Produção Textual I na Educação a Distância

Prévia do material em texto

Professora Me. Valéria Adriana Maceis
PRODUÇÃO
TEXTUAL I
gRADUAÇÃO
LETRAS
MARINgÁ-PR
2013
Reitor: Wilson de Matos Silva
Vice-Reitor: Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor de Administração: Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor de EAD: Willian Victor Kendrick de Matos Silva
Presidente da Mantenedora: Cláudio Ferdinandi
NEAD - Núcleo de Educação a Distância
Diretor Comercial, de Expansão e Novos Negócios: Marcos Gois
Diretor de Operações: Chrystiano Mincoff
Coordenação de Sistemas: Fabrício Ricardo Lazilha
Coordenação de Polos: Reginaldo Carneiro
Coordenação de Pós-graduação, Extensão e Produção de Materiais: Renato Dutra
Coordenação de graduação: Kátia Coelho
Coordenação Administrativa/Serviços Compartilhados: Evandro Bolsoni
Coordenação de Curso: Roberta Fresneda Villibor
gerente de Inteligência de Mercado/Digital: Bruno Jorge
gerente de Marketing: Harrisson Brait
Supervisora do Núcleo de Produção de Materiais: Nalva Aparecida da Rosa Moura
Design Instrucional: Rossana Costa Giani
Capa e Editoração: Daniel Fuverki Hey, Fernando Henrique Mendes, Humberto Garcia da Silva, Jaime de Marchi Junior, 
José Jhonny Coelho, Nara Emi Tanaka Yamashita, Robson Yuiti Saito e Thayla Daiany Guimarães Cripaldi
Supervisão de Materiais: Nádila de Almeida Toledo 
Revisão Textual e Normas: Jaquelina Kutsunugi, Keren Pardini, Maria Fernanda Canova Vasconcelos, Nayara Valenciano, 
Rhaysa Ricci Correa e Susana Inácio
Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Central - UNICESUMAR
 
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação
 a Distância:
 Produção Textual I / Valéria Adriana Maceis. Maringá - PR, 
 2013.
 201 p.
 “Curso de Graduação em Letras - EaD”.
 
 1. Texto. 2. Textualidade. 3. Coesão Textual. 4. Coerência Tex
 tual. EaD. I. Título.
 CDD - 22 ed. 411 
 CIP - NBR 12899 - AACR/2
“As imagens utilizadas neste livro foram obtidas a partir dos sites PHOTOS.COM e SHUTTERSTOCK.COM”.
Av. Guedner, 1610 - Jd. Aclimação - (44) 3027-6360 - CEP 87050-390 - Maringá - Paraná - www.cesumar.br
NEAD - Núcleo de Educação a Distância - bloco 4- (44) 3027-6363 - ead@cesumar.br - www.ead.cesumar.br
PRODUÇÃO
TEXTUAL I
Professora Me. Valéria Adriana Maceis
5PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
APRESENTAÇÃO DO REITOR
Viver e trabalhar em uma sociedade global é um grande desafio para todos os cidadãos. 
A busca por tecnologia, informação, conhecimento de qualidade, novas habilidades para 
liderança e solução de problemas com eficiência tornou-se uma questão de sobrevivência no 
mundo do trabalho.
Cada um de nós tem uma grande responsabilidade: as escolhas que fizermos por nós e pelos 
nossos fará grande diferença no futuro.
Com essa visão, o Centro Universitário Cesumar assume o compromisso de democratizar o 
conhecimento por meio de alta tecnologia e contribuir para o futuro dos brasileiros.
No cumprimento de sua missão – “promover a educação de qualidade nas diferentes áreas 
do conhecimento, formando profissionais cidadãos que contribuam para o desenvolvimento 
de uma sociedade justa e solidária” –, o Centro Universitário Cesumar busca a integração 
do ensino-pesquisa-extensão com as demandas institucionais e sociais; a realização de uma 
prática acadêmica que contribua para o desenvolvimento da consciência social e política e, 
por fim, a democratização do conhecimento acadêmico com a articulação e a integração com 
a sociedade.
