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CADERNO DE PROVAS 
 
HISTÓRIA 
 
 
EDITAL Nº 05/2014-REITORIA/IFRN 
PROFESSOR DO ENSINO BÁSICO, TÉCNICO E 
TECNOLÓGICO 
INSTITUTO FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE 
 
25 de maio de 2014 
 
INSTRUÇÕES GERAIS PARA A REALIZAÇÃO DA PROVA 
 
Use apenas caneta esferográfica transparente com tinta nas cores azul ou preta. 
Escreva o seu nome completo e o número do seu documento de identificação no espaço indicado 
nessa capa. 
A prova terá duração máxima de 4 (quatro) horas, incluindo o tempo para responder a todas as 
questões do Caderno de Provas e para preencher a Folhas de Respostas. 
O Caderno de Provas somente poderá ser levado depois de transcorridas 2 (duas) horas do início 
da aplicação da prova. 
Confira, com máxima atenção, o Caderno de Provas, observando se o número de questões 
contidas está correto e se há defeito(s) de encadernação e/ou de impressão que dificultem a leitura. 
 Confira, com máxima atenção, a Folha de Resposta, observando se seus dados (o nome do 
candidato, seu número de inscrição, a opção Matéria/Disciplina e o número do seu documento de 
identificação) estão corretos. 
Em havendo falhas no Caderno de Provas e/ou na Folha de Respostas, comunique 
imediatamente ao fiscal de sala. 
A quantidade de questões e respectivas pontuações desta prova estão apresentadas a seguir: 
 
PROVA ESCRITA NÚMERO DE QUESTÕES TOTAL DE PONTOS 
PROVA OBJETIVA 50 100 
 
Para cada questão de múltipla escolha, há apenas 1 (uma) opção de resposta correta. 
A Folha de Resposta não poderá ser dobrada, amassada ou danificada. Em hipótese alguma, a 
Folha de Resposta será substituída. 
Assine a Folha de Resposta nos espaços apropriados.
Preencha a Folha de Resposta somente quando não mais pretender fazer modificações. 
Não ultrapasse o limite dos círculos na Folha de Respostas das questões de múltipla escolha. 
Ao retirar-se definitivamente da sala, entregue a Folha de Respostas ao fiscal. 
O Caderno de Provas somente poderá ser conduzido definitivamente da sala de provas depois de 
decorridas duas horas do início das provas. 
 
 
 
NOME COMPLETO: 
 
DOCUMENTO DE IDENTIFICAÇÃO: 
 
 
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QUESTÕES DE MÚLTIPLA ESCOLHA 
 
AS RESPOSTAS DESTAS QUESTÕES DEVERÃO SER ASSINALADAS NA FOLHA DE RESPOSTAS 
DAS QUESTÕES DE MÚLTIPLA ESCOLHA. 
 
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL 
 
1. Cognição é o processo de conhecimento que envolve atenção, percepção, memória, raciocínio, juízo, 
imaginação, pensamento e linguagem. A escola que atua numa abordagem cognitivista de ensino-
aprendizagem dever ter como função 
A) promover um ambiente desafiador favorável à motivação intrínseca do aluno. 
B) criar condições para o desenvolvimento da autonomia do aluno. 
C) oferecer condições para que o aluno possa aprender por si próprio. 
D) reconhecer a prioridade psicológica da inteligência sobre a aprendizagem. 
 
2. Na abordagem cognitivista do processo de ensino e aprendizagem, o conhecimento é concebido como 
uma construção contínua e essencialmente ativa em constante evolução. Nessa abordagem, a 
aquisição do conhecimento se dá por duas fases. 
Assinale a opção que contém as duas fases de aquisição do conhecimento na abordagem cognitivista 
e suas respectivas características. 
 
A) exógena - fase da constatação, da cópia, da repetição; e endógena - fase da compreensão das 
relações, das combinações. 
B) concreta - fase que dura dos 7 aos 11 anos de idade em média; e abstrata – fase que considera 
leis gerais e se preocupa com o hipoteticamente possível e também com a realidade. 
C) formal - fase do pensamento egocêntrico, intuitivo, mágico; e operacional – fase da capacidade de 
usar símbolos. 
D) acomodação - fase das deduções lógicas com o apoio de objetos concretos; e centralização – fase 
da incapacidade para se centrar em mais de um aspecto da situação. 
 
3. De acordo com a LDB (Lei nº 9.394/1996), a Educação Profissional Técnica de Nível Médio será 
desenvolvida nas formas: 
A) profissionalizante e formação inicial e continuada-FIC, em cursos destinados a trabalhadores que 
estejam cursando o ensino médio. 
B) concomitante e interdisciplinar, em cursos destinados a pessoas que tenham concluído o ensino 
fundamental. 
C) pluricurricular, na modalidade presencial; e subsequente, oferecida somente a quem já tenha 
concluído o ensino fundamental. 
D) articulada com o ensino médio; e subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o 
ensino médio. 
 
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4. A Lei 9.394/1996 estabelece que a educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos objetivos 
da educação nacional, 
 
A) integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência 
e da tecnologia. 
B) organiza-se em centros interescolares de acordo com a demanda exigida do mercado de trabalho 
em diferentes modalidades de ensino. 
C) proporciona ao educando uma habilitação profissional através de aplicação de testes vocacionais 
com base nas experiências adquiridas. 
D) visa o preparo do indivíduo e da sociedade inspirada nos princípios de liberdade com prioridade na 
formação propedêutica. 
 
5. Em relação às características do PROEJA, analise as assertivas a seguir e assinale (V) para 
verdadeiro e (F) para falso. 
 
( ) 
Programa que integra a Educação Básica à Educação Profissional e destina-se à formação 
inicial e continuada de trabalhadores que tiveram seus estudos interrompidos na fase própria 
de escolaridade, conforme determina a legislação educacional brasileira. 
( ) 
Programa que, observando as diretrizes curriculares nacionais e demais atos normativos, 
articula o ensino médio e a educação de jovens e adultos, cujo objetivo é atender à formação 
de trabalhadores necessária ao desenvolvimento científico e tecnológico do País. 
( ) 
Programa que implica investigar, entre outros aspectos, as reais necessidades de 
aprendizagem dos alunos, a forma como produziram seus conhecimentos, suas lógicas, 
estratégias de resolver situações e enfrentar desafios. 
( ) 
Programa que promove a superação do analfabetismo entre jovens com quinze anos ou mais, 
adultos e idosos, que visam a universalização do ensino fundamental e a superação das 
desigualdades sociais no Brasil. 
 
 A opção que indica a sequência correta é 
 
A) F, V, F, V. 
B) V, F, V, F. 
C) V, F, F, V. 
D) F, F, V, V. 
 
 
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS 
 
 
6. Os historiadores consideram os mapas documentos importantes para o conhecimento do passado, 
porque os referidos documentos 
A) permitem a delimitação de “comunidades políticas imaginadas” e têm sido utilizados para a criação 
de sentimentos nacionais. 
B) são utilizados como uma das fontes principais para o conhecimento da movimentação das etnias e 
dos grupos humanos desenraizados. 
C) facilitam a visualização de processos históricos, nas situações em que seus autores e impressores 
gozam de credibilidade. 
D) ganharam destaque com o desenvolvimento da “demografia histórica” no período de expansão 
dos impérios coloniais. 
 
7. O trabalho do historiador requer a manipulação do tempo, dos espaços e das escalas. Sobre essa 
questão, conclui-se que 
A) o relativismo, erigido à condição de método, pode solucionar o dilema da subjetividade do 
historiador. 
B) as teorias pós-modernas reduziram a importância dos métodos de representação do passado. 
C) as grandes narrativas e a história total permitem a compreensão integral dos acontecimentos. 
D) ométodo de trabalho do historiador traz à luz um passado distinto daquele que realmente 
aconteceu. 
 
8. Em 2006, o Ministério da Educação publicou as “Orientações Curriculares para o Ensino Médio: 
Ciências Humanas e suas Tecnologias”. Essas orientações 
 
A) constroem um currículo mínimo de História para ser ministrado nas escolas brasileiras, definindo 
conteúdos comuns para todo o território nacional, o que favorece a igualdade de chances dos 
alunos que serão submetidos ao ENEM. 
B) articulam as ciências humanas como um todo, ultrapassam as barreiras disciplinares e integram os 
conteúdos de História, Geografia, Sociologia e Filosofia, rompendo com as discussões específicas 
sobre cada um desses componentes curriculares. 
C) definem os referenciais teóricos e metodológicos que deverão ser adotados, obrigatoriamente, pelas 
propostas curriculares de História, atuando preventivamente contra a implementação de propostas 
conservadoras nas escolas brasileiras. 
D) indicam as exigências imprescindíveis para que o professor e a escola elaborem os currículos de 
História que melhor se coadunem com as necessidades de formação dos alunos, considerando as 
especificidades das regiões e das escolas. 
 
