A-Conquista-Historia-8-ano (3)

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Gislane Azevedo
Leandro Calbente
Reinaldo Seriacopi
Historia
ENSINO FUNDAMENTAL
ANOS FINAIS
COMPONENTE CURRICULAR: 
HISTÓRIA
8
8
MANUAL 
DO 
PROFESSOR
D2-PNLD24-2108-CAPA-Conquista-HIST-V8-MP.indd 13 8/10/22 2:59 PM
1a edição
São Paulo • 2022
GISLANE CAMPOS AZEVEDO SERIACOPI (Gislane Azevedo)
Mestra em História Social pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).  
Foi professora universitária, pesquisadora e professora de História dos ensinos 
Fundamental e Médio nas redes pública e privada.
LEANDRO CALBENTE CÂMARA (Leandro Calbente)
Bacharel em História e Filosofia pela Universidade de São Paulo (USP), mestre em Ciências 
(História Econômica) pela Universidade de São Paulo (USP) e doutor em Educação pela 
Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). 
Foi professor de História dos ensinos Fundamental e Médio na rede pública. 
Editor e autor de materiais didáticos.
REINALDO SERIACOPI
Bacharel em Letras pela Universidade de São Paulo (USP) e Comunicação Social pelo 
Instituto Metodista de Ensino Superior.
Editor especializado na área de História.
Historia
COMPONENTE CURRICULAR: 
HISTÓRIA
8
MANUAL 
DO 
PROFESSOR
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Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste 
livro foram produzidas com fibras obtidas de 
árvores de florestas plantadas, com origem 
certificada.
Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD
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Avenida Antonio Bardella, 300
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de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à
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A conquista – História – 8o ano (Ensino Fundamental – Anos Finais) 
Copyright © Gislane Campos Azevedo Seriacopi, Leandro Calbente Câmara, Reinaldo Seriacopi, 2022 
Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira
Direção de conteúdo e negócios Cayube Galas
Direção editorial adjunta Luiz Tonolli
Gerência editorial Roberto Henrique Lopes da Silva
Edição Deborah D’ Almeida Leanza (coord.), Solange Mingorance, Rui C. Dias, 
Thamirys Gênova da Silva Lemos
Preparação e revisão de textos Maria Clara Paes (coord.), 
Carolina Machado, Veridiana Maenaka
Gerência de produção e arte Ricardo Borges
Design Andréa Dellamagna (coord.)
Projeto de capa Sergio Cândido
Imagem de capa 1001nights/Getty Images
Arte e produção Vinicius Fernandes (coord.), 
Camila Ferreira Leite, Jacqueline Nataly Ortolan (assist.)
Diagramação Estúdio Diagrami
Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga
Licenciamento de textos Amandha Rossette Baptista
Iconografia Jonathan Santos, Emerson de Lima (trat. imagens)
Ilustrações Alex Silva, Bentinho, Carlos Caminha, Estúdio Diagrami, Sonia Vaz
Cartografia Allmaps, Sonia Vaz
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Seriacopi, Gislane Campos Azevedo
 A conquista história : 8o ano : ensino
fundamental : anos finais / Gislane Campos Azevedo
Seriacopi, Leandro Calbente Câmara, Reinaldo
Seriacopi. – 1. ed. – São Paulo : FTD, 2022.
 
 Componente curricular: História.
 ISBN 978-85-96-03505-7 (aluno)
 ISBN 978-85-96-03506-4 (professor)
 1. História (Ensino fundamental) I. Câmara,
Leandro Calbente. II. Seriacopi, Reinaldo.
III. Título.
22-114756 CDD-372.89
Índices para catálogo sistemático:
1. História : Ensino fundamental 372.89
Eliete Marques da Silva – Bibliotecária – CRB-8/9380
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Caro professor,
O trabalho docente é prazeroso e realizador, mas, por vezes, solitário e 
desafiador. Há inúmeras questões para solucionar: planejamento das aulas, 
elaboração de atividades e de instrumentos de avaliação, análises e devolutivas 
desses instrumentos, entre tantas outras.
Por meio deste Manual do professor, buscamos estabelecer um canal de 
diálogo com você. Nele, expressamos valores, crenças, propostas e sugestões, 
bem como indicamos os caminhos percorridos na elaboração desta coleção. 
Além disso, refletimos tanto sobre os marcos legais que regem a educação 
brasileira como sobre as mudanças no ensino de História, especialmente as 
advindas da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Neste manual, você também encontrará reflexões sobre a importância 
de a escola e a educação serem cada vez mais democráticas e inclusivas, e 
sobre como esses princípios podem nos ajudar a construir e a viver em uma 
sociedade mais justa e acolhedora.
Portanto, acreditamos que este manual é uma ferramenta que pode 
auxiliá-lo a melhor explorar esta coleção didática e a atuar em defesa da 
democracia e da cidadania em seu cotidiano escolar.
Boa leitura!
Os autores
APRESENTAÇÃO
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CONHEÇA O MANUAL DO PROFESSOR ........................................VI
INTRODUÇÃO ..........................................................................................................X
ORGANIZAÇÃO DA COLEÇÃO ...............................................................XI
ORIENTAÇÕES GERAIS PARA A COLEÇÃO ................................XX
1 Pressupostos teóricos ................................................................................ XX
1.1 A História como disciplina escolar no Brasil .................................... XX
1.2 As mudanças na década de 1990: a LDB e os PCNs ..................... XX
1.3 A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) ...................................XXI
1.4 O processo de ensino-aprendizagem em que acreditamos ... XXX
1.5 Livro didático: crenças e caminhos trilhados nesta coleção ...XXXVIII
1.6 A história da África, dos africanos e dos afrodescendentes ......XL
1.7 A história dos povos indígenas ............................................................XLI
2 Metodologia da coleção ........................................................................XLII
2.1 O autoconhecimento e o protagonismo .........................................XLII
2.2 A contextualização e a relação entre presente e passado ......XLIII
2.3 O trabalho com documentos ............................................................XLVII
2.4. As unidades conceituais ......................................................................XLIX
3 Reflexões sobre tipos de avaliação ........................................................L
3.1 Práticas avaliativas .......................................................................................LI
4 Referências bibliográficas consultadas e recomendadas .... LVI
5 Objetivos e justificativas do volume ...............................................LXII
5.1 Unidade 1 ....................................................................................................LXII
5.2 Unidade 2 ....................................................................................................LXII
5.3 Unidade 3 .................................................................................................. LXIII
5.4 Unidade 4 ..................................................................................................LXIV
6 Habilidades da BNCC para o 8o ano ...............................................LXV
SUMÁRIO
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7 Quadro de conteúdos, objetos de conhecimento, 
competências/habilidades da BNCC e planejamento 
do volume .................................................................................................... LXVI
8Avaliações do volume 8 .....................................................................LXVIII
8.1 Avaliação da unidade 1 .................................................................... LXVIII
8.2 Avaliação da unidade 2 .......................................................................LXIX
8.3 Avaliação da unidade 3 .......................................................................LXXI
8.4 Avaliação da unidade 4 ..................................................................... LXXII
8.5 Gabaritos das avaliações...................................................................LXXIV
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS ESPECÍFICAS DO VOLUME 8 ..LXXX
UNIDADE 1 Igualdade ....................................................................................10
CAPÍTULO 1 Iluminismo e monarquia constitucional na Europa .........14
CAPÍTULO 2 A Revolução Industrial ............................................................ 38
UNIDADE 2 Liberdade ......................................................................................66
CAPÍTULO 3 Revoluções iluministas: Estados Unidos e França .............70
CAPÍTULO 4 Rebeliões na colônia: a Conjuração Mineira 
e a Conjuração Baiana ....................................................................................104
CAPÍTULO 5 Os processos de independência da América 
espanhola e da América portuguesa ....................................................... 124
UNIDADE 3 Nação e nacionalismo ........................................................ 150
CAPÍTULO 6 O Primeiro Reinado e o período regencial ......................154
CAPÍTULO 7 O neocolonialismo ....................................................................180
UNIDADE 4 Terra e meio ambiente ......................................................206
CAPÍTULO 8 O governo de D. Pedro II ........................................................ 210
CAPÍTULO 9 A Guerra do Paraguai e o fim da escravidão ..................238
COMO SE FAZ... ...............................................................................................266
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..............................................................284
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8 Avaliações do volume 8
8.1 • Avaliação da unidade 1
 1. O século XVIII foi um momento de profundas transformações sociais, políticas, econômicas e cultu-
rais, principalmente pelo que o historiador Eric Hobsbawm chamou de “dupla revolução”: a Revolução 
Francesa e a Revolução Industrial. Pensando nisso, responda às questões a seguir:
a) Como podemos definir o conceito de “revolução”?
b) Por que o conceito de “revolução” pode ser usado tanto para se referir às transformações ocorridas na França a partir 
de 1789 quanto às mudanças provocadas pelas transformações técnicas ocorridas na Inglaterra do século XVIII?
 2. O Iluminismo foi um movimento de ideias que influenciou profundamente as mudanças que ocorreram 
na Europa e nas Américas no século XVIII. Podemos afirmar que o pensamento iluminista:
a) teve como opositores pensadores como o inglês John Locke e o francês René Descartes.
b) recusava a separação entre a Igreja e o Estado e defendia que era papel do rei definir a religião de sua população.
c) tinha como princípio o uso da razão como instrumento fundamental do conhecimento humano.
d) propunha que a educação deveria ter como função impedir a divulgação do conhecimento científico.
e) defendeu o fim da liberdade política e de expressão, servindo para a afirmação das ideias absolutistas.
