 
aprendizagem estimula as conexões sinápticas, estabilizando algumas, 
préestabelecidas e eliminando outras, não necessárias. 
Para a teoria de Vygotsky (Rangel, A. 2004) o desenvolvimento cognitivo da 
criança se desenvolveria no contexto das interações com uma pessoa mais 
competente que estrutura o meio e guia a atividade da resolução de problemas, 
dentro da Zona de Desenvolvimento Proximal (diferença entre o que a criança já 
pode fazer sozinha e o que ela é capaz de fazer com auxílio). O professor, segundo 
essa teoria, tem que ser sensível em relação às necessidade e capacidades da 
criança para poder estruturar um meio que dê a possibilidade da criança passar do 
que ela sabe fazer para o que ainda não sabe. 
Estudos citados por Pourtois e Desmet (2004), evidenciam que mesmo nas 
famílias em que os pais não são escolarizados, estes são sensíveis às capacidades 
das crianças de tal forma que parcelas importantes de controle e gestão das tarefas 
são passadas progressivamente dos pais aos filhos. 
É preciso estar atento para que as crianças passem a realizar cada vez mais 
tarefas sem ajuda, para evitar situações de dependência, tanto no plano cognitivo 
como sociorrelacional. Mas este é um terreno ainda pouco conhecido, o que torna a 
aquisição da autonomia um pouco aleatória. 
 
- A mediação 
Esse termo apareceu recentemente e concerne às interações que se 
estabelecem com as pessoas-recursos na construção do saber. Para Bruner, todo 
ato é ligado, desde o nascimento, a uma intenção, a qual é suscitada por um 
mediador, começando pela mãe. 
O trabalho do mediador consiste em permitir a análise dos efeitos do ato em 
relação à intenção inicial e a facilitar suas condições de realização. Ele ajuda a 
criança a dar sentido à sua ação e cria ligações com os saberes anteriores. 
Vygotsky fornece um exemplo sobre a mediação, referindo-se ao ato de 
apontar. Num primeiro momento o bebê estende a mão com a intenção de pegar um 
brinquedo que está muito longe. O adulto interpreta esse ato como o de apontar e 
oferece o brinquedo ao bebê. Com o reforço recebido o bebê passará a usar esse 
ato outras vezes, até que finalmente terá realmente a intenção de apontar. 
A mediação é um recurso no acesso ao saber e favorece a metacognição, 
isto é, a conscientização e a explicação do sujeito das estratégias que ele utiliza. 
Hoje alguns autores já estão propondo uma concepção mais ampla que 
mediação, onde o adulto seria um acompanhador-organizador. Ele suscitaria o livre 
acesso aos diversos recursos do ambiente. Seria mais um organizador na direção 
 27 
do saber que um intermediário. Seria mais um organizador-aprendente colocado ao 
lado de aprendente e não entre ele e o saber. 
É importante imaginar formas de acompanhamento, de organização e de 
estimulação que favoreçam a autonomia dos sujeitos aprendentes. 
 
A sub-estimulação e a superestimulação 
Como em todos os domínios, tanto uma como a outra não são favoráveis a 
um bom desenvolvimento. A sub-estimulação provoca carência no desenvolvimento 
e na estruturação do cérebro e a superestimulação faz com que as crianças 
desenvolvam uma tensão e hipersensibilidade ao mundo exterior, podendo ser 
origem de stress e angústia. 
 
Experimentação 
O conceito de experimentação – A experimentação nem sempre foi 
reconhecida como uma etapa importante na apropriação do saber. No século XVII, 
o racionalismo (representado por Descartes) afirmava que todo conhecimento vem 
da razão e esta precedia à experiência. Essa corrente de pensamento ainda está 
muito presente na escola atual, pois a experiência concreta, a descoberta enquanto 
fonte de conhecimento, bem como a atividade motora continuam sendo 
desvalorizadas. 
Oposta, mas se desenvolvendo na mesma época do racionalismo surge a 
corrente empírica, que privilegia a necessidade de experimentar e descobir, Bacon 
afirma que os conhecimentos têm sua origem na experiência e nas informações 
colhidas através dos sentidos. O conhecimento se torna um processo ativo: trata-se 
de um ato do sujeito em direção ao objeto. Locke, herdeiro de Bacon, exerceu uma 
influência profunda na pedagogia. Ele insistiu na necessidade de apresentar às 
crianças objetos concretos e sensíveis. 
Mas foi no século XX que nasceu uma real corrente em favor de uma 
pedagogia ativa, e Piaget trouxe efetivamente os fundamentos teóricos e 
experimentais necessários à justificativa desse tipo de pedagogia. 
São os representantes dessa pedagogia: Dewey, Claparède, Montessori, 
Decroly e Freinet. 
Outras correntes mais atuais também defendem o papel da experimentação. 
São elas: a etológica, a comportametalista, a construtivista e a humanista. 
Concluindo podemos dizer que a experimentação é preconizada pelos 
pedagogos de diversas correntes. O interesse reside no fato de saber quais 
atividades suscitar na criança que lhe permitam construir sua inteligência. É preciso 
também diferenciar a “atividade verdadeira” (em relação com a atividade intelectual) 
e a “ação” (que exprime a necessidade de agir, de se mexer, de estar em 
movimento, de agitação, sem intenção de desenvolvimento. Apesar de igualmente 
importante, atende a outras finalidades). 
 