9. Produto do diálogo entre muitos interlocutores e muitas fontes, o saber histórico escolar na Educação 
de Jovens e Adultos (EJA) é permanentemente reconstruído a partir de objetivos sociais, didáticos e 
pedagógicos. Nessa perspectiva, contemporaneamente, o ensino de História ministrado na EJA tem 
como um dos seus princípios: 
 
A) Selecionar os conteúdos de acordo com a experiência individual dos alunos, minimizando as 
temáticas de natureza coletiva que vigoram nas grandes narrativas. 
B) Considerar que os alunos possuem características específicas, como o vínculo com o mundo do 
trabalho, as particularidades do convívio social e os aprendizados culturais. 
C) Respeitar o universo cultural dos jovens e adultos, reconhecendo a primazia dos saberes populares 
em relação ao conhecimento científico. 
D) Conhecer as realidades dos alunos, em seguida, escolher os conteúdos, privilegiando os elementos 
das identidades locais, sobrepondo-os à identidade nacional. 
 
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10. Os dois fragmentos documentais a seguir, produzidos em espaços e tempos diferentes, demostram 
percepções sobre patrimônio e identidade. 
DOCUMENTO 1 DOCUMENTO 2 
Em 25 março de 1952, Carlos Drummond de Andrade 
emitiu Parecer Técnico acerca do tombamento histórico 
da Igreja matriz da N Sª da Conceição, na cidade de 
Cachoeira do Sul. O parecer sentenciava: 
 
Em seu artigo 1º o Decreto-Lei nº 25, de 30 de novembro 
de 1937, define o patrimônio histórico e artístico nacional 
como “o conjunto dos bens móveis e imóveis existentes 
no país e cuja conservação seja de interesse público 
quer por sua vinculação a fatos memoráveis da história 
do Brasil, quer por seu excepcional valor arqueológico ou 
etnográfico, bibliográfico ou artístico.” Ao que consta, não 
se acha a Igreja matriz da N Sª da Conceição, em 
Cachoeira do Sul, Estado do Rio Grande do Sul, 
vinculada a fato memorável de nossa história, que 
justifique a sua inclusão no Livro do Tombo Histórico. 
(grifos do autor) 
 
Em 9 de dezembro de 2010, o Portal do IPHAN 
noticiou: 
 
 
O Conselho Consultivo do Patrimônio Cultural 
aprovou hoje proposta de tombamento do Centro 
Histórico de Natal apresentada pelo Instituto do 
Patrimônio Histórico e Artístico Nacional – Iphan [...]. 
Desta forma, a necessidade e a justificativa para o 
tombamento não se restringe apenas a um aspecto 
estático do patrimônio cultural, mas a um conjunto de 
fatores que incluem o sentimento de pertencimento 
da sociedade em relação a seus bens culturais. 
Fonte: FONSECA, Maria Cecília Londres. O patrimônio 
em processo: trajetória da política federal de 
preservação no Brasil. Rio de Janeiro: EDUFRJ, 2009. p. 
253. 
Fonte: IPHAN. Centro histórico de Natal ganha título 
de patrimônio cultural do Brasil. Disponível 
em:<http://portal.iphan.gov.br/ 
portal/montarDetalheConteudo.do?id=15767&sigla=N
oticia&retorno=detalheNoticia>. Acesso em 21 abr. 
2014 
 
A partir da análise desses documentos, infere-se corretamente que 
 
A) o Documento 1 externa o pensamento político do seu autor, que se contrapunha aos privilégios que 
o Estado brasileiro reservava à Igreja Católica enquanto o Documento 2 é uma indicação do poder 
público sobre o que merece ser rememorado em uma cidade. 
B) o Documento 1 externa uma desobediência oficial à política de patrimônio empreendida por Vargas 
enquanto o Documento 2 é uma demonstração da política populista implementada no Brasil, a qual 
flexibiliza os critérios técnicos com o intuito de ganhar a simpatia da população. 
C) o Documento 1 apresenta um veredito do autor, que espelha elementos da ideologia socialista, 
segundo a qual a patrimonialização dos monumentos é uma política burguesa enquanto o 
Documento 2 explicita as políticas atuais do IPHAN para o tombamento de prédios históricos. 
D) o Documento 1 vincula-se a um sentimento nacionalista, que deseja construir uma identidade 
nacional homogeneizada enquanto o Documento 2 evidencia que a constituição de um patrimônio 
se relaciona com a riqueza das formas de apropriação de um determinado espaço pela população. 
 
11. O estudioso da linguagem, Roland Barthes, em A câmara clara, afirmou que a fotografia produz sobre o 
espectador um “efeito de real”, o que dificulta a compreensão de que a fotografia é o real representado. 
Essa afirmação traz um problema a ser enfrentado pelo professor de História que pretenda explorar a 
fotografia como recurso didático na sala de aula. Nesse caso, o professor deve estar atento para o fato 
de que 
 
A) a fotografia contém elementos de subjetividade, de modo que seu uso em sala de aula pode ser 
recomendado desde que esteja associado a textos escritos. 
B) o uso da fotografia deve ser acompanhado da crítica interna e externa, desenvolvida e aplicada pela 
erudição histórica aos documentos, tal como defendem os historiadores desde o século XIX. 
C) o uso da fotografia requer a reavaliação da noção de verdade histórica que predominava entre os 
historiadores em meados do século XIX. 
D) a fotografia fornece uma imagem estática da realidade, comprometendo o elemento de maior 
interesse para o historiador, ou seja, a percepção da dinâmica social. 
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12. Um professor apresentou aos seus alunos a tela Estação Saint-Lazare: o trem para Normandia, pintada 
na França em 1877 por Claude Monet, e pediu que eles fizessem uma associação entre a pintura e a 
sociedade na qual o quadro foi produzido. 
 
 
Disponível em:<http://leiovejoopino.blogspot.com.br 
/2011/09/monet.html>. Acesso em 02/05/2014. 
 
Considerando seu conhecimento histórico, o professor relacionou a pintura com a sociedade do século 
XIX e afirmou que essa tela de Monet 
 
A) explora a simbologia do progresso técnico e o impacto dos avanços tecnológicos sobre o meio 
ambiente. 
B) apresenta as impressões do autor sobre o mundo após a Revolução Industrial, demonstrando seu 
interesse pelas paisagens estáticas. 
C) utiliza referências mitológicas e religiosas para refletir a vida cotidiana e a nova Paris, construindo 
impressões momentâneas e fugazes do dia a dia. 
D) capta a função da máquina na paisagem urbana e as mudanças gradativas que caracterizam a vida 
moderna. 
 
13. O componente curricular História, nos dias de hoje, pode ser caracterizado 
 
A) pela integração às Ciências Humanas e suas Tecnologias, que se relacionacom a perda da 
especificidade do seu campo disciplinar na escola básica. 
B) pela realização de trocas e aproximações entre a História e outros domínios de conhecimento, 
como a psicologia e a ecologia. 
C) pelo predominância de currículos com influência marxista, o que tem favorecido para o 
aprimoramento do senso crítico dos alunos. 
D) pelo fortalecimento de uma identidade nacional comum, em razão de diretrizes estabelecidas em 
exames padronizados para todos os brasileiros, como o ENEM e o ENADE. 
 
 
 
 
 
 
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14. Pesquisando a ação dos rgãos estatais no Rio Grande do Norte da década de 1920, tomamos 
conhecimento de que a Diretoria Geral de Higiene e Saúde Pública formulou uma recomendação que 
aparece em decreto de setembro de 1921, estabelecendo as obrigações da Polícia Sanitária das 
Habitações e do Inspetor Sanitário e Fiscal Geral. Cabia ao Inspetor Sanitário e Fiscal Geral: 
visitas systematicas a todas as habitações em geral, privadas ou collectivas, incluindo quintaes e pateos, 
fabricas, oficinas, mercados, hotéis, cafés, cocheiras, estábulos, bem como os terrenos e logradouros públicos, 
onde allem de atender às suas condições hygienicas, asseio, conservação e estado de saúde dos moradores, 
verificará a instalação e o funcionamento dos aparelhos sanitários e dos reservatórios de água, e quaisquer 
outras condições que interessem á saúde publica, providenciando para que se corrijam as faltas encontradas, 
intimando e multando os responsáveis pela falta de cumprimento das intimações. 
 
 
Fonte: Rio Grande do Norte, 1922, apud Uma cidade sã e bela: a trajetória do saneamento de Natal, 1850-1969. Org. Angela 
L. Ferreira et al. Natal: IAB/CREA, 2008, p. 93. 
 
Diante desse dado, o professor pretende explorar com seus alunos essa passagem do documento e os 
processos históricos e sociais ocorridos na cidade de Natal. Ao estruturar seu plano de aula sobre o 
assunto, esse professor formulará o seguinte objetivo de ensino: 
 
A) compreender a relação entre a introdução dos equipamentos modernos de saúde em Natal e os 
padrões de higiene revelados pelos moradores nos espaços privados. 
B) analisar a relação entre a ação autoritária de agentes da lei e as formas de reação e desobediência 
por parte dos grupos populares da cidade às políticas públicas de saúde. 
C) distinguir a relação entre os diferentes modos como os moradores da cidade de Natal utilizavam o 
espaço urbano e as estratégias oficiais para perpetuar práticas higiênicas tradicionais. 
D) abordar a relação entre o conhecimento das particularidades das intervenções dos higienistas na 
cidade de Natal e a institucionalização da medicina no Brasil. 
 