Diante disso, o Centro Universitário Cesumar almeja reconhecimento como uma instituição 
universitária de referência regional e nacional pela qualidade e compromisso do corpo do-
cente; aquisição de competências institucionais para o desenvolvimento de linhas de pesqui-
sa; consolidação da extensão universitária; qualidade da oferta dos ensinos presencial e a 
distância; bem-estar e satisfação da comunidade interna; qualidade da gestão acadêmica e 
administrativa; compromisso social de inclusão; processos de cooperação e parceria com o 
mundo do trabalho, como também pelo compromisso e relacionamento permanente com os 
egressos, incentivando a educação continuada.
Professor Wilson de Matos Silva
Reitor
6 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está iniciando um processo de transformação, 
pois quando investimos em nossa formação, seja ela pessoal ou profissional, nos transformamos 
e, consequentemente, transformamos também a sociedade na qual estamos inseridos. De 
que forma o fazemos? Criando oportunidades e/ou estabelecendo mudanças capazes de 
alcançar um nível de desenvolvimento compatível com os desafios que surgem no mundo 
contemporâneo. 
O Centro Universitário Cesumar, mediante o Núcleo de Educação a Distância, 
o(a) acompanhará durante todo este processo, pois conforme Freire (1996): 
“Os homens se educam juntos, na transformação do mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem dialógica e encontram-se integrados à 
proposta pedagógica, contribuindo no processo educacional, complementando sua formação 
profissional, desenvolvendo competências e habilidades, e aplicando conceitos teóricos em 
situação de realidade, de maneira a inseri-lo(a) no mercado de trabalho. Ou seja, estes materiais 
têm como principal objetivo “provocar uma aproximação entre você e o conteúdo”, desta forma, 
possibilita o desenvolvimento da autonomia em busca dos conhecimentos necessários para a 
sua formação pessoal e profissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de crescimento e construção do conhecimento 
deve ser apenas geográfica. Utilize os diversos recursos pedagógicos que o Centro 
Universitário Cesumar lhe possibilita. Ou seja, acesse regularmente o AVA – Ambiente Virtual 
de Aprendizagem, interaja nos fóruns e enquetes, assista às aulas ao vivo e participe das 
discussões. Além disso, lembre-se de que existe uma equipe de professores e tutores que se 
encontra disponível para sanar suas dúvidas e auxiliá-lo(a) em seu processo de aprendizagem, 
possibilitando-lhe trilhar com tranquilidade e segurança sua trajetória acadêmica.
Então, vamos lá! Desejo bons e proveitosos estudos!
Professora Kátia Solange Coelho
Coordenadora de Graduação do NEAD - UniCesumar
7PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
APRESENTAÇÃO
Livro: PRODUÇÃO TEXTUAL I
Professora Me. Valéria Adriana Maceis
Prezado(a) acadêmico(a), gostaria de expressar, antes de mais nada, a minha grande 
satisfação em apresentar a você o livro que fará parte da disciplina Produção Textual I. Saiba 
que preparei este material com bastante carinho e dedicação, a fim de que você adquira, 
amplie e/ou enriqueça seus conhecimentos acerca do processo de produção de textos. 
No decorrer de todo o livro, preocupei-me em escrever com clareza e diversidade de conteúdo, 
fazendo uso, sempre que possível, de exemplos, pois a meu ver, estes auxiliam muito na 
fixação do que se está estudando. Peço que você procure realizar as suas leituras com atenção 
e empenho! Interaja com o texto, faça anotações, responda às atividades de autoestudo, anote 
suas dúvidas, consulte as sugestões de leitura que percorrem todo o texto e, especialmente, 
realize novas pesquisas sobre os assuntos trabalhados aqui, já que este material não pode ser 
encarado como o único e absoluto meio de se estudar e se refletir sobre a produção textual.
A primeira unidade do livro, O Texto e a Construção de Sentidos, procura apresentar as 
possibilidades de definição de um texto, mostrando que sempre produzimos algo tendo em 
vista um leitor em potencial e que o texto, em suma, refere-se a um conjunto coerente de 
enunciados, um evento comunicativo que sempre tem uma intenção e que nunca deixa de 
produzir uma ação, seja ela linguística, social ou cognitiva. 
Apresento também, nesta primeira unidade, maneiras de se realizar leituraem sala de aula, 
expondo tipos, conceitos e estratégias de leitura, tudo isso para poder dar suporte para o seu 
trabalho em sala de aula, como professor(a) de Língua Portuguesa.