Reforço 
O reforço é um conceito largamente usado em ciências da educação. Vem da 
teoria behaviorista mas está muito presente também na teoria da aprendizagem 
social e na psicologia do controle. É encontrado ainda em correntes de pensamento 
como na cibernética e nas teorias sociolingüísticas. 
Thorndike foio primeiro a formular a ligação estímulo-resposta e a lei do 
reforço dessa conexão pela recompensa. Ele enunciou a lei do efeito: uma conduta 
 28 
se elabora ou se mantém ou, ao contrário, se elimina, segundo a natureza 
recompensadora ou punitiva de suas conseqüências. 
Para Skinner (1970) toda conduta é controlada pela sua conseqüência. A 
relação entre um ato e suas conseqüências é chamado condicionamento operante. 
Uma resposta operante é um comportamento que é seguido por um reforço. Para 
esse autor, ensinar é agenciar as condições de reforço de forma a facilitar as 
aprendizagens ou a acelerar seu aparecimento. 
Os behavioristas classificam os reforços em positivos (recompensas) e 
negativos (punições). Existem ainda os reforços naturais, que são resultado de uma 
atividade (como cair ou se equilibrar ao começar a aprender a caminhar). Skinner 
critica o emprego abusivo de reforços negativos ou aversivos pois eles são 
acompanhados de ansiedade ou de agressividade e deterioram as relações com o 
educador (fuga, oposição...). Ele privilegia os reforços positivos que se mostraram 
mais eficazes. Dentre os reforços positivos estão guloseimas, privilégios, prêmios e 
aqueles fundados numa relação pessoal (aprovação, amizade, afeição) . 
Quanto aos reforços naturais Skinner diz que são muito ligados ao acaso e 
que não são suficientes. 
Skinner salienta ainda que não se deve deixar a criança prisioneira da 
contingência de reforço. Deve-se reduzir progressivamente a proporção de 
respostas reforçadas. O objetivo é que a criança venha a antecipar as recompensas 
de seu trabalho e que assim já se sinta recompensada. 
Pode-se suprimir uma conduta não oferecendo recompensa. 
Atualmente a psicologia das aquisições não interpreta mais o reforço como 
um processo unívoco: ele se tornou um termo operacional que envolve diversas 
modalidades de ação. 
Bandura examinou os efeitos do reforço nas aprendizagens sociais. Para o 
behaviorismo clássico, as conseqüências do comportamento aumentariam ou 
diminuiriam automaticamente (mecanicamente) a sua freqüência, sem que houvesse 
uma tomada de consciência do sujeito. Bandura argumenta que esse tipo de 
aprendizagem é muito lento. Para este autor, o reforço deve servir para informar e 
motivar. 
Piaget, quando se refere à construção das regras morais, também fala de 
punição e sanção. A punição seria um castigo aplicado sem relação com a ação, 
como, por exemplo, ficar sem recreio porque bateu num colega. A sanção seria uma 
reprimenda feita a uma ação que não se deseja ver reforçada. Ela se diferencia da 
punição porque tem relação com o ato praticado e faz com que os alunos relacionem 
mais facilmente causa e efeito e dessa forma ele vê qual o sentido de sua ação. 
Exemplo de sanção para quem bateu num colega: pedir desculpas ao colega. 
Durante sua aprendizagem o indivíduo não fornece somente respostas, mas 
nota os efeitos que elas produzem; elas suscitam hipóteses que serão 
experimentadas. Osterrieth, citado por Pourtois e Desmet (2004) assim como Piaget, 
insistiu muito fortemente sobre a importância de informar a criança sobre a 
qualidade de sua prestação, pois esta informação dará um sentido ao que ela faz e 
diz. Ela vai melhorar a tomada de consciência da sua conduta e ajudar a corrigir 
seus erros e fixar as condutas esperadas. Já não há dúvidas de que a consciência 
do resultado em cada etapa de uma tarefa efetuada favorece os progressos 
posteriores da aprendizagem. 
Trabalhos realizados sobre o estilo educativo das mães mostrou que as que 
mais contribuem para o sucesso escolar dos filhos são aquelas mães que atribuem 
um significado mais profundo à resposta da criança e que exigem ou dão 
 29 
justificativas ou explicações às respostas da mesma. Todo educador deve explorar 
essa influência que exerce a informação e sentido sobre a atividade do indivíduo, 
Bandura prefere falar de “regulação” em vez de “reforço” do comportamento por 
suas conseqüências. 
De outro lado, Bandura insiste sobre a função motivadora do reforço: a 
capacidade de antecipação torna os indivíduos capazes de serem motivados pela 
perspectiva das conseqüências de suas ações. 
Para Skinner, é o meio externo que determina nossos comportamentos e não 
nossos desejos e necessidades internas. Mas outras escolas refutam essa idéia e 
evidenciam que existem motivações internas. 
Atualmente fala-se de motivações extrínsecas quando a pessoa trabalha por 
recompensas exteriores à tarefa e motivações intrínsecas quando a própria tarefa dá 
satisfação à pessoa, e parece que os dois fatores têm sua importância. 
 