15. Um professor, bem fundamentado nos métodos históricos de investigação, encaminhou seus alunos 
para um trabalho de História Oral. Na realização das entrevistas, um dos alunos percebeu que o seu 
depoente havia mentido sobre alguns fatos. Preocupado com a situação, o aluno debateu o problema 
com o professor. A orientação do professor, segundo as concepções teóricas atuais da História Oral, 
deve ser: 
 
A) desvalorize o depoimento, pois um dos elementos básicos da História Oral é a ética e desse modo, 
ao mentir, o entrevistado feriu esse elemento e, portanto, não apresenta credibilidade, podendo 
comprometer as conclusões da pesquisa. 
B) confronte o depoimento com outras fontes, pois como fonte complementar aos documentos escritos 
a História Oral pode desmistificar informações consolidadas, de modo que devem ser procurados 
outros documentos que possam reforçar ou refutar o que foi informado na entrevista. 
C) ponha em dúvida as informações cristalizadas que se tem sobre o fato, pois a História Oral se 
destina a captar as informações de testemunhas oculares de uma época específica, o que permite 
avaliar a atuação dos sujeitos ligados ao fato. 
D) considere o depoimento do seu entrevistado, pois a História Oral capta sentimentos que não estão 
expressos em documentos escritos, de modo que as mentiras do seu depoente podem ser 
essenciais para captar o modo de pensar de uma determinada época. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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16. Refletindo acerca da utilização das imagens no ensino de História, a historiadora Circe Bittencourt 
afirmou que 
 
Jonathas Serrano, professor do Colégio Pedro II e conhecido autor de livros didáticos, procurava desde 1912 
incentivar seus colegas a recorrer a filmes de ficção ou documentários para facilitar o aprendizado da 
disciplina. Segundo esse educador, [...] ‘Graças ao cinematógrafo, as ressureições históricas não são mais 
uma utopia’, [...] por intermédio desse recurso visual, os alunos poderiam aprender ‘pelos olhos e não 
enfadonhamente só pelos ouvidos, em massudas, monótonas e indigestas preleções’. 
 
Fonte: BITTENCOURT, Circe. Ensino de História: fundamentos e método. São Paulo: Cortez, 2004, p. 371-372. (grifos da 
autora). 
 
Um professor atualizado na discussão sobre o uso do cinema nas aulas de História, pode afirmar que 
as ideias contidas no fragmento textual 
 
A) foram superadas, na medida em que o filme deve ser analisado como uma representação artística 
do passado e não como um documento de como realmente se passaram os eventos históricos. 
B) sofreram alterações, pois os documentários continuam válidos para a reconstrução do passado, 
diferentemente da ficção, que perdeu credibilidade em virtude das concessões feitas à indústria do 
entretenimento. 
C) deixaram de ser vistas como um mecanismo de ilustração dos conteúdos trabalhados, pois a 
assessoria de historiadores, na montagem de roteiros dos filmes, têm aproximado cada vez mais os 
enredos cinematográficos dos fatos ocorridos. 
D) foram aperfeiçoadas, tendo em vista que o aprimoramento das técnicas narrativas e dos recursos 
tecnológicos têm criado representações mais confiáveis sobre o passado histórico e transformado 
os filmes em fonte de investigação. 
 
17. Analisando os livros didáticos na escola espanhola, entre as décadas de 1930 e 1970, a historiadora 
Maria Helena Capelato afirma que o prólogo de um livro destinado à escola primária, na época de 
Francisco Franco, trazia a seguinte orientação: 
 
Vale mais o patriotismo ingênuo, muitas vezes vulgar e exagerado, que o laico e néscio intelectualismo... A 
primeira e fundamental lição de pedagogia que se impõe agora é encher a Escola de Espanha. Límpidas e 
purificadas as aulas, entronizado de novo o Santo Ensino redentor, há que se levar ao coração da criança – 
homem de amanhã – a fé em Deus e na História. 
 
Fonte: CAPELATO, Maria Helena Rolim. Ensino Primário Franquista: os livros escolares como instrumentos de doutrinação 
infantil. Revista Brasileira de História, 2009. vol. 29, n. 57. p. 126. 
 
A partir do fragmento textual acima e considerando o conhecimento histórico sobre o tema, infere-se 
que os livros didáticos 
 
A) apresentam, em diferentes tempos e espaços, funções específicas de ensino e aprendizagem 
quando aplicados à escola básica, mas se tornam fontes históricas quando associados à pesquisa 
acadêmica. 
B) são instrumentos de mediação pedagógica que podem ser transformados em fonte de investigação 
para o estudo do passado, desde que na época de sua utilização tenham sido legitimados pelo 
governo. 
C) contêm concepções teóricas, metodológicas e de conteúdo, que se modificam em diferentes 
momentos, podendo expressar posicionamentos políticos e ideológicos de uma época. 
D) foram importantes instrumentos usados por ditaduras, que substituíam os conteúdos escolares por 
informações doutrinárias que objetivavamformar gerações nacionalistas, religiosas e pragmáticas. 
 
 
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Um professor de História do ensino médio, conhecedor das interpretações historiográficas 
contemporâneas e das novas concepções que permeiam o ensino dessa disciplina, selecionou o tema 
“Terra, Poder Político e Trabalho” para estudar com seus alunos. As questões de 18 a 24 foram dessa 
temática em diferentes tempos e espaços. 
 
18. O professor, estudando a época dos Ramsés no Egito Antigo, resolveu deter-se sobre diversas relações 
obtidas a partir das colheitas.. O estudo foi iniciado com dois fragmentos textuais escritos pelo 
historiador Pierre Montet: 
FRAGMENTO 1 FRAGMENTO 2 
Quando as espigas começavam a amarelar, o 
camponês via com apreensão os campos invadidos 
por seus inimigos naturais, seus senhores ou os 
representantes dos senhores, acompanhados de uma 
turba de escribas, agrimensores, empregados e 
soldados, que iam antes de tudo medir os campos. 
Depois disso, se mediriam os grãos e se poderia 
fazer uma ideia bastante exata do que o camponês 
teria que entregar, seja aos agentes do tesouro, seja 
aos administradores de um deus como Amon, que 
possuía as melhores terras do país. 
Os proprietários são às vezes representados ceifando 
e colhendo as espigas. Nem sequer tiraram sua bela 
túnica branca de pregas. Acreditamos que eles 
inauguram o trabalho para dar rapidamente lugar aos 
verdadeiros ceifadores. Na realidade, os decoradores 
representaram um episódio da vida futura nos campos 
de Ialu, onde nada faltava, mas onde cada um tinha de 
cultivar seu jardim. Em geral, os senhores limitam-se a 
assistir à ceifa. Assim faz Menna, sentado numa 
banqueta à sombra de um sicômoro, com provisões ao 
alcance da mão. 
 
Fonte: MONTET, Pierre. O Egito no Tempo de Ramsés. São Paulo: Companhia das Letras, 1989. p. 119; 121. 
 
A partir dos fragmentos textuais apresentados, orientados pelo professor, os alunos chegaram, 
corretamente, à conclusão de que no Egito Antigo 
 
A) produziu-se um conjunto de imagens sobre os proprietários de terra, mas essas imagens entravam 
em contradição com as relações de trabalho e a distribuição de riqueza existentes no período. 
B) a economia se organizou segundo o Modo de Produção Asiático, no qual o Estado se apropria de parte da 
produção campesina e o proprietário de terra se dedicava à parte mais leve do trabalho agrícola. 
C) os camponeses acreditavam no poder divino dos proprietários de terra e a eles entregavam parte 
dos frutos do trabalho, enquanto a elite utilizava a arte para registrar esses rituais agrícolas. 
D) a apropriação do solo ocorria sob invocação dos deuses da fertilidade, que protegiam os 
proprietários de terra e os camponeses, assegurando-lhes a felicidade na vida após a morte. 
 
19. Na África Tradicional – nome que se dá ao período da história africana que antecede a Revolução 
Industrial – a solução dos conflitos de terra apresentavam particularidades. Segundo um escritor que 
nasceu e viveu no Mali, 
[...] todo africano tem um pouco de genealogista e é capaz de remontar a um passado distante em sua própria 
linhagem. Do contrário, estaria como que privado de sua “carteira de identidade”. No antigo Mali, não havia quem 
não conhecesse pelo menos 10 ou 12 gerações de antepassados. [...] A genealogia é, desse modo, ao mesmo 
tempo sentimento de identidade, meio de exaltar a glória da família e recurso em caso de litígio. Um conflito por 
um pedaço de terra, por exemplo, poderia ser resolvido por um genealogista, que indicaria qual ancestral havia 
limpado e cultivado a terra, para quem a havia dado, sob que condições, etc. 
 