Além da leitura, é claro que eu também não poderia deixar de trazer apontamentos relevantes 
acerca da produção textual em sala de aula. Destacando a visão interacionista da linguagem, 
quero deixar claro para você, futuro(a) educador(a), a importância de que seu aluno saiba o 
quê, porquê e para quem ele escreve.
Ao fim desta primeira unidade, agasalhando-me, sobretudo, nas postulações teóricas 
publicadas por José Wanderley Geraldi, linguista e professor que muito se interessa pelo 
ensino de Língua Portuguesa, apresento interessantes sugestões de atividades para o trabalho 
com o texto em sua prática docente.
8 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Seguindo com sua leitura, você conhecerá, ou então, se já conhece, enriquecerá seu 
saber acerca dos fatores de textualidade. Você sabe do que se trata a intencionalidade, a 
aceitabilidade, a situacionalidade e a informatividade de um texto? São estes os fatores que 
serão expostos e discutidos na segunda unidade do livro, intitulada Investigação dos Fatores 
de Textualidade. Além deles, apresentarei também um fenômeno de nossa língua que muito 
me instiga ao estudo. Antes de citá-lo, convido você a observar a imagem a seguir:
Ilustração: Nara Emi Tanaka Yamashita
Ela te remeteu a outra imagem? Se não, não tem problema! Mas, se sim, você acabou de lê-la 
intertextualmente. Tal imagem retoma uma clássica foto da famosa banda de rock britânica 
The Beatles. Vamos a ela:
Fonte: <http://www.thebeatles.com/#/albums/Abbey_Road>
Estou falando do fenômeno da intertextualidade, a qual se refere à criação de textos a partir de 
outros já existentes. Tal fator será estudado ao fim da segunda unidade. 
9PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Agora, leia o poema a seguir:
Subi a porta e fechei a escada.
Tirei minhas orações e recitei meus sapatos.
Desliguei a cama e deitei-me na luz.
Tudo porque 
Ele me deu um beijo de boa noite...
(Anônimo).
Você acha que ele pode ser considerado um texto coerente? Procuro responder a essa 
pergunta ao chegarmos à terceira unidade do livro, a qual tem como título Orientação 
Sobre Paragrafação, Coesão e Coerência Textuais. Nesta, inicialmente, discuto importantes 
aspectos de um texto: a coesão e a coerência textuais. Desejo que o estudo destes conceitos 
fortaleça não só a sua própria produção escrita, mas também dê suporte ao seu trabalho como 
professor(a) que mediará o desenvolvimento da produção de textos de seus futuros alunos. 
Além da coesão e coerência textuais, reservei espaço, na terceira unidade, para tratar da 
paragrafação e da correção de textos. Quando começar a atuar como professor(a), você, 
provavelmente, deparar-se-á com textos, muitas vezes, de cerca de 20 linhas e escritos em 
um único parágrafo. A fim de dar condições para que você auxilie alunos que praticam este tipo 
de paragrafação, considerada inadequada, proponho o estudo da construção de parágrafos, 
uma vez que estes, quando bem estruturados, facilitam a leitura e compreensão de textos.
Antes de concluir a Unidade III, pontuo, como já mencionei no parágrafo anterior, algumas 
considerações relevantes acerca da correção de textos. Meu objetivo maior, nesta seção, é 
mostrar-lhe o quanto as estratégias de correção utilizadas pelo professor podem interferir em 
uma produção escrita eficiente por parte dos alunos.
Encerrando a terceira unidade, encerro também as reflexões voltadas a assuntos que permeiam 
a sua futura prática docente, já que, como você poderá observar, na quarta unidade do livro, 
sob o título Reflexão Sobre Resumo, Paráfrase e Resenha, atenho-me à sua produção escrita, 
mais especificamente à produção de gêneros textuais acadêmicos. 
Minha intenção, ao propor temas relacionados à sua escrita dentro da faculdade, é auxiliá-lo(a) 
em sua produção como aluno(a) de graduação, pois, sem dúvidas, vez ou outra, você será 
convocado(a) a produzir resumos e resenhas e também, em muitos casos, terá de recorrer à 
paráfrase. Falando nisso, você consegue distinguir quando um texto é resumo e quando se 
10 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
trata de resenha? E parafrasear textos, você já usou esta prática? É apropriada ou não? São 
questões como estas que serão discutidas na quarta unidade do livro! Não deixe de conferir!