_ O auto-reforço 
É preciso sublinhar aqui um aspecto importante do desenvolvimento da 
motivação. O resultado de uma ação que satisfez uma pessoa num determinado 
momento do passado poderá não a satisfazer noutro momento. O próprio reforço 
deve evoluir. As gratificações devem aumentar de intensidade, ou mudar. Lewin e 
Allport (citados por Pourtois e Desmet) já falavam nos anos 40 da auto-regulação 
que pode se desencadear: o sujeito se coloca novos critérios quanto aos resultados 
a atingir e aos objetivos a realizar. Assim, ao lado da motivação do indivíduo para 
receber a aprovação dos outros, existe uma outra motivação, ligada à aprovação de 
si mesmo. Todo educador deve ficar atento a esses dois componentes da 
aprendizagem: reforço extrínseco, mas também estimulação do sujeito para que se 
conheça, avalie sua própria resposta e se fixe patamares de performance adaptados 
(a si e à situação). O fato de poder atingir seus objetivos e de cumprir seus próprios 
projetos aparece hoje, para a maioria dos especialistas de aprendizagem, como a 
forma mais importante de reforço. 
Esse julgamento de si, necessário à auto-regulação das condutas se 
estabelece progressivamente no curso do desenvolvimento, graças às situações de 
interação e de comunicação. 
 
_ O “locus de controle” 
É a percepção, pelo sujeito, do controle dos reforços que ele recebe. Quando 
um indivíduo percebe o reforço como não determinado por sua ação, mas pelo 
acaso, pelo destino, trata-se de uma crença num controle externo (“ _ Passei na 
prova porque tive sorte”, ou _”Passei na prova porque rezei.” Ou “ _ Rodei porque a 
professora me persegue.”) Se, ao contrário, ele considera que o reforço depende de 
seu próprio comportamento (_”Passei porque estudei.”), ou de suas características 
pessoais (_”Passei porque sou inteligente”), trata-se de uma crença em um controle 
interno. As pesquisas indicam que os sujeitos “internos” são mais eficazes e têm 
mais sucesso que os sujeitos “externos”. Eles teriam um melhor nível de 
conhecimento porque se mostram mais ativos em sua pesquisa, mais atentos ao seu 
ambiente. Em resumo, eles fariam um melhor uso dos conhecimentos que dispõem. 
 