Fonte: BÂ, A. Hampaté. A tradição viva. In: KI-ZERBO, J. (ed.). História Geral da África, I: Metodologia e Pré-História da África. 
Brasília: UNESCO, 2010, p. 203-204. 
 
Conhecedor da história africana e interessado em estudar com seus alunos a posse da terra na África 
Tradicional, um professor explorou esse fragmento textual e demonstrou que, nessa sociedade, a 
posse da terra era legitimada 
 
A) pelos laços familiares mantidos com as antigas dinastias. 
B) pela tradição hereditária familiar, que ignorava os documentos escritos. 
C) pela identificação étnica reivindicada com os ancestrais. 
D) pelo modelo familiar patrilinear, que regularizava as sucessões. 
 
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20. Para discutir o uso da terra na Antiguidade, o professor apresentou em sala de aula as duas imagens a 
seguir, orientando os alunos para observarem as diferenças entre essas imagens e a seguir 
estabelecerem relações com as informações históricas sobre o Egito Antigo, já estudadas em sala de 
aula. 
Imagem 1 – Rio Nilo e deserto do Saara (satélite) Imagem 2 – Rio Nilo e deserto do Saara (aérea) 
 
Disponível em: <http://www.egito-turismo.com/mapas/nilo-
imagem.htm> Acesso em: 16 abr. 2014. 
Disponível em: <http://grupodeestudosbc.files.wordpress.com/ 
2012/06/vale-do-nilo-egito.jpg> Acesso em: 16 abr. 2014. 
 
Considerando-se que as imagens podem mostrar um mesmo objeto com olhares distintos, o professor 
pediu que os alunos identificassem o que viram em cada imagem e como essa visão relaciona-se com 
as interpretações historiográficas sobre o Egito Antigo. A partir da solicitação, os alunos chegaram à 
conclusão de que 
A) a imagem 1 delineia a amplitude das áreas férteis do Nilo à disposição da sociedade egípcia, 
exploradas por significativa mão de obra felá enquanto a imagem 2 apresenta as formas de 
intervenção humana no espaço para fins de uso dos recursos naturais. 
B) a imagem 1 ilustra a sentença do historiador Heródoto, segundo a qual a prosperidade e a riqueza 
existentes no Crescente Fértil foram “dádivas do Nilo” enquanto a imagem 2 revela intervenções 
humanas na construção do Egito. 
C) a imagem 1 ilustra a explicação formulada por Estrabão sobre as condições que tornaram possíveis 
a formação da civilização egípcia em meio a grandes áreas desérticas enquanto a imagem 2 expõe 
o avanço do deserto do Saara sobre as margens do Rio Nilo. 
D) a imagem 1 subdimensiona a área ocupada pela agricultura no Egito, polarizando o espaço em uma 
porção fértil e habitada e em outra desértico e vazia enquanto a imagem 2 destaca a sistematização 
das terras ribeirinhas, que alterou a paisagem natural devido às áreas de plantação e vias de 
comunicação terrestre. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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21. Com o intuito de estudar a sociedade medieval, o professor discutiu em sala de aula o papel da mulher 
na estrutura feudal. Para iniciar a discussão, ele se utilizou de um texto escrito por uma mulher que 
viveu na Idade Média, Christine de Pisan, destacando seguinte fragmento textual: 
Assim como aos barões, ocorre que os cavaleiros e gentis-homens viajem muito ou sigam as guerras. Por isso, 
convém que suas mulheres saibam bem governar e o façam com clareza, porque são elas que ficam mais tempo 
nas propriedades, enquanto os maridos estão na corte ou em outras partes. Assim, convém que cuidem bem para 
o bom governo e o crescimento de suas rendas e de seus bens móveis. Compete a essas mulheres, se tiverem 
bom senso, saber o valor e o montante de suas rendas anuais e com boas palavras aconselhar o marido para que 
a despesa não seja maior do que a capacidade da renda, de modo que ao fim do ano não estejam endividados 
com os emprestadores, ou privados de seus lavradores [...] A tal senhora ou donzela convém que conheça os 
direitos, rendas e tributos e de tudo o que mais estiver relacionado com a senhoria, de acordo com o costume 
local, para quenão sejam enganadas. 
 
 
Fonte: PISAN, Christine de. (1363-1431). O espelho de Cristina. Versão portuguesa do manuscrito francês Le Livre des Troais 
Vertus, de 1405. Lisboa: por Herman de Campos, sob encomenda de D. Leonor, Rainha de Portugal (1458-1525), 1518, fol. 
XXIIJ. Cópia digitalizada. Disponível em: <http://purl.pt/15289/3/#/76>. Acesso em: 28 abr. 2014. 
 
A partir da interpretação dessa fonte histórica, o professor afirma que 
A) a natureza econômica das relações conjugais definiam um lugar fixo para a mulher na família e no 
espaço privado da nobreza feudal. 
B) o lugar ocupado pela mulher nobre na sociedade feudal e a possibilidade de ela exercer o poder 
banal devem ser compreendidos, entre outras razões, a partir da dinâmica das sociedades 
guerreiras. 
C) o poder da mulher, segundo os costumes locais, era proporcional à riqueza material herdada antes 
do matrimônio e aos conhecimentos que ela era capaz de adquirir e mobilizar sobre a administração 
do feudo. 
D) a autoridade e o poder da mulher era independente da presença masculina e desvinculados das 
relações econômicas feudais. 
 
22. O professor almeja discutir em sala de aula como a sociedade asteca, na época pré-colombiana, se 
relacionava com a terra. Assim, ele propôs o tema “Mexicas: terra, propriedade e poder” a partir do 
seguinte fragmento textual: 
Os mexicas formaram grupos que receberam o nome de calpulli (Calli: casa > Calpulli: “grande casa”, com o 
sentido de “pessoas pertencentes à mesma casa”, talvez grupos de famílias ligadas por parentesco, embora não 
haja certeza quanto a isso). Essas entidades socioeconômicas eram comuns na Mesoamérica. A terra era 
propriedade comum dos membros do calpulli. No entanto, deve-se ter em mente que o “proprietário final” dos 
recursos agrícolas, inclusive da terra e de tudo o que a ela estivesse vinculado, era a unidade política a que o 
calpulli estava submetido. 
 
Fonte: Texto adaptado. In: BETHEL, Leslie (org.). História da América Latina: América Latina Colonial. 2 ed. 1ª reimp. São 
Paulo: EDUSP; Brasília: Fundação Alexandre Gusmão, 1998. v. 1. p. 38;51. 
 
Considerando o fragmento textual e os estudos sobre o mundo asteca pré-colombiano, o professor 
ressalta que os membros do calpulli 
 
A) eram submetidos à autoridade da comunidade e à autoridade do Estado, sendo obrigados a pagar 
tributos, servir ao exército e executar outros serviços pessoais para o Estado. 
B) podiam negociar a colheita junto aos administradores e às autoridades oficiais devido à existência 
de alianças tradicionais entre a comunidade local e o Estado. 
C) constituíam comunidades primitivas organizadas por um Estado déspota que se apropriava da 
colheita e a repartia entre aqueles que exerciam cargos na burocracia. 
D) detinham a propriedade comunitária da terra, se apropriavam do excedente e o redistribuía entre 
os clãs, que dominavam a frágil estrutura estatal. 
 
 
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23. Analisando a colonização da América Hispânica, no livro Raízes do Brasil, publicado em 1936, o 
historiador Sérgio Buarque de Holanda escreveu: 
 
Já à primeira vista, o próprio traçado dos centros urbanos na América espanhola denuncia o esforço determinado 
de vencer e retificar a fantasia caprichosa da paisagem agreste: é um ato definido da vontade humana. As ruas 
não se deixam modelar pela sinuosidade e pelas asperezas do solo; impõem-lhes antes o acento voluntário da 
linha reta. 
 
Fonte: HOLANDA, Sérgio Buarque. Raízes do Brasil. 26. ed. São Paulo: Companhia das Letras, 1995. p. 96. 
 
Considerando o fragmento textual e o processo de colonização espanhola na América, infere-se que 
 
A) a distribuição dos espaços urbanos obedecia aos dispositivos das Leis das Índias, que facultavam 
aos indivíduos a escolha dos locais para implantação das cidades. 
B) a fundação de cidades representou a aspiração de ordenar e dominar o mundo conquistado, 
culminando em grandes núcleos de povoação estáveis. 
C) os centros urbanos formaram-se em decorrência da distribuição das terras coloniais em áreas de 
cultivo, pastoreio e administração das populações indígenas. 
D) os planos ordenadores das cidades procuraram copiar os modelos trazidos do mundo mulçumano a 
partir da dominação sobre a Península Ibérica. 
 