 3. Relacione as ideias apresentadas a seguir com os pensadores iluministas que foram seus formuladores. 
a) Defendia a liberdade de expressão e julgava essencial combater o clero e os nobres que fizessem oposição aos 
monarcas.
b) Um crítico fervoroso do Absolutismo, defendia a divisão do poder em três: Poder Executivo, Poder Legislativo 
e Poder Judiciário.
c) Republicano, para ele o verdadeiro soberano era o povo, de quem o governante era apenas um funcionário.
I. Montesquieu II. Voltaire III. Rousseau
a) I. a - II. b - III. c
b) I. a - II. c - III. b
c) I. b - II. c - III. a
d) I. b - II. a - III. c
e) I. c - II. b - III. a
 4. Um dos elementos centrais que marcaram o Iluminismo foi a defesa da razão como instrumento para 
conquistar a liberdade e da capacidade de o ser humano pensar por si próprio. A ciência passou a ser 
valorizada como caminho para conhecer a natureza, afastando-se do entendimento da religião sobre o 
mundo físico. Pensando nisso, reúna-se com um colega e façam uma pesquisa sobre alguma invenção 
ou descoberta que mostre a importância da ciência e do conhecimento científico no Brasil. Durante a 
pesquisa, procurem responder às seguintes perguntas:
• Qual é a invenção ou descoberta científica pesquisada?
• Que contribuições essa invenção ou descoberta trouxe para a sociedade? 
• Essa invenção ou descoberta ainda hoje tem impacto na sociedade?
• Quem foi o(a) cientista ou pesquisador(a) responsável por essa descoberta? Escreva uma pequena 
biografia sobre ele(a).
Depois, compartilhem as conclusões do grupo com o restante da turma. Ouça, anote e discuta também 
as informações compartilhadas pelos colegas dos outros grupos.
 5. A Revolução Industrial provocou profundas mudanças na maneira de fabricar produtos e nas relações 
de trabalho, iniciando uma nova fase do capitalismo. Escreva um pequeno texto explicando os principais 
elementos que permitiram à Inglaterra ser o centro inicial dessas transformações.
 6. Leia com atenção o texto a seguir, que trata das consequências da Revolução Industrial, e depois responda 
às questões.
NÃO ESCREVA 
NO LIVRO.
LXVIII
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CONHEÇA O MANUAL DO PROFESSOR
Introdução
Apresenta a composição da coleção e sua estrutura geral, explicando como são articuladas as propostas de trabalho 
da obra com a metodologia e com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Organização da coleção
Detalha as seções e os boxes da coleção, explicitando sua forma de apresentação nos volumes, suas respectivas 
localizações e suas funções para o processo de ensino-aprendizagem.
Orientações gerais para a coleção
Nas Orientações gerais para a coleção, são expostos os referenciais teóricos que norteiam a obra como um 
todo, algumas reflexões sobre ensino-aprendizagem de História e as conexões entre a obra e a BNCC. Agrega, ainda, o 
detalhamento dos eixos de trabalho deste manual, contendo os Pressupostos teóricos; a Metodologia da coleção; 
as Reflexões sobre tipos de avaliação; as Referências bibliográficas consultadas e recomendadas (com comen-
tários); os Objetivos e justificativas do volume; as Habilidades da BNCC para o 8o ano; o Quadro de conteúdos, 
objetos de conhecimento, competências/habilidades da BNCC e planejamento do volume; e as Avaliações do 
volume 8 (sugeridas).
Avaliações do volume 8
Sugerimos, em cada volume, algumas estratégias avaliativas 
(propostas) que podem ser utilizadas em diferentes etapas 
do processo de ensino-aprendizagem.
Referências bibliográficas 
consultadas e recomendadas
A lista de obras comentadas, que serviram de referência 
para a elaboração deste manual, constitui-se em valiosas 
recomendações para o aprimoramento do professor.
4 Referências bibliográficas consultadas e recomendadas
ALBERTI, Verena. Algumas estratégias para o ensino de história e cultura afro-brasileira. In: PEREIRA, Amilcar Araújo; MONTEIRO, 
Ana Maria (org.). Ensino de História e culturas afro-brasileiras e indígenas. Rio de Janeiro: Pallas, 2013. p. 53.
O capítulo escrito por Verena Alberti provoca a reflexão sobre o ensino da história das relações raciais com base na literatura 
sobre o tema. A autora afirma a importância de mostrar que a história da população negra vai além da escravidão,da pobreza ou 
da submissão.
ALEGRO, Regina Célia. Conhecimento prévio e aprendizagem significativa de conceitos históricos no Ensino 
Médio. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Marília: 2008. Disponível 
em: https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/102251/alegro_rc_dr_mar.pdf?sequence=1&isAllowed=y. Acesso 
em: 12 jul. 2022.
Embora a pesquisa seja com estudantes do Ensino Médio, as reflexões sobre aprendizagem significativa e sobre conhecimentos 
prévios para novas aprendizagens são pertinentes à educação como um todo. 
BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-
-prática. Campinas: Papirus, 2012.
Diversos autores analisam práticas pedagógicas, tanto na educação básica como no ensino superior, relacionadas à aplicação 
das metodologias ativas.
BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-
-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. (Série Desafios da Educação). Disponível em: https://curitiba.ifpr.edu.br/wp-content/
uploads/2020/08/Metodologias-Ativas-para-uma-Educacao-Inovadora-Bacich-e-Moran.pdf. Acesso em: 23 jun. 2022.
Versão digital da coletânea publicada em 2012.
BERGMANN, Jonathan; SAMS, Aaron. A sala de aula invertida: uma metodologia ativa de aprendizagem. Tradução: 
Afonso Celso da Cunha Serra. Rio de Janeiro: LTC, 2016.
Os autores apresentam a metodologia da sala de aula invertida como espaço de esclarecer dúvidas, realizar atividades, trocar 
conhecimentos e fixar a aprendizagem. 
BEZERRA, Holien Gonçalves. Ensino de História: conteúdos e conceitos básicos. In: KARNAL, Leandro (org.). História na 
sala de aula: conceitos, práticas e propostas. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2008. p. 37-48.
O capítulo escrito por Holien Gonçalves Bezerra aborda o que os professores devem selecionar e quais conceitos enfatizar na 
elaboração das suas aulas de História. 
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: fundamentos e métodos. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008.
Obra cujo eixo é o programa do curso de Metodologia de Ensino de História na Faculdade de Educação da USP, acrescido de 
questões relativas ao ensino de História para as séries iniciais.
BLOCH, Marc. Apologia da História ou o ofício de historiador. Tradução: André Telles. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.
Obra clássica da historiografia escrita pelo historiador francês Marc Bloch (1886-1944), esse livro de metodologia da História foi 
publicado postumamente, em 1949, com a organização de Lucien Febvre.
BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da 
República, [2016]. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 25 jun. 2022.
A Carta Magna serve de parâmetro para as demais legislações do país. 
BRASIL. Decreto-lei no 869, de 12 de setembro de 1969. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto- 
lei/1965-1988/del0869.htm. Acesso em: 18 nov. 2019.
Decreto-lei (atualmente revogado) que criou as disciplinas de Educação Moral e Cívica (EMC) e Organização Social e Política do 
Brasil (OSPB).
BRASIL. Lei no 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1o e 2o graus, e dá outras 
providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 12 ago. 1971. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
leis/l5692.htm. Acesso em: 25 jun. 2022.
Lei que, durante a ditadura civil-militar, regulou o ensino de 1o e 2o graus, atuais ensinos Fundamental e Médio.
LVI
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VI
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Orientações didáticas específicas do volume 8
As orientações específicas, correspondentes ao Livro do Estudante, são sugestões de estratégias 
didático-pedagógicas que buscam auxiliar o trabalho do professor dentro e fora da sala de aula. São 
compostas de sugestões de abordagens, textos e atividades complementares, propostas de bibliografia 
etc. referentes a cada capítulo. 
A BNCC NA UNIDADE
Competências
• Gerais (CG): 1, 2, 4, 6, 7, 9 e 10:
trabalhadas com os estudantes à me-
dida que valorizam a construção e a
utilização do conhecimento histórico
acerca das revoluções ocorridas na
Europa e na América, exercitando a
problematização de suas particulari-
dades, como no caso da guerra de
independência dos Estados Unidos ao 
abordar assuntos como a criação da
Constituição e seus efeitos na socie-
dade da época; a Revolução Francesa, 
ao trabalhar com as causas e conse-
quências do processo revolucionário
na França e no mundo; os processos
de independência das colônias espa-
nholas e portuguesas e as rebeliões
do período.
• Específicas de Ciências Humanas
(CECH): 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.
• Específicas de História (CEH):
1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.
Habilidades
• EF08HI04 • EF08HI05 • EF08HI06
• EF08HI07 • EF08HI08 • EF08HI09
• EF08HI10 • EF08HI11 • EF08HI12
• EF08HI13 • EF08HI14
Temas Contemporâneos 
Transversais na 
Unidade
• Cidadania e civismo: Temá-
tica abordada ao refletir sobre
as desigualdades sociais brasi-
leiras na página 81; ao discutir
a divisão do estado em três
poderes na página 100; a no-
ção de cidadania no passado
e no presente e a importância
da participação popular nas
mudanças da sociedade na
página 100; ao discutir o sen-
tido dos feriados nacionais na
página 104; As razões que le-
vam à criação de heróis nas
páginas 113 e 124; valoriza-
ção da história das mulheres
no presente na página 132;
o desenvolvimento da empa-
tia na página 149. Aborda-se
ainda o conceito de liberdade
em toda a unidade, especial-
mente nas páginas 66, 67, 68,
69, 78, 123; a liberdade como
direito humano fundamental
na página 103; reflexão sobre
a imparcialidade da justiça na
página 117; a situação dos in-
dígenas na página 136; o direito à felicidade 
na página 74; aborda-se a Declaração dos Di-
reitos do Homem e do Cidadão ao solicitar 
que os estudantes elaborem uma Declaração 
dos Direitos das Crianças e Adolescentes na 
página 102. 