Por fim, tendo em vista as dificuldades que os alunos, em geral, encontram quando são 
solicitados a escrever textos acadêmicos, continuo na quinta e última unidade do livro, 
intitulada Análise dos Gêneros Textuais Acadêmicos, oferecendo apoio e aporte teórico no que 
diz respeito à produção de gêneros textuais próprios do ensino superior, desta vez, ainda mais 
voltados à pesquisa científica. Exponho dicas e sugestões referentes à preparação inicial para 
a escrita acadêmica; à busca de temas relevantes; à formulação de perguntas de pesquisa; 
a situações de produção dos textos científicos; à escolha de título e à divisão das partes do 
trabalho: introdução, desenvolvimento e conclusão. 
Objetivo também, nesta última unidade, contribuir com a ampliação de seu conhecimento no 
que diz respeito a resumo/abstract – um tipo de resumo não abordado na unidade anterior – e 
à apresentação das regras de construção de artigos científicos, textos estes muito comuns no 
meio acadêmico. 
Para encerrar a unidade V, trago breves, mas não menos importantes considerações sobre 
Monografias, Dissertações e Teses, expondo distinções entre elas, trazendo as características 
particulares de cada um destes textos científicos.
Acredito sinceramente que este livro pode contribuir, de maneira significativa, não só em sua 
vida acadêmica, mas também na melhoria de sua escrita e na de seus futuros alunos. Porém, 
é válido ressaltar que toda a teoria apresentada aqui não esgota o assunto voltado à produção 
textual. Portanto, busque outras fontes de conhecimento e queira sempre ser o(a) MELHOR 
que puder ser!
Fique com o meu abraço e com meu sincero desejo de que você tenha muito sucesso em seus 
estudos e em seu futuro profissional!
Professora Valéria Adriana Maceis
SUMÁRIO
UNIDADE I
O TEXTO E A CONSTRUÇÃO DE SENTIDOS
MAS, AFINAL, O QUE É UM TEXTO? ...................................................................................18
A LEITURA DE TEXTOS ........................................................................................................23
A PRODUÇÃO DE TEXTOS ...................................................................................................31
COMO SE TRABALHAR NA SALA DE AULA? ......................................................................35
UNIDADE II
INVESTIGAÇÃO DOS FATORES DE TEXTUALIDADE
A INTENCIONALIDADE ..........................................................................................................51
A ACEITABILIDADE ................................................................................................................54
A SITUACIONALIDADE ..........................................................................................................57
A INFORMATIVIDADE ............................................................................................................61
A INTERTEXTUALIDADE .......................................................................................................63
UNIDADE III
ORIENTAÇÃO SOBRE PARAGRAFAÇÃO, COESÃO E COERÊNCIA TEXTUAIS
COESÃO TEXTUAL ................................................................................................................90
COERÊNCIA TEXTUAL ........................................................................................................105
A CONSTRUÇÃO DO PARÁGRAFO ....................................................................................112
A CORREÇÃO TEXTUAL .....................................................................................................120
UNIDADE IV
REFLEXÃO SOBRE RESUMO, PARÁFRASE E RESENHA
COMO PRODUZIR UM RESUMO? ......................................................................................131
O CONCEITO DE RESENHA ...............................................................................................137
PARÁFRASE: A RECRIAÇÃO DE UM TEXTO ....................................................................147
UNIDADE V
ANÁLISE DOS GÊNEROS TEXTUAIS ACADÊMICOS
CONCEITOS E ESPECIFICIDADES DOS GÊNEROS TEXTUAIS ACADÊMICOS .............163
O RESUMO/ABSTRACT .......................................................................................................169
O ARTIGO CIENTÍFICO ........................................................................................................175
BREVES CONSIDERAÇÕES SOBRE MONOGRAFIAS, DISSERTAÇÕES E TESES .......187
CONCLUSÃO ........................................................................................................................195
REFERÊNCIAS .....................................................................................................................200
UNIDADE I
O TEXTO E A CONSTRUÇÃO DE SENTIDOS
Professora Me. Valéria Adriana Maceis
Objetivos de Aprendizagem
•	 Analisar	as	possibilidades	de	definição	de	um	texto.