_ O reforço vicariante 
Os sujeitos aproveitam os erros e acertos dos outros, tanto quanto dos seus. 
Fala-se de reforço vicariante quanto um observador aumenta a freqüência de um 
comportamento pelo qual ele viu uma outra pessoa ser recompensada. 
 30 
Esse conceito faz com que a imagem, o modelo dado pelo educador seja 
imitado pela criança. A questão da imitação já foi motivo de muitas pesquisas e 
sabe-se que ela tem um papel muito importante na aprendizagem. 
A sala de aula se constitui num excelente local de reforços vicariantes. 
Do que foi dito acima, deduz-se a importância do educador tomar consciência 
dos reforços que ele produz e de analisar suas conseqüências. Eles são portadores 
de informação e de motivação; podem estimular o autoconhecimento, o desejo de 
imitação, e a eficácia dos comportamentos, graças a um melhor domínio do meio. 
 
 
Necessidades sociais – autonomia 
 
Durante a infância a criança é dependente de seu meio. É progressivamente 
que ela adquire sua autonomia. O processo social que conduz da dependênciaà 
autonomia é a socialização, que constitui a base essencial da identidade do sujeito. 
A autonomia social permite que o sujeito apareça como único, singular, e ao 
mesmo tempo semelhante aos outros. É preciso, para o desenvolvimento da 
autonomia, que ocorra um duplo mecanismo: de diferenciação e de identificação. 
Três necessidades emergem para dar conta desse mecanismo: a 
necessidade de comunicação, de consideração e de limites. 
 
Comunicação 
Etimologicamente, o termo “comunicar” vem do latim e significa “colocar em 
comum”. Ele tem, portanto, a idéia de troca, de transmissão. Comunicar é realizar 
atos sociais. Falar é menos se fazer compreender através de significantes que agir 
sobre o outro. Quando falamos, realizamos três tipos de atos: um ato locutório (o 
fato de dizer alguma coisa), um ato ilocutório (o ato que se faz ao falar: dar uma 
ordem) e um ato perlocutório (o efeito produzido pelas palavras). Além disso, o 
processo de comunicação implica em levar em conta diversos componentes: o 
emissor, o conteúdo da mensagem e os efeitos, o condutor da mensagem. É um 
mecanismo extremamente complexo, do qual reteremos apenas alguns aspectos. 
Existem alguns axiomas da comunicação, tais como: “É impossível não se 
comunicar”, o que significa que todo comportamento (ou sua ausência) tem um valor 
de mensagem. Nesse contexto, a linguagem falada é apenas um dos elementos da 
comunicação total que tem vários canais, várias funções, é interativa e ligada ao 
contexto. 
Além disso, toda realização humana, seja ela social, afetiva ou cognitiva é 
construída no seio de uma rede de comunicação. Isto significa que toda 
aprendizagem será realizada através de um sistema de interações que a constrói. A 
comunicação rege o nosso mundo vivido. 
 
Fragilidade e poder da comunicação 
Todos nós sabemos que a necessidade de contatos sociais é onipresente em 
todos os seres humanos. Essa necessidade é satisfeita através da comunicação que 
está no centro da vida e da socialização de cada indivíduo. 
Mas, apesar da sua importância, nem sempre estamos conscientes que nos 
comunicamos. Geralmente damos pouca atenção dos elementos que nos são muito 
familiares. Vivemos num tal mundo de comunicação que não a percebemos mais, a 
menos que dela estejamos cortados. Podemos ver o exemplo do autismo infantil que 
é uma patologia ligada à ausência de comunicação ou o aparecimento da síndrome 
 31 
de hospitalismo registrada por Spitz nas crianças que não podem se beneficiar de 
um intercâmbio estreito com outras pessoas. Poder da comunicação que tem um 
impacto considerável em nossas vidas mas fragilidade na medida em que está 
sujeita a múltiplas influências, muitas vezes inconscientes, que podem rompe-la. 
Precisamos, por isso, esclarecer nossa consciência da comunicação: 
Desde as primeiras semanas de vida o bebê compreende a ligação que se 
instala entre os sons que ele emite (gritos, choros) e o comportamento dos adultos 
que respondem às suas necessidades através de conseqüências positivas 
(alimento, voz tranqüilizadora, contato corporal, etc.). Esse primeiro circuito de 
comunicação vai progressivamente evoluir, não apenas pela maturação, mas 
também pela associação repetida de atenção conjunta para os mesmos objetos e a 
verbalização do adulto. Assim, por volta dos 3 ou 4 meses já se instaura uma 
protoconversação, onde a voz da mãe e do bebê se alternam. Por volta do 8-10 
meses o bebê dialoga com sua mãe: ele adquire verdadeiras modalidades de troca, 
que vão evoluindo. 
Trata-se de uma educação implícita, onde o objetivo do adulto é 
prioritariamente o de conversar, comunicar com seu bebê. Para estimular a 
reciprocidade das trocas, vai estimulá-lo com numerosas perguntas e reforçar as 
verbalizações repetindo e aprovando os enunciados infantis. O adulto adapta sua 
linguagem às capacidades da criança e ela adapta sua linguagem ao interlocutor. 
Esses dois fatores são indissociáveis e alternativos. 
É nessa dinâmica das interações com os seus próximos que a criança 
desenvolve tanto sua identidade social, como seu modo de uso da linguagem e sua 
estrutura cognitiva. 
Esse ato de comunicação é essencial no desenvolvimento social da criança e 
continua de extrema importância durante toda a vida do indivíduo. Aos 12-13 anos 
as trocas são essenciais, pois é a idade onde ele é capaz de emitir hipóteses, 
pensar de forma abstrata, fazer deduções. 
O adolescente precisa encontrar nos adultos, escuta e compreensão, um 
espaço de discussão, de reflexão, de expressão de seu mundo vivido para poder 
entender sua ansiedade e sustentar sua esperanças e aspirações. Falar sobre os 
acontecimentos permite muitas vezes de se distanciar deles e facilita uma espécie 
de desdramatização. Fala-se de diálogo formativo, no qual o jovem é visto de forma 
simétrica, numa igualdade entre o jovem e o adulto, onde são realizadas discussões, 
trocas de pontos de vista que conduzem à cooperação. 
É preciso ainda sublinhar a importância que a psicologia social dá às 
interações entre pares. As aprendizagens seriam favorecidas pelo confronto de 
esquemas cognitivos de naturezas diferentes: haveria o conflito e depois a 
coordenação de pontos de vista numa estrutura superior. 
 