• Ciência e Tecnologia: A identificação de os-
sadas dos inconfidentes é pano de fundo para
discutir a importância da tecnologia e ciência
no presente na página 112.
• Economia: Ao abordar cobrança de tributos
na página 110.
• Saúde: Ao discutir a covid-19 na página 69; e ao
refletir sobre capacitismo nas páginas 148 e 149.
66
LIBERDADE
A liberdade se manifesta nas ações 
individuais e coletivas, nas relações entre o 
governo de um país e seu povo, assim como 
nas relações dos países entre si.
Nesta unidade, estudaremos, entre 
outros assuntos, de que modo o ideal de 
liberdade impulsionou os movimentos anti-
coloniais ocorridos no continente americano 
entre os séculos XVIII e XIX e a Revolução 
Francesa de 1789.
UNIDADE
66
2
 Grafite do artista inglês Banksy 
chamado Ballon debate, em 
Ramala, na Palestina, em 2005.
Esse grafite foi feito no chamado 
Muro da Cisjordânia, uma barreira 
erguida pelo Estado de Israel que 
separa parte de seu território do 
território da Palestina, o que é um 
desrespeito a diversas liberdades 
dos palestinos.
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Texto complementar
O uso de rodas de 
conversa como 
estratégia pedagógica
As rodas de conver-
sas possibilitam encontros 
dialógicos, criando pos-
sibilidades de produção e 
ressignificação de sentido – sa-
beres – sobre as experiências 
dos partícipes. Sua escolha 
se baseia na horizontaliza-
ção das relações de poder. 
Os sujeitos que as compõem 
se implicam, dialeticamen-
te, como atoreshistóricos e 
sociais críticos e reflexivos 
diante da realidade. [...]
[...]
As rodas são mais do que 
disposição física (circular) 
dos participantes e bem mais 
que uma relação custo-be-
nefício para o trabalho com 
grupos. Elas são uma postu-
ra ético-política em relação 
à produção do conhecimen-
to e à transformação social, 
efetivando-se a partir das ne-
gociações entre sujeitos.
SAMPAIO, Juliana et al. Limites 
e potencialidades das rodas de 
conversa no cuidado em saúde: 
uma experiência com jovens no 
sertão pernambucano. Interface, 
Botucatu, v. 18, supl. 2, p. 1299-
1311, 2014. Disponível em: 
http://www.scielo.br/pdf/icse/
v18s2/1807-5762-icse-18-s2-1299.
pdf. Acesso em: 14 ago. 2022.
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A BNCC na unidade, no capítulo e nas 
duplas de páginas
Indicamos as competências e as habilidades da BNCC trabalhadas 
em cada unidade, em cada capítulo e em cada dupla de páginas.
Temas Contemporâneos 
Transversais na unidade
Seção presente na abertura de todas as unidades, 
que articula o trabalho didático da unidade aos 
Temas Contemporâneos Transversais.
Texto complementar 
Nessa seção, são apresentados textos variados, 
cujos conteúdos auxiliam o professor em sua prática 
pedagógica e complementam informações sobre o 
conteúdo abordado no Livro do Estudante.
VII
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A BNCC NESTA DUPLA
• CECH 2, 3, 4, 5, 6: trabalhadas com
os estudantes ao identificarem os for­
matos de punição aos rebelados; as
diferenças nas punições baseadas nas 
classes sociais dos envolvidos nas re­
beliões; e ao discutir a questão do
racismo e das diferenças socioeco­
nômicas na sociedade brasileira do
passado e do presente.
• CEH: 1, 2, 3, 4 e 6: abordadas na
discussão das relações de poder intrín­
secas às diferentes punições aplicadas 
aos grupos sociais rebelados e que
perduram ainda hoje na sociedade
brasileira; e na análise historiográfica.
• Habilidades EF08HI05, EF08HI06,
EF08HI07, EF08HI11 e EF08HI14:
enfocadas com na descrição e carac­
terização das punições aplicadas aos
rebeldes das Conjurações Mineira e
Baiana; no papel do governo nesse
processo; e ao se trabalhar a parti­
cipação dos negros na Conjuração
Baiana.
PROCEDIMENTOS 
DIDÁTICOS
Sobre a identificação de Luís 
Gonzaga das Neves, pergunte 
aos estudantes como essa infor-
mação auxilia a compreensão de 
aspectos da sociedade baiana 
do século XVIII. 
Incentive os estudantes a 
refletir sobre o papel da alfa-
betização na vida em sociedade 
como identificar o transporte 
público ou ler um bilhete; até os 
mais elaborados, como a capa-
cidade de construir argumentos 
de forma autônoma. Ao mesmo 
tempo, destaque o respeito que 
se deve a povos e pessoas que 
não fazem uso da escrita. 
Destaque que os castigos 
foram determinados de acordo 
com o grupo social ao qual o 
indivíduo condenado perten-
cia. Se considerar interessante, 
mencione o dito popular “Aos 
amigos tudo; aos inimigos, a lei”. 
Explique que ditos populares 
expressam condutas e práti-
cas comuns numa sociedade. 
Estimule-os então a citar e ana-
lisar outros ditos que conhecem 
e que revelam elementos da história e cultura da sociedade brasileira. Esse trabalho pode ser 
interdisciplinar em parceria com o professor de Língua Portuguesa.
• VALIM, Patrícia. Da sedição dos mulatos à Conjuração Baiana de 1789: a construção de uma memória 
histórica. Dissertação (Mestrado em História Social) – Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Uni­
versidade de São Paulo, São Paulo, 2007. Disponível em: https://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8138/
tde­12022008­111026/publico/DISSERTACAO_PATRICIA_VALIM.pdf. Acesso em: 15 ago. 2022.
O texto explora revisões historiográficas sobre a Conjuração Baiana.
 AMPLIAR HORIZONTES
116
Punição rigorosa aos mais pobres
Os conspiradores defendiam o fim da escravidão, a liberdade de comércio, a inde-
pendência da capitania da Bahia e a formação de uma república inspirada nos princípios 
franceses de igualdade, liberdade e fraternidade. Pregavam ainda a construção de uma sociedade 
sem discriminações étnica e social.
Em 1798, eles passaram a divulgar seus ideais revolucionários em cartazes manuscritos afi-
xados pela cidade. Os textos falavam de igualdade e denunciavam os altos impostos e os preços 
dos produtos alimentícios. Alguns chegavam a propor o não pagamento dos impostos cobrados 
pelo governo.
Em um primeiro momento, a reação do governo foi prender o soldado Luís Gonzaga das 
Virgens, identificado pela caligrafia como autor de alguns dos panfletos. A resposta de grupos 
de apoio foi planejar uma revolta popular e, em meio à agitação, resgatar o soldado da prisão.
O governo agiu mais rapidamente e prendeu 48 integrantes do movimento. Como no caso 
da Conjuração Mineira, alguns deles se livraram da prisão por pertencerem à elite ou por falta 
de provas.
Duras penas atingiram os conspiradores mais pobres. Os que eram escravizados foram açoita-
dos. Quatro dos acusados receberam pena de morte: os alfaiates João de Deus e Manuel Faustino 
e os soldados Luís Gonzaga das Virgens e Lucas Dantas. Eles foram enforcados em novembro de 
1799, e seus corpos, esquartejados e expostos para que todos os vissem.
 Fac-símile de um dos avisos públicos criados 
pelos envolvidos na Conjuração Baiana, 1798.
 Igreja e Convento de Nossa Senhora da Piedade, 
em Salvador (BA), 2020. Os participantes da 
Conjuração Baiana condenados à morte foram 
executados nesse local, em 1799.
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PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS
Destaque a composição populacional de Salvador 
em 1789. Comente que as capitais do período 
colonial tinham um número maior de negros e 
mestiços pobres, uma vez que a demanda por mão 
de obra era maior. Relembre-os da multiplicidade 
de atividades desenvolvidas por essa população 
(tanto a livre como a escravizada), determinando 
a dependência do colonizador em relação a ela. 
Reafirme que a resistência à opressão se deu de 
diversas maneiras e em diferentes espaços, sendo 
a Conjuração Baiana e a Revolta dos Malês 
exemplos dessas manifestações. Incentive-os a 
buscar outras informações que os ajudem a com-
preender a persistência da discriminação no Brasil 
contemporâneo. 
Observe que durante muito tempo, na his-
toriografia, negros e negras foram silenciados, 
estereotipados e estigmatizados. Movimentos 
internacionais como o de luta por 
direitos nos Estados Unidos, a 
criação das ideias pan-africanistas e 
os movimentos de independência 
dos países africanos denuncia-
ram esse silenciamento e deram 
condições para novas chaves inter-
pretativas, tanto no campo da 
História como em outras áreas. 