24. O escritor e jornalista Edgar Barbosa (1909-1976), assim descreveu o quadro político potiguar de uma 
determinada época: 
Entre nós, contavam-se pelos dedos das mãos os ‘autênticos’ filhos do regime novo. Não tínhamos mais que meia 
dúzia de revolucionários e estes sucumbiram logo no vórtice da politicagem exótica que afogou a administração 
estadual. E assim, entregue ao forasteirismo político [e ao prestígio efêmero de alguns afeiçoados das 
interventorias,] o Rio Grande do Norte foi de mão em mão, preso muitas vezes à manopla desajeitada dos que 
fingiam patriotismo e amor à terra para angariar posições de relevo que lhes duravam, quase sempre, como as 
rosas do poeta francês, ‘o espaço de uma manhã’. 
 
BARBOSA, Edgar. História de uma campanha. Natal: EDUFRN, 2008. p. 37-38. 
 
Nesse fragmento textual, Edgar Barbosa refere-se 
 
A) às práticas políticas adotadas pelo Estado Novo, que realizava campanhas para legitimar os 
interventores nomeados por Vargas e contrários ao poder local. 
B) às eleições que deram a vitória a Juvenal Lamartine mas foram contestadas pelos governadores 
nomeados por Vargas. 
C) ao jogo de poder entre as oligarquias locais, que mantiveram o controle do estado mesmo após a 
República Velha. 
D) à instabilidade da administração estadual a partir do Governo Provisório, permanecendo até o 
estabelecimento do Estado Novo. 
 
25. Caio Prado Júnior, um dos expoentes da historiografia brasileira do século XX, publicou, em 1942, a 
obra Formação do Brasil Contemporâneo. Nessa obra, Prado Júnior explicou que o “Sentido da 
Colonização” brasileira relacionava-se 
 
A) a uma vasta empresa comercial voltada para o mercado externo, com exploração de recursos 
naturais e produção fundada em latifúndios monocultores, fazendo uso de mão-de-obra escrava. 
B) à miscigenação étnica das diferentes culturas formadoras da sociedade, que enriqueciam as 
relações sociais. 
C) ao patrimonialismo herdado de Portugal, que criava na Colônia grandes dificuldades para se 
estabelecer diferenças entre os bens públicos e os bens privados. 
D) ao processo de acumulação primitiva de Capital, essencial para a consolidação do modo de 
produção capitalista. 
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26. O escritor francês Jules Verne (1828-1905) produziu uma obra monumental no século XIX, nos gêneros 
aventura e ficção científica, conquistando leitores em todo o mundo. Essa obra pode ser considerada 
um grande painel do pensamento, dos sonhos, utopias e temores dos homens do século XIX. O 
documento abaixo reproduz o cartaz anunciando a representação teatral de um de seus romances mais 
conhecidos, A Volta ao Mundo em 80 dias. 
 
 
Fonte: DEKISS, Jean-Paul. Jules Verne, 
o sonho do Progresso. Paris: Galimard, 
1991, p. 76. 
 
Associando essa imagem aos conhecimentos históricos a respeito do século XIX, obtém-se a seguinte 
dedução: 
 
A) a ficção literária da época difundiu utopias humanas e fundamentou importantes criações 
científicas. 
B) o avanço dos meios de transporte encurtou distâncias e promoveu a harmonia financeira entre 
diferentes nações. 
C) a vitória da técnica sobre as limitações humanas, em especial aquelas relacionadas às dimensões 
de tempo e espaço, firmou-se como crença. 
D) o progresso tecnológico foi exaltado por meio de símbolos, que valorizavam povose culturas 
distintas. 
 
27. Um professor de Historia, estudioso da Reforma Protestante, informou aos seus alunos que, em 1534, 
na Inglaterra, foi fundado o anglicanismo. Para desenvolver esse tema de forma coerente com o 
conhecimento histórico, o professor deverá discutir 
 
A) as disputas entre dogmas religiosos, tendo em vista as profundas diferenças entre os princípios do 
anglicanismo e os princípios do catolicismo. 
B) a relação entre política e religião, deixando evidente que a Igreja Anglicana surgiu em razão de 
disputas políticas entre o monarca inglês e a Igreja Católica. 
C) a relação entre fé e ciência, tendo em vista que, ao criar o anglicanismo, Henrique VIII estimulou o 
livre acesso ao conhecimento. 
D) a influência do Legislativo sobre a religião, pois, ao criar o anglicanismo, o parlamento alterou os 
rituais católicos e incorporou parte dos seus dogmas. 
 
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28. A ilustração a seguir se refere ao estado do Rio Grande do Norte a partir da década de 1980. 
 
 
Disponível em: <http://mapasblog.blogspot.com.br/2011/09/mapas-de-natal-rn.html> . Acesso em: 4 mai. 2014. 
 
Este mapa auxilia a compreensão de mudanças ocorridas no estado, na medida em que 
 
A) evidencia a aplicação de uma política ambiental na área litorânea do estado, estimulando o 
desenvolvimento local, sustentável e autônomo. 
B) ilustra os esforços dos governos estadual e federal para integrar as regiões do Rio Grande do Norte, 
criando uma estrutura destinada a facilitar o circuito de trocas entre o litoral e interior. 
C) retrata aspectos da economia potiguar contemporânea, em que se destaca a associação entre o 
capital e o poder público, convertendo natureza e cultura em produtos de consumo. 
D) apresenta a expansão do turismo no Rio Grande do Norte, atividade que passou a rivalizar com as 
economias tradicionais, a exemplo da exploração do sal marinho e da cotonicultura. 
 
29. O historiador Jorge Ferreira afirmou que os conceitos de populismo e populista já existiam entre 1945 e 
1964. Considerando as discussões atuais produzidas pela historiografia, afirma-se que nesse período o 
termo populista 
 
A) designava os políticos que se apropriavam das reinvindicações populares e as apresentava como 
iniciativas suas. 
B) identificava os políticos que estabeleciam relações diretas com as massas trabalhadoras, sem 
estabelecer mediações com os partidos políticos. 
C) caracterizava as orientações políticas e ideológicas apresentadas como estratégias eleitorais do 
Partido Trabalhista Brasileiro. 
D) representava os anseios populares ou dos movimentos populares, sem associação direta e 
obrigatória com manipulação, demagogia e mentira. 
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30. Um professor de história decidiu utilizar o poema de Fernando Pessoa, intitulado Ulisses, no qual o 
autor português aborda o mito de fundação de Lisboa. 
ULISSES 
 
O mito é o nada que é tudo. 
O mesmo sol que abre os céus 
É um mito brilhante e mudo — 
O corpo morto de Deus, 
Vivo e desnudo. 
 
Este, que aqui aportou, 
Foi por não ser existindo. 
Sem existir nos bastou. 
Por não ter vindo foi vindo 
E nos criou. 
 
Assim a lenda se escorre 
A entrar na realidade, 
E a fecundá-la decorre. 
Em baixo, a vida, metade 
De nada, morre. 
 
Fonte: PESSOA, Fernando. Mensagem. Disponível em: <http://arquivopessoa.net/textos/1274> Acesso em: 3 
maio 2014. 
 
Tomando como exemplo esse poema, o professor demonstra aos alunos que o historiador pode fazer 
uso do mito como objeto de estudo, na medida em que o mito 
 
A) testemunha uma etapa primitiva da história dos povos europeus. 
B) revela os componentes irracionais e pré-lógicos da psicologia de um povo. 
C) apresenta o ideário estético clássico próprio das cidades antigas. 
D) fornece uma origem e uma identidade própria a certas comunidades. 
 
31. Ao discutir a temática “Fé, religião e ciência: a Expansão Marítima”, o professor objetiva que os alunos 
compreendam o pensamento da época. Para tanto, fornece dois documentos a respeito da temática: 
Documento 1 Documento 2 
O mundo de Colombo – um mundo que ele descobriu à 
medida que foi fazendo as suas descobertas – e o dos 
cientistas europeus tentam fazer uma síntese dos 
saberes da Antiguidade, das especulações da 
cosmografia medieval e das conquistas proporcionadas 
pelas explorações portuguesas. 
Nosso Senhor bem sabe que eu não suporto todas 
estas penas para acumular tesouros nem para 
descobri-los para mim; pois quanto a mim, sei que 
tudo o que se faz neste mundo é vão, se não tiver 
sido feito para a honra e serviço de Deus. 
In: Diário de terceira viagem de Colombo, em 1498. 
Fonte: GRUZINSKI, Serge. A passagem de século (1480-
1520): as origens da globalização. São Paulo: Companhia das 
Letras, 1999. p.20. 
Fonte: TODOROV, Tzvetan. A conquista da América: a 
questão do outro. São Paulo: Martins Fontes, 1993. p. 9. 
 
Considerando os fragmentos textuais e o conhecimento histórico sobre o período, o professor conclui 
que as viagens marítimas realizadas no período das Grandes Navegações 
 
A) eram inspiradas pelas viagens narradas por Marco Polo, fazendo com que os navegadores se 
apegassem ao misticismo. 
B) eram influenciadas por crenças e mitos, que faziam com que o navegador acreditasse ser um 
emissário da Igreja e do Estado Espanhol. 
C) foram orientadas pelos conhecimentos náuticos da Antiguidade, que romperam com a mentalidade 
do homem medieval. 
D) foram estimuladas pela crença na existência do Paraíso Terrestre, utopia revigorada com as 
conquistas dos países ibéricos. 
 