•	 Compreender	as	questões	relativas	à	produção	de	sentidos	de	um	texto.
•	 Entender	a	importância	do	trabalho	com	a	leitura	e	com	a	produção	textual	em	sala	
de aula.
•	 Conhecer	certas	estratégias	de	trabalho,	tanto	voltadas	à	leitura	quanto	à	produção	
de textos, para as aulas de Língua Portuguesa.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
•	 Mas,	afinal,	o	que	é	um	texto?	
•	 A	leitura	de	textos
•	 A	produção	de	textos
•	 Como	se	trabalhar	na	sala	de	aula?
17PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
INTRODUÇÃO
Fo
nte
: S
HU
TT
ER
ST
OC
K.
co
m
“As palavras formam os fios com os quais tecemos nossas experiências”.
Aldous Huxley
Caro(a) aluno(a), nesta primeira unidade, você estudará questões de grande importância 
para sua vivência profissional, como professor(a) de Língua Portuguesa, sobretudo, no que 
diz respeito às aulas voltadas à produção de textos. Nesta unidade, procuro apresentar as 
possibilidades de definição daquele que é o objeto central de análise e estudo da disciplina de 
Produção Textual, ou seja, o texto.
Baseando-se na afirmação de Bahktin (1929): “A palavra é produto da relação recíproca entre 
falante e ouvinte, emissor e receptor”, de modo geral, explicarei que o texto é entendido como 
uma forma de interação social, na qual alguém sempre diz algo a outro alguém.
Com as informações contidas nesta unidade, queremos que você, aluno(a), já na posição de futuro(a) 
professor(a) de Língua Portuguesa, compreenda que, atualmente, as crianças e os jovens presentes 
nos bancos escolares, além de serem capazes de reconhecer os diferentes gêneros textuais que 
permeiam nossa linguagem, precisam também saber o quê, o porquê e para quem eles escrevem. 
Uma medida clássica a qual tem mostrado-se ainda de grande valia para a produção de um texto de 
qualidade, é o estímulo à leitura – ler muito e revisar com precisão continuam sendo as ferramentas 
mais eficazes na construção de uma sequência verbal escrita coerentemente, coesa, adequada.
18 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Você terá acesso também, nesta unidade, a sugestões e estratégias de como se trabalhar 
com o texto em sala de aula, afinal, a preparação e o planejamento do professor são muito 
importantes para que se alcance um resultado positivo no processo de ensino-aprendizagem. 
Com discussão, reflexão e entendimento das informações contidas nesta primeira unidade, 
espero poder colaborar com sua formação acadêmica e, consequentemente, com seu trabalho 
como professor(a) de Língua Portuguesa, sobretudo, no que tange às atividades referentes à 
produção textual de seus futuros alunos.
MAS,	AFINAL,	O	QUE	É	UM	TEXTO?
Fo
nte
: S
HU
TT
ER
ST
OC
K.
co
m
“Se quisermos traçar uma especificidade para o ensino de Língua Portuguesa, é no 
trabalho com textos que a encontraremos. Ou seja, o específico da aula de português 
é o trabalho com textos”.
João Wanderley Geraldi
Geraldi (1997) define o texto como uma sequência verbal escrita coerente formando um 
todo acabado, definitivo e publicado. E, para reiterar sua definição, o autor apresenta alguns 
apontamentos. Segundo ele, esta sequência verbal (o texto):
19PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
a. constrói-se em uma relação entre um eu e um tu.
b. opera com elementos que, sozinhos, são insuficientes para produzir um sentido fixo.
c. inevitavelmente tem um significado, construído na produção e na leitura, resultado das 
múltiplas estratégias possíveis de interpretação compartilhadas por uma comunidade 
linguística, a que apelam tanto autor quanto leitor.
Uma mera justaposição de sequências verbais escritas não chega a formar um texto; coerência 
e elementos de coesão são necessários para que se construa(m) o(s) sentido(s) de um texto. 
Além disso, é imprescindível que haja uma relação de interação entre o emissor e o receptor 
do texto.