Como resultado de toda a mobi-
lização do movimento negro e do 
reconhecimento da importância da 
história africana e afro-brasileira 
para a compreensão do Brasil con-
temporâneo, a Lei no 10.639/2003 
introduziu a obrigatoriedade dos 
conteúdos de História e Cultura 
da África e dos afro-brasilei-
ros nos currículos escolares. A lei 
deve ser compreendida como fer-
ramenta fundamental na difusão 
de conhecimentos e na constru-
ção de uma sociedade mais justa, 
democrática e inclusiva. Assim, 
buscamos fornecer na coleção ele-
mentos variados para o trabalho 
coma História e Cultura da África e 
dos afro-brasileiros em sala de aula.
Atividade
1. Dados mostram que a popu-
lação carcerária brasileira é,
em sua maioria, composta
de pessoas negras, jovens
e com pouca escolaridade.
Enquanto 53,6% da popula-
ção brasileira é composta de
negros e pardos, estes repre-
sentam 61% da população
carcerária. Ao mesmo tempo,
cerca de 80% dos presos
estudaram, no máximo, até o
Ensino Fundamental. A média
nacional de pessoas que não
cursaram ou não concluíram
o Ensino Fundamental é de
cerca de 50%. O texto “Perfil
da população carcerária brasi-
leira”, do site Politize!, traz mais
informações sobre o perfil da
população carcerária brasileira
e pode contribuir para embasar
as discussões em sala de aula.
Disponível em: https://www.
politize.com.br/populacao- 
carceraria-brasileira-perfil/.
Acesso em: 15 ago. 2022.
117
A atuação dos negros na Conjuração Baiana
Os negros – escravizados ou libertos – estiveram presentes nos movimentos emancipacionistas 
ocorridos no final do século XVIII, na colônia portuguesa na América. Na Conjuração Mineira, a 
participação deles foi mais restrita porque os próprios líderes do movimento não eram defensores 
do fim da escravidão. Porém, na Conjuração Baiana, a atuação dessas pessoas foi marcante, com 
um significado social e político mais profundo.
Representantes das camadas mais baixas da população aderiram à conspiração e acabaram 
se tornando as principais lideranças do movimento. Segundo algumas estimativas, em 1798, 
viviam, no município de Salvador e em suas imediações, cerca de 110 mil pessoas, e dois terços 
desse total eram negros e mestiços pobres. Eram pessoas que, por causa de suas origens étnicas 
e condições econômicas, não tinham prestígio social e enfrentavam constantemente o precon-
ceito, a discriminação e diferentes formas de violência. Era principalmente a elas que os líderes da 
Conjuração Baiana se dirigiam.
Mesmo liberta, uma pessoa negra via-se muitas vezes obrigada a demonstrar subserviência 
aos brancos. Os ex-senhores chegavam a exigir que seus antigos trabalhadores escravizados lhes 
devessem obediência e lealdade sob a ameaça, inclusive, de revogar as cartas de alforria. Estes, 
por sua vez, tanto nos espaços urbanos como nas zonas rurais, eram obrigados a realizar trabalhos 
estafantes e sofriam constante violência física. Como forma de resistência a essa opressão, foram 
diversas as revoltas escravas em Salvador. Uma das mais significativas aconteceu em 1835, a 
Revolta dos Malês, que será estudada no capítulo 6.
1. Na Conjuração Baiana, a Justiça agiu com maior rigor em relação às pessoas das
camadas mais baixas da população. Em seu entendimento, na atualidade, a Justiça
age com o mesmo rigor, independentemente do perfil étnico e das condições socio-
econômicas de quem está sob julgamento? Explique.
Resposta pessoal. Consulte comentários adicionais nas Orientações didáticas. 
 Busto de João de 
Deus Nascimento, 
mártir da Conjuração 
Baiana, na praça da 
Piedade, em Salvador 
(BA), 2021.
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Atividades
Respostas de atividades 
e/ou complementos referentes 
ao Livro do Estudante, que 
contribuem para o detalhamento 
ou a assimilação de algum tema.
Procedimentos didáticos 
Nas aberturas de unidade, os procedimentos abrangem orientações sobre o conceito 
da unidade e algumas indicações de como as imagens e o texto de abertura podem ser 
trabalhados em sala de aula, além de orientações de como mobilizar o conhecimento 
prévio dos estudantes. Há procedimentos didáticos indicados para cada página do Livro do 
Estudante, com orientações sobre abordagens possíveis para os conteúdos e os conceitos 
trabalhados na respectiva página.
Ampliar horizontes
Boxe que apresenta sugestões de sites, livros, 
jogos digitais e vídeos, indicadas para os 
estudantes e o professor, que contextualizam 
um tema ou um conceito estudado.
VIII
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A BNCC NESTA DUPLA
• CECH 2, 3, 4, 5, 6 e 7: trabalhadas no 
estudo iconográfico; na análise sobre
os desdobramentos da Conjuração Mi­
neira e suas particularidades (como os 
castigos aos rebeldes); e nas reflexões 
sobre o presente.
• CEH: 1, 2, 3, 4, 5 e 6: abordadas na
problematização dos grupos sociais
envolvidos na rebelião; nas formas de 
repressão do Estado naquele período; 
na discussão sobre as relações entre
presente e passado, que possibilitam
o posicionamento do estudante a res­
peito do mundo contemporâneo; e na 
interpretação historiográfica.
• Habilidades EF08HI05, EF08HI06 e
EF08HI11: enfocadas na análise dos
grupos envolvidos; nas consequências 
da Conjuração Mineira para rebeldes; 
e na reflexão sobre a atuação repres­
siva do Estado.
PROCEDIMENTOS 
DIDÁTICOS
Peça aos estudantes que 
identifiquem o termo lesa-ma-
jestade. Explique a eles que 
uma colônia era considerada, 
naquele contexto, propriedade 
do rei, bem como toda a riqueza 
ali produzida. Retome alguns 
elementos sobre a forma de 
governo monárquico, indicando 
que nesse modelo não há, para 
o monarca, um limite entre o
que é público e privado, pois
tudo pertence e ele.
Joaquim José da Silva Xavier 
foi o único, entre os inconfidentes, 
condenado à morte. Integrante 
mais pobre do grupo, acredita-
-se que ele não teria conseguido
mobilizar forças a seu favor. Sua
punição “exemplar” era uma
forma de garantir que o recado
seria compreendido pelas camadas
populares. Parte dos inconfiden-
tes, por outro lado, teve sua pena
reduzida, assim, alguns foram exi-
lados em colônias portuguesas na
África, mas lá puderam desenvol-
ver novas atividades comerciais e
reconstruir suas vidas.
Atividade
1. a) Recursos tecnológicos são
atualmente utilizados para 
verificar a datação de vestígios e até mesmo 
identificar áreas onde há remanescentes de 
antigas civilizações. Entre os exemplos, os 
estudantes poderão mencionar tecnologias 
de processamento de dados, que permi-
tem analisar e guardar grande quantidade 
de informações acerca de determinado 
processo histórico, por exemplo, e até 
mesmo tecnologias de acondicionamento 
e preservação de fontes materiais.
PROPOSTA DE AVALIAÇÃO
Peça aos estudantes que procurem 
na internet uma reprodução do quadro 
Resposta de Tiradentes à comutação 
da pena de morte dos inconfidentes, de 
autoria de Leopoldino de Faria. Eles deverão, 
previamente, buscar informações sobre a 
pintura, o autor e a época de produção da 
obra. De posse dessas informações, devem 
analisar a imagem representada.
112
O plano fracassa
Alguns imprevistos alteraram os planos dos rebeldes. A derrama, 
que seria anunciada em fevereiro de 1789, foi mais uma vez adiada. Isso 
punha fim à expectativa de juntar forças e mobilizar a população.
Em março, o governador da capitania convocou vários devedores para 
quitar suas dívidas com o reino. Alguns deles eram conjurados e revelaram 
a conspiração ao governador em troca do perdão de suas dívidas.
Com a delação, todos os conspiradores foram detidos. O alferes 
Tiradentes, como era conhecido Joaquim José da Silva Xavier, estava fora 
da capitania e foi preso no Rio de Janeiro.
Às prisões, seguiu-se um inquérito conhecido como devassa. Eram 
ao todo 34 presos, acusados de crime de lesa-majestade, ou seja, de 
traição ao rei. Esse crime era geralmente punido com a pena de morte.
O processo durou dois anos, e os acusados foram transferidos para o Rio de Janeiro até que 
se decretasse a sentença final. O poeta Cláudio Manuel da Costa (1729-1789) morreu na prisão, 
ainda em Vila Rica. Alguns historiadores afirmam que teria sido assassinado, pois tinha informações 
que comprometiam pessoasinfluentes aliadas ao movimento.
Em abril de 1792, a sentença foi anunciada, e 11 réus, entre eles Tiradentes, foram condena-
dos à morte. Mais tarde, todas as sentenças foram alteradas porque os réus obtiveram o perdão 
da rainha de Portugal, Maria I, com exceção de Tiradentes, que foi executado por enforcamento.
Alferes: militar de baixa patente.
Devassa: investigação para apurar um crime, com pesquisa de provas e interrogatório de testemunhas, com a 
finalidade de definir se houve ou não ato criminoso para a posterior abertura de processo criminal.
Tomografia computadorizada: exame feito com computadores capazes de produzir imagens de altíssima qualidade.
 Bandeira de Minas 
Gerais, que é idêntica 
à bandeira usada 
pelos conjurados, 
mudando apenas a 
cor do triângulo, de 
verde para vermelho.