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32. Em 1867 Karl Marx publicou o primeiro volume de seu livro, O Capital, no qual se encontra a seguinte 
passagem: 
Ao nascimento da mecanização e da indústria moderna [...] seguiu-se um violento abalo, como uma avalanche, em 
intensidade e extensão. Todos os limites da moral e da natureza, de idade e sexo, de dia e noite, foram rompidas. 
O capital celebrou suas orgias. 
 
 
Fonte: MARX, Karl. O capital, volume I. apud BERMAN, Marshall. Tudo que é sólido desmancha no ar: aventuras da 
modernidade. São Paulo: Companhia das Letras, 1986. p.86. 
 
Uma das mudanças a que se refere o mencionado fragmento textual foi 
 
A) o processo de transformação da família, passando-se de um modelo matriarcal para a família 
burguesa; 
B) a imposição gradativa de um novo modo de medir o tempo, afirmando-se o tempo do relógio sobre o 
tempo da natureza; 
C) a emergência de novos padrões de organização familiar, impondo-se aos padrões burgueses que 
vigoravam anteriormente; 
D) o aparecimento dos primeiros movimentos revolucionários que irrompem do interior das 
fábricas. 
 
33. No período que o historiador Eric Hobsbawm chamou de “A era das revoluções” (1789-1848), a 
agricultura sofreu grandes transformações, que repercutiram sobre a relação entre campo e cidade. No 
contexto europeu, campo e cidade 
 
A) unificaram-se, pois, com a intensificação da industrialização, os centros urbanos emergentes 
avançaram sobre as áreas rurais. 
B) reforçaram sua interdependência, motivada, entre outros fatores, pelo aumento da produtividade 
destinada a alimentar uma população urbana em rápido crescimento. 
C) modificaram suas funções, na medida em que o mundo agrário se industrializou e as cidades se 
modernizaram para abrigar adequadamente seus novos habitantes. 
D) distanciaram-se, pois as cidades se desenvolveram em razão de um processo de mecanização da 
produção fabril e os campos permaneceramalheios à tecnologia. 
 
34. A citação a seguir traz um comentário sobre um meio de transporte que apareceu no final do século 
XIX: 
O automóvel, afirmaram, se dobra a todas as vontades, conduz até onde se deseja, a qualquer hora do dia e da 
noite. O automóvel é semelhante nisso a um cavalo, mas a um cavalo infatigável, potente como quatro, como 
oito... [...] Daí essa diferença em relação à estrada de ferro, que impõe percursos e horários e induz uma forma de 
passividade ao passageiro, fazendo-o participar apesar de sua vontade, de um grande mecanismo, rígido e 
disciplinado. 
 
Fonte: DESPORTES, Marc. Paisagens em movimento. Paris: Gallimard, 2005, p. 237. 
 
Esse fragmento textual é sugestivo para o professor que propõe o estudo de um fenômeno social 
específico, vinculando-o ao estudo de um domínio da história que tem adquirido grande prestígio entre 
os historiadores atuais. Com esse propósito, o professor identifica no fragmento textual o ponto de 
partida para o estudo de 
 
A) uma história das sensibilidades, colocando ênfase nas percepções e nos estados psicológicos dos 
indivíduos. 
B) uma história dos meios de transporte, procurando reconstituir como o aprimoramento desses 
meios se vinculou aos ciclos econômicos. 
C) uma história dos prazeres, destacando, no caso em questão, o declínio da preferência por certos 
meios de locomoção. 
D) uma história do corpo, mostrando as resistências dos indivíduos à maquinaria opressiva do mundo 
contemporâneo. 
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35. Sobre a relação entre a construção da história do Brasil, o Instituto Histórico e Geográfico e o poder 
monárquico, conclui-se que 
 
A) o Imperador impôs uma história para o Brasil, determinou os conteúdos que a compuseram e definiu 
o IHGB como espaço privilegiado para a divulgação dessa história. 
B) a história do Brasil foi escrita no momento em que se institucionalizava o saber histórico, ou seja, no 
momento em que foi criada uma instituição para construir a história da nação. 
C) A ausência de um consenso nacional impediu a elaboração de uma história do Brasil que levasse 
em consideração as etnias fundadoras da nação. 
D) a autonomia dada por D. Pedro II ao IHGB era limitada pelo poder de veto garantido 
constitucionalmente, ou seja, os autores tinham seus textos censurados pelo Imperador. 
 
36. Existem várias maneiras de escrever a história da ciência. Uma dessas maneiras foi anunciada por 
Ernst Mach, no livro intitulado A mecânica (1925). Nas palavras de Gerard Fourez, o livro de March 
pretendia ser 
[...] menos um hino para a grandeza da ciência do que um retorno à maneira pela qual os conceitos da física foram 
construídos. Essa pesquisa histórica pode, por exemplo, mostrar com que dogmatismo certos pontos da física 
podiam ser ensinados a partir do momento em que se aceitavam sem espírito crítico pontos de vista discutíveis. 
March mostrou, desse modo, como se havia ‘esquecido’ todas as hipóteses que serviam de base à física 
newtoniana. 
 
Fonte: FOUREZ, Gerard. A construção das ciências: introdução à filosofia e à ética das ciências. São Paulo: Editora da 
Universidade Estadual Paulista, 1995, p. 176. 
 
Levando-se em conta as afirmações de Fourez, o professor que leve em conta as abordagens 
historiográficas contemporâneas tratará o tema da história das ciências, orientando os alunos para 
 
A) perceberem a ciência como um empreendimento determinado pelas formas de percepção e 
sentimentos dos indivíduos a respeito dos fenômenos. 
B) analisarem a relatividade do conhecimento, revelando momentos históricos em que a prática da 
ciência ficou restrita aos espaços clandestinos. 
C) refletirem sobre a dimensão de descontinuidade da ciência, enfatizando que as trajetórias dos 
conceitos podem ser interrompidas e retomadas. 
D) reconhecerem as raízes ideológicas das comunidades científicas, acentuando suas vinculações 
com os grupos sociais e as nacionalidades. 
 
37. Na Europa, a Revolução Industrial produziu múltiplos resultados, entre os quais 
 
A) a ampliação e a diversificação da produção de alimentos, de modo a abastecer uma população 
urbana em rápido crescimento. 
B) a perda dos privilégios da aristocracia e dos proprietários de terra, que passaram a conviver com a 
emergente burguesia. 
C) a acumulação primitiva de capital permitiu o florescimento de uma economia fundada na exploração 
da mais-valia. 
D) o deslocamento dos camponeses da agricultura de subsistência para as fazendas de produção de 
algodão. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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38. As imagens a seguir são dois fotogramas: um do documentário O triunfo da vontade, produzido em 
1935, e o outro do filme O grande ditador, produzido em 1940. 
Imagem 1 Imagem 2 
 
 
Disponível em:<http://ocinemaantigo.blogspot.com. 
br/2011/07/o-triunfo-da-vontade-1935.html>. Acesso 
em: 4 mai. 2014. 
Disponível em:<http://telecinebrasil.blogspot.com. 
br/2012/02/great-dictator-o-grande-ditador-charles. 
html>. Acesso em: 4 mai. 2014. 
 
Considerando os estudos contemporâneos, essas imagens podem ser usadas na sala aula para 
discutir a relação entre Cinema e História, na medida em que 
 
A) difundem uma ideologia política dominante em um determinado tempo, reforçando sua 
organização hierárquica e sua aceitação pelo conjunto da sociedade. 
B) identificam a utilização do recurso midiático para explorar um acontecimento histórico, estimulando 
o observador a privilegiar o registro dos fatos em detrimento das imagens ficcionais. 
C) intensificam a dramatização de evento histórico, apresentando a hierarquia do poder e seu 
impacto sobre as massas subordinadas. 
D) apresentam a exaltação de símbolos de uma doutrina política, ratificando a importância das 
imagens para a reconstrução do passado histórico. 
 
39. Estudando a cultura popular na Idade Moderna, o historiador Peter Burke afirmou: 
 
As ilustrações mais marcantes das novas atitudes em relação ao povo talvez provenham dos viajantes, que agora 
iam em busca não tanto de ruínas antigas, mas de maneiras e costumes, de preferência os mais simples e 
incultos. Foi com esse propósito que, no início dos anos 1770, o padre italiano Alberto Fortis visitou a Dalmácia 
[situada no Mar Adriático], e no relato de suas viagens dedicou um capítulo ao modo de vida dos morlacchi, sua 
religião e “superstições”, suas canções, danças e festas. 
 
Fonte: BURKE, Peter. Cultura popular na Idade Moderna. 2. ed. São Paulo: Companhia das Letras, 1989. 
 