Estilo educativo e comunicação 
Sabe-se hoje que existe uma correlação entre o tipo de comunicação que se 
estabelece na família ou na escola e os esquemas de assimilação e reequilibração 
das crianças. 
O melhor estilo de comunicação não tem a ver nem com autoritarismo nem 
com “laisser-faire”. É um estilo onde as relações sociais durante as conversas 
podem ser tanto horizontais (igualitárias) como verticais (hierárquicas), em função 
dos objetivos a atingir. Não existem normas rígidas, mas uma coerência lógica, As 
crianças falam freqüentemente, participam ativamente nas trocas, esperam sua vez 
de falar, e dominam essa relação. 
 32 
No estilo autoritário, as relações sociais são sempre verticais. O mais alto na 
posição hierárquica inicia o diálogo. As crianças são dependentes dos adultos e 
procuram dominar os mais jovens. As trocas são pobres, pouco criativas, mas 
adaptadas, com pouca chance de erros. Nesse quadro onde tudo é previsível a 
criança não é incitada a criar novos esquemas assimiladores. 
No estilo “laisser-faire” tanto pode haver conversas horizontais quanto 
verticais, mas baseadas no estado afetivo do momento. Não tendo uma lógica, não 
permitem que a criança estruture esquemas assimiladores. As crianças procuram 
então a segurança, procuram outras pessoas para falar de si mesmas, monopolizam 
a palavra, sem levar em conta a necessidade do outro. 
É importante ainda salientar que esses estilos não se tornam fixos na criança, 
e podem evoluir quando o meio muda. 
Estabelecer trocas na sala de aula é importante, dentro do sistema lógico, 
porém não autoritário. 
 
Formação nas técnicas de comunicação 
As técnicas de comunicação tem por objetivo melhorar a escuta e a 
comunicação (verbal e não verbal). As formações que insistem em melhorar a 
escuta se inspiram nos conceitos de Rogers sobre a congruência (ou seja, coerência 
interna do indivíduo) e a empatia (compreender o outro “do interior” sem nenhum 
julgamento). Muitos métodos foram criados, dentre eles podemos citar a análise 
transacional, a escuta ativa e a neurolingüística. Existem ainda outras técnicas não 
verbais, como uso do gesto e das distâncias. 
Atualmente estão sendo realizadas pesquisas dentro da teoria de Habermas 
do agir comunicacional, que se realiza coordenando várias dimensões como a 
reprodução cultural, a integração social e a socialização. 
Por sua complexidade e importância seria bom que os educadores se 
preocupassem em estudar mais aprofundadamente essa dimensão, especialmente 
aqueles que trabalham com crianças portadoras de necessidades educativas 
especiais.