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1. Pesquisadores da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) identificaram em 2011 
as ossadas de três pessoas envolvidas na Conjuração Mineira e que foram punidas
com degredo na África. Para a identificação das ossadas, utilizaram-se tecnologias de
análise, como raio X e tomografia computadorizada. Sobre isso, responda às questões.
1. a) Consulte resposta e comentários nas Orientações didáticas. 
Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes identifiquem que o trabalho de reconhecimento das ossadas 
envolve profissionais de áreas distintas, como cientistas e profissionais da área da Medicina, cujos resultados 
contribuem para ampliar as informações que os historiadores têm a respeito da Conjuração Mineira.
 Crânio de José Resende de Costa, um dos inconfidentes, morto no continente africano, 
identificado por pesquisadores em 2011.
a) Como a tecnologia pode contribuir para pesquisas históricas? Dê exemplos.
b) Esse trabalho demonstra como é a multidisciplinaridade científica na prática. Em seu enten-
dimento, que contribuições outros componentes curriculares podem dar ao conhecimento
histórico? Por que a multidisciplinaridade é importante na ciência?
112
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A BNCC NESTA DUPLA
• CECH 1, 3, 5 e 7: trabalhadas com os 
estudantes ao estabelecerem uma aná-
lise sobre o impacto da vinda da Corte 
portuguesa para o Rio de Janeiro; e 
compreenderem as principais caracte-
rísticas da administração joanina.
• CEH: 1, 2 e 5: abordadas no estudo 
das transformações na colônia decor-
rentes da chegada e da instalação da 
Corte portuguesa no Rio de Janeiro.
• Habilidades EF08HI05, EF08HI06, 
EF08HI08, EF08HI12 e EF08HI14: 
enfocadas na explicação e caracteri-
zação da organização política e social 
da América portuguesa; e na identifi-
cação das revoltas do período.
PROCEDIMENTOS 
DIDÁTICOS
Ao introduzir o processo que 
levou à independência da 
América portuguesa, ressalte 
a importância de um aconte-
cimento anterior, ocorrido em 
1807: a saída da Família Real 
de Portugal e sua chegada ao 
Brasil, em 1808, em decorrência 
da ameaça napoleônica sobre a 
Europa. Um aspecto a ser des-
tacado é a organização social 
de Portugal no período, que 
previa a divisão da sociedade 
em nobreza, clero, burguesia 
e plebe. Essa realidade, muito 
distante da vida na América 
portuguesa, provocou grande 
impacto quando a Corte se ins-
talou no Rio de Janeiro.
Organize a turma em grupos de três ou 
quatro integrantes. Em seguida, solicite-lhes que 
respondam:
• Qual a distância, em quilômetros, de Portugal 
a Salvador e de Portugal ao Rio de Janeiro?
• Qual é o tempo médio que essas viagens 
duram hoje, por meio dos transportes ma-
rítimo e aéreo?
• Quanto tempo a Família Real levou para rea-
lizar a viagem entre 1807 e 1808?
• Qual tipo de navio os portugueses utilizaram 
para essa viagem?
Outras questões podem ser incluídas, a 
depender de sua avaliação. Por fim, após os 
grupos obterem as respostas, organize uma dis-
cussão sobre essas espacialidades e promova 
um debate sobre como eram longas as viagens 
de navio naquele período. O resultado também 
pode ser consolidado em materiais de divulga-
ção impressos ou digitais.
Atividade complementar
Refletir sobre as 
espacialidades
As distâncias e o tempo para 
percorrê-las são, em geral, difí-
ceis para os estudantes dessa 
faixa etária mensurarem. Isso 
se torna ainda mais complexo 
quando se trata de viagens em 
períodos muito distantes da atua-
lidade, como a realizada pela 
Família Real portuguesa. Diante 
disso, proponha uma atividade 
de pesquisa em interdiscipli-
naridade com Matemática.
134
NA AMÉRICA PORTUGUESA
Os ideais de emancipação também chegaram à América portuguesa; porém, diferentemente 
do que aconteceu na América espanhola, o processo de independência não ocorreu por meio de 
guerras contra a dominação metropolitana. No território português, houve um gradual afrouxa-
mento dos laços coloniais e uma costura de acordos entre as elites brasileiras.
No final de 1807, D. João, príncipe regente de Portugal, membros da família real portuguesa e 
da corte lusa transferiram-se para o Brasil fugindo das tropas napoleônicas que invadiram Portugal. 
Ao desembarcar na colônia, uma das primeiras medidas do príncipe regente foi decretar a abertura 
dos portos do Brasil às nações amigas.
Com essa medida, a família real e sua corte poderiam ter acesso a artigos de luxo vindos 
do exterior, preservando o padrão de vida com o qual estavam acostumados na Europa. Ao 
mesmo tempo, a medida beneficiava os ingleses, pois as taxas alfandegárias cobradas sobre 
os produtos trazidos por navios vindos do Reino Unido eram menores do que aquelas cobradas 
sobre produtos trazidos por navios de outras nações.
Essa medida colocava fim ao chamado pacto colonial, implantado desde os primeiros tempos 
coloniais e que tinha por objetivo garantir aos portugueses o monopólio comercial do Brasil.
Ainda em 1808, o governo fundou, no Rio de Janeiro, o Banco do Brasil, que passou a emitir 
papel-moeda e a liberar créditos, e autorizou a criação de indústrias manufatureiras, algo proibido 
pela metrópole até então.
Outra mudança importante ocorreu em 1815, quando o Brasil foi elevado à condição de 
Reino Unido de Portugal, Brasil e Algarves (região localizada no sul de Portugal), o que não 
alterou o status político da colônia, mas pode ter sido o marco inicial de emancipação política e 
administrativa do Brasil.
 Leque comemorativo da chegada da família real à América, de autoria desconhecida, 
século XIX. 
MUS
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PROCEDIMENTOS 
DIDÁTICOS
Projete ou distribua cópias 
de pinturas e fotografias das 
construções realizadas durante 
o período joanino. Trata-se de 
prédios, praças e instituições 
que adequavam a capital para 
a administração e a morada da 
Família Real, como a Casa da 
Moeda do Rio de Janeiro, o 
Palácio da Quinta da Boa Vista 
etc. Incentive a turma a levan-
tar hipóteses sobre os motivos 
de cada um deles ter sido criado 
nesse período. 
Comente os projetos desen- 
volvidos para a Corte. A cons - 
trução de espaços aprazíveis 
ao primeiro grupo recaía sobre 
o bolso dos moradores, e essa 
situação acabou por provocar 
revoltas e movimentos como 
a Revolução Pernambucana. 
Questione os estudantes sobre 
como eles acham que o dinheiro 
público deve ser gasto.
Discuta sobre a preservação 
e a defesa do patrimônio his-
tórico brasileiro. Por razões 
que perpassam o descaso dos 
governos com a história, o Brasil 
tem perdido boa parte dos seus 
acervos históricos e arqueoló-
gicos. Uma das situações maisgraves aconteceu em 2018, 
quando um incêndio consumiu 
o Museu Nacional. O prédio, 
situado no parque da Quinta da 
Boa Vista, foi fundado em 1818 
por D. João VI para ser a resi-
dência da Família Real no Brasil.
• A VIDA na corte e as transformações na cidade do Rio de Janeiro. MultiRio, Rio de Janeiro, c1995-2022. 
Disponível em: http://multirio.rio.rj.gov.br/index.php/historia-do-brasil/brasil-monarquico/88-a-corte-no-
rio-de-janeiro/8854-a-vida-na-corte-e-as-transforma%C3%A7%C3%B5es-na-cidade-do-rio-de-janeiro. 
Acesso em: 26 jul 2022.
Imagens e textos conduzem a um passeio pelas ruas e edificações do Rio de Janeiro na época em que a cida-
de recebeu a Família Real.
 AMPLIAR HORIZONTES
135
A administração joanina
Em 1808, o Rio de Janeiro era uma cidade pequena, com cerca de 60 mil pessoas e com 
habitações precárias. A chegada da família real demandou a realização de diversas reformas. Ruas 
e estradas foram pavimentadas e alargadas, praças ganharam chafarizes e residências, e prédios 
públicos foram construídos.
Salvador e Rio de Janeiro receberam escolas médico-cirúrgicas, e a capital passou a sediar 
o Jardim Botânico, a Biblioteca Real e a Imprensa Régia, instituição que trouxe consigo o fim 
da proibição de se publicar jornais, livros e panfletos na colônia. Em 1808, foi fundado o jornal 
Gazeta do Rio de Janeiro, publicação com notícias e artigos a serviço do governo.
A manutenção das despesas reais e o luxo da corte eram pagos pela população por meio 
de impostos. A população pobre sofria com o aumento dos preços e com a falta de emprego, e 
tudo isso agravava a insatisfação não só dos habitantes do Rio de Janeiro mas também de outras 
regiões do Brasil.
Em Pernambuco, por exemplo, a população se armou e organizou um movimento emanci-
pacionista, a Revolução Pernambucana (1817). Os revoltosos constituíram um governo próprio 
e redigiram uma constituição inspirada em princípios iluministas. Ainda que as forças portuguesas 
tenham reprimido o movimento, ele evidenciou o rápido crescimento das tensões sociais na colônia.
A vinda da família real para o Brasil também impactou a população indígena. Em maio de 
1808, D. João assinou uma carta régia que decretava a Guerra Justa contra os botocudos, nome 
genérico dado a alguns grupos indígenas do interior dos atuais estados de Minas Gerais, Espírito 
Santo e Bahia. O objetivo era liberar as terras em que esses indígenas viviam para promover a 
colonização da região, o que acabou acontecendo, apesar da forte resistência indígena.