Nesse fragmento, Peter Burke está reportando-se 
 
A) à procura, por parte dos intelectuais, de fundamentos para a formulação de um projeto que 
valorizasse a cultura popular em detrimento da cultura erudita. 
B) à emergência dos fundamentos do etnocentrismo europeu e a proposição de um ordenamento 
hierárquico das culturas conhecidas. 
C) ao trabalho de reunir documentos e ao estabelecimento das bases metodológicas de um novo 
campo de conhecimento, o folclore. 
D) ao modismo intelectual que repercutiu fortemente sobre os estudos culturais pós-colonialistas e o 
interesse pelas minorias. 
 
 
 
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40. Para discutir a situação política vivenciada por estados e nações pertencentes ao continente africano, 
um professor de História apresentou o seguinte fragmento textual: 
A maioria dos países africanos independentes é de Estados criados sob o regime colonial que lutam para 
tornarem-se nações mais coerentes. Um país como a Somália, em contrapartida, é essencialmenteuma nação 
que luta para transformar-se em um Estado mais estável e melhor integrado. Entretanto, em razão de existir [...] 
[hoje] uma relação de reciprocidade entre a nação e o Estado, todos os países pertencentes a uma ou outra 
categoria continuam a viver as duas crises gêmeas, de identidade e de autoridade, na época pós-colonial. 
 
Fonte: ELAIGWU, J. Isawa; MAZRUI, Ali A. Construção da nação e evolução das estruturas políticas. In: In: MAZRUI, Ali A.; 
WONDJI, C. (ed.). História Geral da África, VIII: África desde 1935. Brasília: UNESCO, 2010, p. 519. 
 
Considerando a situação política dos estados e nações africanas hoje e as ideias contidas no 
fragmento textual, o professor discutiu alguns desafios contemporâneos que se apresentam para os 
povos africanos. Entre esses desafios, destacam-se: 
 
A) reconstruir as fronteiras artificiais que foram definidas pelo colonizador, desmobilizar os 
exércitos nacionais existentes e reestabelecer tradições comunitárias, rompendo com os 
estados nacionais. 
B) construir uma identidade nacional homogênea para cada Estado, fornecendo uma história do 
passado nacional e instituindo em todos os países do continente os três poderes democráticos: 
executivo, legislativo e judiciário. 
C) consolidar a autoridade política dos Estados nacionais, instaurar formas democráticas de convívio 
entre grupos heterogêneos habitantes de um mesmo país e ampliar as perspectivas de 
participação política. 
D) centralizar o poder político do continente africano numa entidade supranacional, estabelecer 
diretrizes que estimulem a convivência pacífica dos diferentes povos, mesmo que tenham hábitos 
e costumes diferentes e distribuir igualitariamente as riquezas entre as nações. 
 
41. Ao estudar a temática dos ideais que fundamentaram a Independência dos Estados Unidos da América, 
o professor propôs a análise do seguinte documento histórico: 
Consideramos estas verdades como evidentes por si mesmas, que todos os homens são criados iguais, dotados 
pelo Criador de certos direitos inalienáveis, que entre estes estão a vida, a liberdade e a procura da felicidade. Que 
a fim de assegurar esses direitos, governos são instituídos entre os homens, derivando seus justos poderes do 
consentimento dos governados; [...] Nós, por conseguinte, representantes dos Estados Unidos da América, 
reunidos em Congresso Geral, apelando para o Juiz Supremo do mundo pela retidão das nossas intenções, em 
nome e por autoridade do bom povo destas colônias, publicamos e declaramos solenemente: que estas colônias 
unidas são e de direito têm de ser Estados Livres e Independentes. 
 
Fonte: Trecho adaptado da Declaração de Independência dos Estados Unidos, aprovada pelo Congresso Continental em 4 de 
Julho de 1776. Disponível em: <www.arqnet.pt.> Acesso em 4 mai. 2014. 
 
A seleção desse documento é pertinente para o professor na medida em que 
 
A) a Declaração de Independência dos Estados Unidos, influenciada pelos ideais da Revolução 
Francesa, incorpora os princípios de igualdade, liberdade e fraternidade para todos os cidadãos, 
assim como assegura o voto às mulheres. 
B) os ideais que norteavam a independência dos Estados Unidos dos princípios da Revolução 
Francesa, pois os americanos criaram um Estado de natureza religiosa, enquanto os franceses 
almejavam a construção de uma sociedade pautada nos princípios iluministas. 
C) cristalizou-se na memória do povo estadunidense a ideia de que a Declaração de Independência 
dos Estados Unidos garantiu a emergência da maior democracia do Planeta, fato que permitiu a 
criação de uma sociedade que respeita integralmente a igualdade de direitos. 
D) o sentido de liberdade presente na Declaração de Independência dos Estados Unidos é bastante 
limitado, pois nesse documento os escravos, os índios, as mulheres e os pobres estavam privados 
de direitos. 
 
 
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42. Os novos estudos sobre os Estados autoritários têm identificado que, no Fascismo, 
 
A) a estrutura de poder impede que a sociedade possa usufruir do lazer, das leituras e das crenças. 
B) o Estado intervém no seio da sociedade independente de uma cultura política que aceite essas 
intervenções, pois o caráter repressivo se sobrepõe aos demais. 
C) a vontade do grupo governante se confunde com a vontade do Estado, de modo que as instâncias 
da vida particular e cotidiana dos indivíduos sofrem a interferência do poder central. 
D) o Executivo centraliza a riqueza nacional e a distribui de acordo com as necessidades de cada indivíduo. 
 
43. Comparando-se a Constituição dos Estados Unidos da América (1787) e a Constituição do Império do 
Brasil (1824), constata-se que 
 
A) o Brasil e os Estados Unidos adotaram constituições liberais, que asseguravam o voto universal e o 
direito à propriedade privada. 
B) a Constituição dos Estados Unidos ressaltava o princípio do federalismo, enquanto a Constituição 
brasileira destacava o centralismo monárquico. 
C) o Brasil e os Estados Unidos possuíam modelos semelhantes de constituição, em especial às 
liberdades individuais e à limitação do poder monárquico. 
D) os Estados Unidos e o Brasil possuíam semelhanças no que se refere ao poder Executivo, pois em 
ambos ocorre a centralização das decisões da nação. 
 
44. No livro Minha Luta, escrito em 1925, Adolf Hitler apresentou as bases que sustentariam 
ideologicamente o Nazismo. Discutindo uma dessas ideias, Hitler escreveu: 
[…] a quem se deve dirigir a propaganda, aos intelectuais ou às massas? A propaganda sempre terá de ser 
dirigida à massa! […] O fim da propaganda não é a educação científica de cada um, e sim chamar atenção da 
massa sobre determinados fatos, necessidades etc., cuja importância só assim cai no círculo visual da massa […] 
Toda propaganda deve ser popular e estabelecer o seu nível espiritual de acordo com a capacidade de 
compreensão do mais ignorante dentre aqueles a quem ela pretende se dirigir. 
 
Fonte: HITLER, Adolf. Minha luta. São Paulo: Moraes, 1983. p. 120-121. 
 
Considerando o fragmento textual e levando em conta a cultura política no nazismo alemão, conclui-se 
que 
 
A) na concepção de Hitler, a propaganda era essencial para consolidar uma base ideológica sólida 
entre os intelectuais e os trabalhadores. 
B) a preocupação central de Hitler era dotar as massas populares de concepções ideológicas, pois seu 
objetivo era integrar trabalhadores aos núcleos dirigentes do nazismo. 
C) a propaganda nazista objetivava educar todos os cidadãos de maneira homogênea, concretizando o 
princípio de “um por todos, todos por um”. 
D) as concepções hierárquicas do III Reich se caracterizavam pela convicção de que a participação 
popular deveria estar ausente da organização e da condução das práticas políticas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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45. Ao analisar as representações construídas sobre a relação entre Ocidente e Oriente, Jacques Le Goff 
assim se expressou: 
Vindo do longínquo e profundo Oriente, o Diabo foi racionalizado e institucionalizado pela Igreja, e começou a 
entrar em atividade por volta do Ano Mil. O diabo, flagelo de Deus, general de um exército de demônios bem 
organizados, chefe em suas terras, o Inferno, foi o maestro do imaginário feudal. 
 
Fonte: LE GOFF, Jacques. A Bolsa e a Vida: economia e religião na Idade Média. São Paulo: Brasiliense, 2004. p. 65-66. 
 
Considerando o fragmento textual e as relações político-culturais entre Ocidente e Oriente no período 
analisado por Le Goff, constata-se que 
 
A) os conflitos entre Oriente e Ocidente surgiram no fim do Império Romano, quando a Igreja CatólicaOrtodoxa Grega declarou-se contra os desmandos da política imperial de Constantinopla. 
B) durante a Idade Média, integrantes das Cruzadas assimilaram construções imaginárias repulsivas 
sobre o Oriente. 
C) durante a Idade Média, Ocidente e Oriente elaboraram, permanentemente, imagens negativas 
mútuas, embora limitadas ao domínio da religião. 
D) Oriente e Ocidente opuseram-se, durante a vigência do feudalismo, do ponto de vista da religião, 
mesmo que o cristianismo e o islamismo tenham se influenciado mutuamente. 
 