Guerra Justa: artifício usado desde 
1570 para justificar o combate 
contra os indígenas que resistiam ao 
domínio português, transformando 
os vencidos em escravizados 
legalizados pelo poder.
• Nos bastidores da realeza, de Giselda Laporta Nicolelis. São Paulo: FTD, 2014.
No livro, os leitores são convidados a acompanhar uma visita escolar ao Museu de História, 
em que D. Carlota Joaquina narra a chegada da família real ao Brasil colonial, em 1808.
FICA A DICA
 Representação da cerimônia de beija-mão na corte de D. João, gravura extraída do livro A. P. 
D. G. Rascunhos sobre a vida portuguesa, hábitos, costumes e características, publicado em 
Londres (Inglaterra), 1826.
A cerimônia do beija-mão colocava 
o monarca em contato direto com 
seus súditos. Estes, depois da reve-
rência, podiam aproveitar a ocasião 
para solicitar-lhe algum favor.
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Proposta de avaliação
Nessa seção, apresentamos sugestões de 
avaliações (simples e breves) que podem 
contribuir para o processo de análise dos 
estudantes para as práticas pedagógicas. 
Atividade 
complementar
Seção com propostas de 
atividades extras, como jogos, 
pesquisas, entrevistas e sugestões 
de trabalhos interdisciplinares.
IX
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A BNCC NA UNIDADE
Competências
• Gerais (CG): 1, 3, 4, 6, 7 e 9: traba-
lhadas com os estudantes à medida 
que valorizam a construção e a utiliza-
ção do conhecimento histórico acerca 
dos modelos políticos e econômicos vi-
gentes no século XIX e analisam suas 
causas e consequências entre os di-
ferentes grupos e indivíduos nos 
territórios independentes.
• Específicas de Ciências Humanas 
(CECH): 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.
• Específicas de História (CEH): 1, 
2, 3, 4, 5, 6 e 7.
Habilidades
• EF08HI06 • EF08HI15 • EF08HI16 
• EF08HI17 • EF08HI19 • EF08HI20 
• EF08HI22 • EF08HI23 • EF08HI24 
• EF08HI25 • EF08HI26 • EF08HI27
Temas Contemporâneos 
Transversais na unidade
• Cidadania e Civismo: o tema 
é abordado por meio de discus-
sões a respeito dos conceitos de 
nação e nacionalismo na unida-
de e trazem diversas reflexões a 
respeito da vida em sociedade, 
principalmente nas páginas 152 
e 153; exemplos de expressão 
da nacionalidade brasileira no 
presente na página 162; refle-
xão a respeito de soberania na 
página 203; discussões a respei-
to do racismo na página 185; 
combate à xenofobia no pre-
sente na página 185 e, por fim, 
eurocentrismo na página 191.
• Multiculturalismo: o tema 
é abordado por meio da dis-
cussão sobre a arte africana, 
como forma de combate ao 
preconceito, página 186; na 
página 153, ao abordar aspec-
tos dos povos indígenas e, nas 
páginas 177 e 178, ao resga-
tar para o presente a história 
da poeta negra Luísa Mahin. 
• Ciência e Tecnologia: o te-
ma é abordado ao discutir os 
papéis da ciência e da tecno-
logia no combate ao racismo 
na página 185.
• Saúde: o tema é abordado 
por meio da discussão sobre a 
mortalidade infantil na página 
157 e por reflexões antidrogas 
na página 194.
150
 Para chegar ao modelo de 
bicicleta que conhecemos 
atualmente, ela passou 
por diversas mudanças 
e aperfeiçoamentos. Na 
composição de fotos: aplicação 
de imagem do primeiro modelo 
de bicicleta, feito de madeira 
e sem pedais, criado por Karl 
Drais von Sauerbronn, em 1817, 
sobre imagem de ciclistas em 
parque em XXXXX, 20XX.
NAÇÃO E 
NACIONALISMO
Nesta unidade, estudaremos como, 
no final do século XIX, algumas nações 
europeias subjugaram outros povos por 
motivações econômicas, aliadas a interes-
ses nacionalistas.
Também vamos entender como o pro- 
jeto de nação brasileira, desenvolvido a par- 
tir do Primeiro Reinado, excluía grande parte 
da população do país.
UNIDADE
150
 Sede das Nações Unidas, em 
Nova York, Estados Unidos, 
2021.
3
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INTRODUÇÃO 
A coleção é composta de quatro volumes destinados ao 6o, 7o, 8o e 9o ano do Ensino Fundamental, e está funda-
mentada nos princípios da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), de modo que cada volume se organiza em quatro 
unidades conceituais, dedicadas a um ou mais conceitos-chave: 
• 6o ano: Técnicas e tecnologias • Civilizações • Política • Diversidade.
• 7o ano: Território e governo • Tolerância • Trabalho • Deslocamentos populacionais. 
• 8o ano: Igualdade • Liberdade • Nação e nacionalismo • Terra e meio ambiente.
• 9o ano: Cidadania • Violência • Meios de comunicação de massa • Equidade.
Esses conceitos-chave foram definidos considerando sua relevância e pertinência, de modo a possibilitar aos estudan-
tes a compreensão do mundo em que vivem com base nos diferentes contextos trabalhados nos capítulos que compõem 
cada volume. Assim, a perspectiva cronológica adotada nesta coleção se relaciona de maneiraintegrada tanto com os 
conceitos-chave de cada unidade quanto com as competências e habilidades estabelecidas pela BNCC.
Para tanto, os conteúdos e as atividades propostos na coleção têm por base processos de ensino-aprendizagem 
que valorizam, entre outros elementos, o protagonismo do estudante e a associação entre a História estudada no livro 
e o cotidiano vivido na prática. Dessa forma, consideramos o desenvolvimento das competências e habilidades (tanto 
cognitivas como socioemocionais) dos educandos voltadas para a educação integral.
Assinalamos ao professor, em todos os volumes e em todas as suas respectivas unidades e capítulos, de que forma 
conteúdos e atividades se entrelaçam com as premissas da BNCC. Essa articulação se mostra presente nas seções 
A BNCC na unidade, A BNCC neste capítulo e A BNCC nesta dupla. Desse modo, o professor terá à disposição um 
mapeamento completo das formas pelas quais a BNCC está presente e articulada em todos os conteúdos da coleção.
De maneira a sintetizar a nomenclatura, na parte específica deste manual, as Competências Gerais recebem a sigla 
CG; as Competências Específicas de Ciências Humanas levaram a sigla CECH; as Competências Específicas de História, 
CEH; já as habilidades permaneceram como estão na BNCC.
Como exemplos, verifique a seguir de que modo citamos e detalhamos a articulação entre conteúdo e BNCC neste manual:
 Volume 8, parte específica, 
unidade 3, página 150. Volume 8, parte específica, 
unidade 3, capítulo 7, 
página 180.
 Volume 8, parte específica, 
unidade 3, capítulo 7, 
página 186.
A BNCC NESTE CAPÍTULO
Competências
• CECH: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.
• CEH: 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7.
Habilidades
• EF08HI23 • EF08HI24
• EF08HI26 • EF08HI27
A BNCC NESTA DUPLA
• CECH 2, 6 e 7: são trabalhadas com 
os estudantes ao analisar o conceito 
de neocolonialismo e suas principais 
características.
• CEH 1, 2 e 4: são abordadas com a 
turma à medida que os estudantes 
constroem argumentos críticos sobre 
políticas e práticas neocoloniais, a par-
tir do contexto histórico da Segunda 
Revolução Industrial.
• Habilidade EF08HI24: é enfocada com os 
estudantes ao relacionar o neocolonialis-
mo com a Segunda Revolução Industrial.
PROCEDIMENTOS 
DIDÁTICOS
Caso considere interessante, 
este conteúdo pode ser trabalhado 
utilizando-se de metodologias 
ativas (veja mais detalhes no 
item 1.4 • O processo de ensi-
no-aprendizagem em que 
acreditamos, no manual geral). 
O tema central pode ser:“Existe 
racismo em relação à África e aos 
africanos? Existem estereótipos?”. 
Esses são temas mais globalizan-
tes, mas que requerem pesquisas 
pontuais por parte dos estudantes. 
Não deixe de reforçar com eles a 
necessidade de trabalhar com evi-
dências, formulação de hipóteses, 
registro das etapas e bibliografia. 
Caso queira seguir a organiza-
ção do livro didático, no entanto, 
pode-se-se perguntar aos estu-
dantes: que imagem vocês têm 
do continente africano? Examine 
as considerações levantadas e inicie 
um debate sobre os estereótipos 
que dizem respeito à ausência de 
paisagem urbana, à pobreza e à 
violência. Apresente imagens de 
cidades como Joanesburgo, na 
África do Sul, ou Lagos, na Nigéria, 
a fim de debater aspectos da situ-
ação atual do continente.
Aponte de que forma esses estereótipos também 
estão presentes na maneira como a América Latina 
ainda é vista em outros lugares do mundo. A 
proposta é que eles reconheçam como os estere-
ótipos que nutrimos de outros povos e localidades 
recaem, diversas vezes, sobre realidades que nos 
são mais familiares. 
180
O NEOCOLONIALISMO
• Entender o processo de neocolonialismo na África e na Ásia e seu impacto 
sobre as populações locais.
• Relacionar o neocolonialismo e as mudanças advindas da Segunda 
Revolução Industrial.
• Conhecer as ideologias raciais que embasaram o neocolonialismo na Ásia e 
na África.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
7CAPÍ
TULO
Você já assistiu a algum filme do Tarzan? Sabia que esse personagem já existe há mais de 
100 anos? Ele aparece no livro Tarzan of the apes (Tarzan dos macacos), uma história escrita 
em 1912 por Edgar Rice Burroughs (1875-1950). As aventuras de Tarzan foram contadas em mais 
de duas dezenas de livros, além de terem sido adaptadas para o cinema e para os quadrinhos.
A história criada por Burroughs começa com o naufrágio de um navio inglês na costa da 
África. Apenas duas pessoas se salvam: lorde Greystoke e sua esposa. Eles constroem uma cabana 
na praia, onde a mulher dá à luz um menino, 
porém os pais morrem e o bebê é “adotado” 
por um grupo de grandes macacos, que dão a 
ele o nome de Tarzan. No livro, “Tarzan” quer 
dizer “pele branca” na linguagem dos grandes 
macacos.
Edgar Rice Burroughs nunca pôs os pés na 
África. Tudo em seu livro e nos outros que ele 
escreveu sobre as aventuras de Tarzan é fruto 
de sua imaginação. As histórias de Tarzan foram 
produzidas em um período no qual alguns países 
europeus invadiram e dominaram territórios intei-
ros da África, transformando essas regiões em 
colônias.
Neste capítulo, estudaremos esse processo 
que ocorreu na África e na Ásia.
 Cartaz do filme A lenda de 
Tarzan, produzido em 2016.
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A BNCC NESTA DUPLA
• CECH 1, 2 e 3: são trabalhadas com 
os estudantes a partir da contextuali-
zação das particularidades culturais e 
sociais dos países africanos.
• CEH 1, 2 e 5: são abordadas com a 
turma por meio da análise de caracte-
rísticas sociais e culturais de sociedades 
africanas no período abordado.
• Habilidade EF08HI24: é enfocada com 
os estudantes ao compreender as par-
ticularidades dos países africanos no 
período abordado, tendo como ponto 
de partida as práticas culturais.
PROCEDIMENTOS 
DIDÁTICOS
O poema “Hidrografia” 
chama a atenção para a terra 
africana, suas peculiaridades, 
suas riquezas e sua história. Por 
meio dele, somos estimulados a 
refletir sobre outras realidades, 
percepções e epistemologias em 
vez de focar na Europa como 
centro do mundo e referên-
cia a ser seguida. Ao abordá-lo 
com os estudantes, lembre-os 
que a Literatura faz parte do 
repertório de fontes utilizadas 
com regularidade em diversas 
obras historiográficas, contri-
buindo para o estabelecimento 
da interdisciplinaridade com 
a História. O trecho da palestra 
“O perigo de uma única histó-
ria”, de Chimamanda Ngozi 
Adichie, reproduzido na seção 
Texto complementar, pode 
ser também discutido em sala 
de aula, complementando a ati-
vidade de análise de narrativas 
literárias sobre a África.
Atividade
1. c) A intenção da atividade é 
aproximar a reflexão pro-
posta no poema ao cotidiano 
dos estudantes. Caso eles 
respondam negativamente, 
é possível lembrar que 
existem muitas comunida-
des brasileiras que vivem 
em grande proximidade de 
rios, aproveitando os recursos 
naturais desses espaços para 
a sobrevivência. 
Texto complementar
O perigo de uma única história
Eu acho que essa única história da Áfri-
ca vem da literatura ocidental. Então, aqui 
temos uma citação de um mercador lon-
drino chamado John Locke, que navegou 
até o oeste da África em 1561 e mante-
ve um fascinante relato de sua viagem. 
Após referir-se aos negros africanos como 
“bestas que não têm casas”, ele escreve: 
“Eles também são pessoas sem cabeças, 
que têm sua boca e olhos em seus seios”. 
[...] Mas o que é importante sobre sua 
escrita é que ela representa o início de 
uma tradição de contar histórias africa-
nas no Ocidente. Uma tradição da África 
subsaariana como um lugar negativo, 
de diferenças, de escuridão, de pessoas 
que, nas palavras do maravilhoso poeta 
Rudyard Kipling, são “metade demônio, 
metade criança”.
186
A ARTE AFRICANA COMO AFIRMAÇÃO
Até a realização da Conferênciade Berlim, a dominação europeia sobre o continente africano 
tinha ocorrido de maneira mais consistente somente nas regiões litorâneas. A presença portu-
guesa na África era das mais antigas, vinha desde o tempo das Grandes Navegações, quando o 
governo de Portugal começou a construir feitorias em diversas regiões do continente. Em 1498, 
os portugueses chegaram em Moçambique, transformando o local em importante entreposto 
comercial e ponto de apoio para suas embarcações rumo ao Oriente. 
O domínio colonial – que se intensificou após a Conferência de Berlim – foi marcado por 
guerras, corrupção e desigualdade. Além dos problemas enfrentados pelas colônias, que muito 
dificultaram a construção de Estados nacionais livres, restaram também a incompreensão e o 
preconceito. A arte foi uma das formas encontradas por muitos africanos para refletir sobre a 
experiência colonial e a situação vivida por seus povos nos séculos XIX e XX.
 1. Rui Knopfli (1932-1997), um dos principais poetas de Moçambique, soube como poucos 
representar as amarguras da população de seu país e o orgulho de ser africano e livre. 
Leia a seguir um trecho de um de seus poemas e responda às questões propostas.
Hidrografia
São belos os nomes dos rios na 
velha Europa.
Sena, Danúbio, Reno são
palavras cheias de suaves inflexões,
lembrando em tardes de ouro fino,
frutos e folhas caindo, a tristeza
outoniça dos chorões.
[...]
Todo o mistério reside nos rios
da minha terra.
Toda a beleza secreta e virgem que 
resta
está nos rios da minha terra.
Toda a poesia oculta é a dos rios
da minha terra.
Os que, cansados, sabem todas
as histórias do Sena
e do Guadalquivir, do Reno
e do Volga
ignoram a poesia corográfica
dos rios da minha terra.
Vinde acordar
as grossas veias da água grande!
Vinde aprender
os nomes de Uanéteze, Mazimechopes,
Massintonto e Sábiè.
Vinde escutar a música latejante das 
ignoradas
veias que mergulham
no vasto, coleante corpo do Incomáti,
o nome melodioso dos rios
da minha terra,
a estranha beleza das suas histórias
e das suas gentes altivas sofrendo
e lutando nas margens do pão e da fome. 
[...]
KNOPFLI, Rui. Hidrografia. In: SAÚTE, Nelson. Nunca mais é sábado: 
antologia de poesia moçambicana. Lisboa: Dom Quixote, 2004. p. 278-281.
a) O que significa, para o poeta, desvendar todo o mistério dos rios da terra dele?
b) Como é possível relacionar a experiência do neocolonialismo com o apelo que o poeta faz 
para que conheçamos os rios da África?
c) Em sua comunidade, existem rios que são importantes para a vida das pessoas? Cite o(s) 
rio(s) e explique a importância dele(s) para a região em que você vive.
Respostas pessoais. Consulte comentários nas Orientações didáticas. 
1. a) Significa 
trazer o olhar para 
a África, em vez 
de ficar voltado 
para a Europa, 
e conhecer a 
história de seu 
povo. O poeta 
ressalta o 
desconhecimento 
da história da 
África e o cansaço 
de estudar os rios 
da Europa e suas 
histórias.
1. b) É um apelo 
para que as 
pessoas deixem 
de lado os 
preconceitos e se 
interessem pela 
história da África, 
que vai além da 
escravidão e do 
neocolonialismo.
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Compartilhando identidades
Se você já assistiu alguma vez à cerimônia de entrega de medalhas nos 
Jogos Olímpicos ou nos Jogos Pan-Americanos, deve ter notado que a premia-
ção é acompanhada pelo hino do país do atleta vencedor. Nesse momento, 
toda uma nação se vê representada pelo atleta que ocupa o lugar mais alto 
do pódio.
 Abertura dos Jogos Olímpicos de Inverno, na China, 2022. O conceito de nação é definido por 
certos aspectos culturais de um povo, que os diferenciam de todos os outros povos.
NI MINZHE/CHINASPORTS/GETTY IMAGES
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A língua, a comida, os costumes, as crenças, a cultura, o modo de ser e as tradições 
são alguns dos aspectos que fazem uma população se reconhecer como pertencente a uma 
mesma nação.
Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.
 1. Em seu entendimento, quais são as principais manifestações culturais que caracte-
rizam a identidade brasileira?
 2. Você acha importante conhecer a cultura de outras nações? Por quê?
Resposta pessoal. O estudante pode citar as festas, a culinária, o futebol, a língua, a música etc.
Resposta pessoal. Procure mostrar a importância de conhecer e respeitar as expressões culturais 
variadas, evitando-se, assim, a xenofobia e o etnocentrismo.
Esse sentimento de pertencimento a uma nação, cha-
mamos de nacionalismo. O nacionalismo pode contribuir 
para a autoestima dos povos e para ajudar a desenvolver 
nas pessoas a vontade de melhorar o país.Porém, se exacerbado, esse sentimento torna-se peri-
goso, uma vez que pode resultar em xenofobia e também 
em racismo.
 Mulheres da etnia kamaiurá, da aldeia Ipavu, dançam na Festa do Uluri, em um ritual de 
preparação para a liderança feminina. Gaúcha do Norte (MT), 2018.