46. O historiador Sidney Chalhoub, tratando das políticas higienistas no Rio de Janeiro durante o século 
XIX, transcreve parte de um projeto de posturas apresentado à Câmara Municipal daquela cidade, pelo 
vereador e higienista Dr. José Pereira Rego, em fevereiro de 1866. O texto transcrito por Chalhoub, que 
está na introdução desse projeto, foi o seguinte: 
O aperfeiçoamento e progresso da higiene pública em qualquer país simboliza o aperfeiçoamento moral e material 
do seu povo, que o habita; é o espelho, onde se refletem as conquistas que tem alcançado no caminho da 
civilização. Tão verdadeiro é o princípio, que enunciamos, que em todos os países mais cultos os homens, que 
estão à frente da administração pública, procuram, na órbita de suas atribuições, melhorar o estado da higiene 
pública debaixo de todas as relações, como um elemento de grandeza e prosperidade desses países […] Entre 
nós, porém, força é confessar que as municipalidades […] têm-se esquecido um pouco dos melhoramentos 
materiais do município e do bem-estar, que deles pode resultar a seus concidadãos, tanto que sobre alguns pontos 
essenciais e indispensáveis ao estado higiênico, parece que ainda nos conservamos muito próximos aos tempos 
coloniais. 
Fonte: CHALHOUB, Sidney. Cidade febril. São Paulo: Companhia das Letras, 1996. p. 34-35. 
 
A partir da leitura do fragmento em sala de aula, um professor de História levou em conta as ideias do 
Dr. Pereira Rego, associou-as com outras informações sobre a temática e discutiu com os seus alunos 
que, nas últimas décadas do século XIX e nas primeiras décadas do século XX, 
 
A) foi gestado um imaginário que povoaria mentes de políticos e governantes, segundo o qual para 
atingir a civilização seria necessária a realização de obras publicas e adoção de medidas de saúde. 
B) os governos estavam convictos de que a solução dos problemas da higiene pública era o único 
requisito para que se alcançasse grandeza e prosperidade semelhante aos países cultos. 
C) os legisladores acreditavam que os melhoramentos urbanos poderiam ser considerados medidas do 
progresso, desde que fossem respeitados os direitos e as individualidades de todos os cidadãos. 
D) estavam em curso melhoramentos urbanos que haviam sido iniciados no período colonial, mas 
esses melhoramentos não eram acompanhados por medidas sanitárias eficientes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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47. Neste ano, a Copa do Mundo acontecerá no Brasil favorecendo a proliferação de informações sobre o 
passado vitorioso da seleção brasileira. Diante dos interesses dos alunos na história esportiva nacional, 
o professor lança a temática “Copa de 70: mídia, propaganda e poder” a partir de três conjuntos de 
documentos: 
 
Conjunto 1 Conjunto 2 Conjunto 3 
 
 
 
 
 
 
 
Disponível em: <http://www.eca.usp.br/cje/ 
jorwik/exibir.php?id_texto=58> Acesso em: 
25 abr. 2014. 
Disponível em: <http://www.eca.usp.br/ 
cje/jorwik/exibir.php?id_texto=58> Acesso 
em: 25 abr. 2014. 
Disponível em: <http://www.eca.usp.br/cje/jorwik/ 
exibir.php?id_texto=58>;<http://epoca.globo.com 
/ideias/noticia/2014/03/b50fatosb-para-entender-
ditadura.html> Acesso em: 25 abr.2014. 
 
A partir desses documentos e do conhecimento histórico sobre a década de 1970, o professor e os 
alunos chegaram à conclusão de que 
 
A) os interesses mercadológicos, a mídia corporativa e o governo militar construíram ideologicamente 
a associação entre futebol e brasilidade. 
B) o governo da época contratou empresas para construírem campanhas publicitárias que afirmassem 
a imagem do futebol sobre outros esportes, melhorarando a autoestima da população. 
C) as imagens sublimadas relacionadas ao futebol estimulavam o ufanismo, favorecendo a unidade da 
comunidade latino-americana. 
D) a imagem do Brasil como país do futebol coincide com o período de maior popularidade dos 
militares, sendo a vitória esportiva considerada resultante do “Milagre Econômico”. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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48. O professor de História levou seus alunos à “Exposição Itinerante da Galeria de Valores do Banco do 
Brasil” para o estudo de história nacional. Na exposição, os alunos examinaram a imagem da seguinte 
cédula: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: CASTRO, Américo Freire e Celso. As bases republicanas dos Estados Unidos do Brasil. In: GOMES, Angela de Castro; 
PANDOLFFI, Dulce Chaves; ALBERTI, Verena (coord.) A República no Brasil. Rio de Janeiro: Nova Fronteira: CPDOC, 2002. 
p.45;58. 
 
O exame cuidadoso das duas faces dessa cédula, associado ao estudo dos conteúdos de história do 
Brasil, permite aos alunos concluírem que a cédula 
 
A) sugere uma síntese da nacionalidade brasileira, mostrando a integração homem/território desde os 
primórdios da ocupação portuguesa. 
B) representa uma noção de história na qual a nacionalidade é o produto da ação do Estado, que 
promove a ocupação do território e a democracia racial brasileira. 
C) foi usada pelo regime militar para transmitir mensagens ideológicas, prática que foi suspensa depois 
da abertura política. 
D) apresenta o homem brasileiro como resultante da fusão do negro, do índio e do branco, refutando a 
segregação racial no país. 
Cédula de 500 cruzeiros (anverso e reverso) comemorativa do sesquicentenário da Independência, 
com imagens do povo e do território brasileiros. 1972. Acervo CCBB. Foto Gabriel do Patrocínio. 
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49. Motivado pelos recentes movimentos sociais ocorridos em diversos países da Europa, o professor 
apresentou uma reportagem publicada em 25 de novembro de 2010 por um jornal espanhol: 
 
 
“Protestos na Europa contra os cortes” 
 
-------------- 
 
“Os cidadãos perdem a paciência” 
 
-------------- 
 
“Amplos seguimentos em Portugal uniu à 
greve, depois de 22 anos, os dois maiores 
sindicatos do país” 
 
“Juventude britânica toma o centro de Londres 
contra o aumento das matrículas” 
 
“Estudantes italianos invadiram o Senado” 
 
Fonte: PÚBLICO, 25 novembro 2010. Disponível em: <www.presseurop.eu>. Acesso em: 04 mai. 2014. 
 
A partir da análise da imagem, das manchetes e do momento em que a reportagem foi publicada, o 
professor explicou que esses acontecimentos estão relacionados 
 
A) a efeitos da globalização no continente europeu, que tornou a sociedade e o Estado reféns das 
grandes empresas transnacionais. 
B) às consequências das rígidas medidas tributárias impostas às grandes corporações financeiras 
pelos Estados nacionais europeus. 
C) à eficiente ação vigilante da opinião pública europeia, que se mobilizou e impediu o corte de verbas 
públicas para os setores essenciais da sociedade. 
D) às manifestações populares na Europa contra as grandes corporações que, apesar de subordinadas 
aos Estados nacionais, negligenciam as questões sociais. 
 
50. Analisando os efeitos da publicação da autobiografia de Hitler no Brasil,o historiador Mateus Dalmáz 
afirmou: 
No Brasil dos 1930, as impressões positivas acerca do Führer e de seu Mein Kampf justificavam-se não apenas 
pelas intenções empresariais da Livraria do Globo [que “vendeu bem” a obra], mas pela própria política externa da 
época, que enxergava na Alemanha um importante parceiro comercial e militar. Porém na década seguinte, o Brasil 
se alinhou com os Estados Unidos e a Revista do Globo passou a publicar matérias extremamente negativas sobre 
o Terceiro Reich. Mein Kampf nunca mais foi citado como importante obra literária. Com o funcionamento do 
Departamento de Imprensa e Propaganda (DIP), em 1939, o livro passou a ser proibido. 
 
Fonte: DALMÁZ, M. Já leu o livro de Hitler?. Revista de História da Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro, p. 45, 1 jan. 2013. 
 
Ao analisar esse fragmento textual e associá-lo com conhecimentos históricos sobre o período, um 
professor de História formulou, coerentemente com os acontecimentos do período, o seguinte objetivo de 
ensino: 
 
A) compreender os escritos produzidos por Hitler, no momento em que comandava o Estado alemão, 
percebendo a recepção dessas ideias no Brasil. 
B) identificar as raízes nacionalistas e racistas do pensamento de Vargas, que justificaram a formação 
de alianças internacionais durante o Estado Novo. 
C) compreender que, até as vésperas do Estado Novo, a aceitação do pensamento de Hitler era limitada 
aos partidários do Governo Vargas. 
D) perceber que o Estado Novo tinha um caráter regulador e autoritário, mesmo sem apresentar plena 
identificação com as ideias nazistas.