Xenofobia: aversão a coisas e pessoas de fora do país.Racismo: preconceito e atitude de hostilidade contra indivíduos pertencentes a uma etnia diferente, geralmente considerada inferior.
O conceito de nação também pode se estender a povos sem fronteiras definidas, como as diferentes 
nações indígenas existentes no Brasil. Nesse ritual, as mulheres preparam uma jovem de 13 anos 
que passou por um período de reclusão e será liberada para participar da vida na comunidade.
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ORGANIZAÇÃO DA COLEÇÃO
Abertura da unidade
Quatro páginas compostas de textos e imagens introduzem o conceito a ser estu-
dado por meio de estratégias de antecipação, de sensibilização e de problematização 
do eixo conceitual, com linguagem atrativa e compreensível, mas com rigor histórico. 
Apresentam também atividades direcionadas para a valorização do conhecimento prévio 
dos estudantes.
 
NAÇÃO E 
NACIONALISMO
Nesta unidade,
 estudaremos c
omo, 
no final do séc
ulo XIX, algum
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ovos por 
motivações eco
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Na segunda dupla da abertura de cada unidade, sempre há questões propostas aos estudantes que buscam 
dialogar com situações do cotidiano ou do mundo contemporâneo (contextualização), nas quais os estudantes podem 
verificar a presença do conceito apresentado e, com isso, discutir algumas características dessas situações, evidenciar 
conhecimentos prévios e construir uma experiência escolar significativa.
XI
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Texto principal e imagem condutora
Com linguagem clara e adequada à faixa etária dos estu-
dantes, o conteúdoé organizado de maneira cronológica, mas 
em permanente diálogo com outras temporalidades, por meio 
de seções, boxes, atividades e imagens que buscam entrelaçar 
as múltiplas esferas das sociedades, como a política, a econo-
mia, o cotidiano e a produção cultural. Além disso, são traçadas 
relações entre a História e as outras áreas do saber, envolvendo 
questões relacionadas à pluralidade cultural, à formação cidadã, 
ao meio ambiente, à saúde e ao combate a todo tipo de violên-
cia. Com essa abordagem, acreditamos que, gradualmente, o 
estudante pode compreender que, embora cada área tenha sua 
especificidade, o conhecimento não é algo compartimentado.
O fio condutor de alguns capítulos é a imagem condutora, 
que serve de ponto de partida para a estrutura do capítulo. 
Nessa perspectiva, a imagem deixa de ser somente um com-
plemento do texto. Por meio dessas imagens, apresentamos 
elementos da organização e do modo de viver, pensar e sentir 
das sociedades abordadas. Ao final da leitura de um capítulo, o 
estudante poderá compreender a importância do assunto ou do 
processo demonstrado, adquirir novos conceitos e desenvolver 
a própria visão sobre a realidade, assim como se tornar crítico 
às imagens do passado e também do mundo contemporâneo. 
O NEOCOLONIALISMO
• Entender o processo de neocolonialismo na África e na Ásia e seu impacto 
sobre as populações locais.• Relacionar o neocolonialismo e as mudanças advindas da Segunda 
Revolução Industrial.
• Conhecer as ideologias raciais que embasaram o neocolonialismo na Ásia e 
na África.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
7CAP
ÍTULO
Você já assistiu a algum filme do Tarzan? Sabia que esse personagem já existe há mais de 
100 anos? Ele aparece no livro Tarzan of the apes (Tarzan dos macacos), uma história escrita 
em 1912 por Edgar Rice Burroughs (1875-1950). As aventuras de Tarzan foram contadas em mais 
de duas dezenas de livros, além de terem sido adaptadas para o cinema e para os quadrinhos.
A história criada por Burroughs começa com o naufrágio de um navio inglês na costa da 
África. Apenas duas pessoas se salvam: lorde Greystoke e sua esposa. Eles constroem uma cabana 
na praia, onde a mulher dá à luz um menino, 
porém os pais morrem e o bebê é “adotado” 
por um grupo de grandes macacos, que dão a 
ele o nome de Tarzan. No livro, “Tarzan” quer 
dizer “pele branca” na linguagem dos grandes 
macacos.
Edgar Rice Burroughs nunca pôs os pés na 
África. Tudo em seu livro e nos outros que ele 
escreveu sobre as aventuras de Tarzan é fruto 
de sua imaginação. As histórias de Tarzan foram 
produzidas em um período no qual alguns países 
europeus invadiram e dominaram territórios intei-
ros da África, transformando essas regiões em 
colônias.
Neste capítulo, estudaremos esse processo 
que ocorreu na África e na Ásia.
 Cartaz do filme A lenda de Tarzan, produzido em 2016.
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Capítulos
As aberturas dos capítulos problematizam o conteúdo 
que será estudado, relacionando-o a algum fato ou acon-
tecimento da atualidade (contextualização). O objetivo é 
mobilizar e sistematizar o conhecimento prévio dos estu-
dantes, motivá-los para o estudo e auxiliá-los a identificar 
diferenças e semelhanças, bem como mudanças e perma-
nências no presente e no passado. 
Objetivos de 
aprendizagem
O boxe Objetivos de 
aprendizagem, presente em 
todas as aberturas de capítulo, 
expõe os conteúdos a serem 
desenvolvidos naquela etapa, 
como uma maneira de engajar 
os estudantes no próprio pro-
cesso de aprendizagem.
O panteão dos heróis
Muitos anos depois das guerras pela independência, o governo da Venezuela encomendou 
ao artista Arturo Michelena (1863-1898) um quadro para celebrar a independência do país.
O artista começou a produzir a obra, mas faleceu antes de finalizá-la. Mesmo inconclusa, a 
obra ajuda a refletir sobre o processo que culminou na formação dos países latino-americanos. 
Analise-a com atenção.
A obra se chama O panteão dos heróis. Em grego, panteão 
designa o conjunto de deuses. Com o tempo, a palavra passou a significar 
também mausoléu (túmulo imponente), onde se encontram depositados 
os restos mortais de pessoas notáveis. Se o quadro tem esse 
título, quem são os heróis a que se refere o artista?
No quadro, está representada uma grande quantidade 
de pessoas. Há um religioso, pessoas em trajes civis, mas a 
maior parte são homens em trajes militares. Esses homens 
representam diversos chefes militares que enfrentaram as 
tropas espanholas nas lutas pela independência da América. 
Apoiado no pedestal da estátua está José Antonio Páez (1790-
1873), que, posteriormente, seria presidente da Venezuela.
 O panteão dos heróis, Arturo Michelena. Óleo sobre tela, 
135 cm x 168 cm, 1898. 
 José Antonio Páez, futuro presidente da 
Venezuela, encostado no pedestal da estátua. 
Detalhe da obra O panteão dos heróis.
Entre os antigos gregos 
e romanos, panteão era 
um templo dedicado aos 
deuses. Mas, nesse caso, 
é um monumento cons-
truído para abrigar os 
restos mortais de figuras 
ilustres consideradas heróis 
nacionais.
IMAGEM CONDUTORA
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Olho vivo
A seção promove a leitura e a análise de imagens, com ênfase no contexto histórico em que foram 
produzidas e nos significados que lhes são atribuídos. Mostra, por exemplo, o caráter ideológico da 
produção de obras imagéticas – isto é, como uma imagem aparentemente “neutra” pode ter sido pro-
duzida com o objetivo de transmitir valores, ideologias, convencer pessoas ou consolidar estereótipos. 
Em geral, esse modelo de trabalho com recursos visuais:
• desenvolve o exercício de observação e descrição minuciosa da imagem, além de contribuir para a 
identificação de personagens, objetos, cenário, iluminação, planos, enquadramento, entre outros 
elementos;
• apresenta uma pesquisa sobre a obra, com as informações sobre o autor e as características da 
produção (técnicas e materiais usados), do consumo e da preservação, ajudando os estudantes a 
compreender melhor a imagem e inseri-la em seu contexto histórico;
• mostra uma interpretação do objeto analisado, considerando seu valor como testemunho de uma 
época;
• incentiva os estudantes a emitir comentários e a expressar suas opiniões;
• habilita os estudantes a ver com criticidade as imagens do tempo presente.
Essa seção evidencia ainda como as imagens são resultado de seu tempo, sendo condicionadas 
tanto à evolução técnica e científica das sociedades que as produziram como aos propósitos dos seus 
autores, entre outros elementos determinantes do seu contexto histórico de produção.
OLHO VIVO
 Proclamação da Independência, François-R
ené Moreaux. 
Óleo sobre tela, 2,44 m x 3,83 m, 1844. 
A cena é uma representação idealizada d
a 
Proclamação de Independência do Brasil em obr
a 
executada anos depois de o fato ter acontecido
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A PROCLAMAÇÃO DA INDEPENDÊNCIA
Não foi apenas o governo da Venezuela que e
ncomendou representações artísticas para ce -
 
lebrar seu processo de independência, essa ati
tude também ocorreu no Brasil. Em 1844, o Se
nado 
brasileiro encomendou ao pintor francês Fran
çois-René Moreaux (1807-1860) – que chega
ra ao 
Brasil em 1838 – uma obra sobre a Proclamaçã
o da Independência pelo príncipe regente D. P
edro.
Vinte e dois anos haviam se passado desde o 
7 de setembro de 1822. Moreaux representou
 
no quadro uma cena que nunca existiu: D. Ped
ro a cavalo, em São Paulo,