Apresentarei, a seguir, um breve histórico desenvolvido por Koch (2008), referente às maneiras 
como o texto já fora visto no decorrer dos estudos linguísticos.
De acordo com Koch (2008), desde as origens da Linguística do Texto até nossos dias, o texto 
foi encarado de diferentes formas. 
Primeiramente, foi concebido como:
a. unidade linguística (do sistema) superior à frase;
b. sucessão ou combinação de frases;
c. cadeia de pronominalizações ininterruptas;
d. cadeia de isotopias;
e. complexo de proposições semânticas.
Posteriormente, com as orientações de natureza pragmática, passou a ser visto:
a. pelas teorias acionais, como uma sequência de atos de fala;
b. pelas vertentes cognitivistas, como fenômeno primariamente psíquico, resultado, portanto, de 
processos mentais; 
c. e pelas orientações que adotam por pressuposto a teoria da atividade verbal, como parte de 
atividades mais globais de comunicação, que vão muito além do texto em si, já que este constitui 
apenas uma fase desse processo global.
Fonte: baseado em Koch (2008, pp. 25-26)
20 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
E, então, após percorrer as diferentes formas pelas quais o texto já fora visto, Koch (2008) 
defende a seguinte propriedade definidora de um texto:
O texto se constitui enquanto tal no momento em que os parceiros de uma atividade 
comunicativa global, diante de uma manifestação linguística, pela atuação conjunta de 
uma complexa rede de fatores de ordem situacional, cognitiva, sociocultural e interacional, 
são capazes de construir, para ela, determinado sentido (KOCH, 2008, p. 30).
Para a autora, essa concepção de texto está submetida à visão de que o sentido não está no 
texto, mas se constrói a partir dele, no processo de interação.
Segundo Costa Val (1991), um texto será bem compreendido quando avaliado sob três aspectos:
a. o pragmático, que tem a ver com seu funcionamento em termos de atuação 
informacional e comunicativa;
b. o semântico-conceitual, de que depende sua coerência;
c. e o formal, que diz respeito à sua coesão.
Analisando várias possibilidades de definição de texto, apresentadas pelos mais diversos 
autores, além destes citados aqui, elaborei uma que, a meu ver, está presente, de um modo 
ou de outro, em todas estas possibilidades estudadas. Vamos a ela: o texto, em suma, seja 
ele oral ou escrito1, diz respeito a uma unidade linguística de interação social, na qual alguém 
sempre diz algo a outro alguém.É preciso que fique claro para você, aluno(a), que a função primordial de um texto é estabelecer 
uma comunicação entre estes dois sujeitos: produtor e destinatário.
Leia esta importante afirmação de Geraldi:
O outro é a medida: é para o outro que se produz o texto. E o outro não se inscreve no 
texto apenas no seu processo de produção de sentidos na leitura. O outro insere-se já 
na produção, como condição necessária para que o texto exista (1997, p. 102).
1 Embora eu tenha plena ciência de que ao se dar destaque à escrita não se deve abandonar a fala, é importante 
destacar que, nesta disciplina de Produção Textual I, dedicar-nos-emos mais aos textos da modalidade escrita.
21PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Tal afirmação reitera a relevância do receptor/destinatário ou, simplesmente, leitor de um texto.
Outro ponto importante a ser destacado refere-se à constituição de um texto: ele pode ser 
formado por uma palavra, uma frase ou por um conjunto maior de enunciados. Os textos, 
portanto, têm extensão variável. O que eles, obrigatoriamente, necessitam é de um contexto 
significativo para existir, uma vez que toda unidade linguística, para ser considerada um texto, 
precisa ser percebida pelo destinatário como um todo significativo.
Para que fique ainda mais claro para você o conceito de texto, decidi expor, a seguir, o exemplo 
de Nery (2005), que, a meu ver, é bem esclarecedor neste sentido. 
Pense nas duas seguintes situações:
I. Você foi visitar um amigo que está hospitalizado e, pelos corredores, você vê placas com a 
seguinte palavra:
SILÊNCIO!
II. Você está andando por uma rua, a pé, e vê um pedaço de papel, jogado no chão, onde está escrito:
OURO.
Em qual das situações uma única palavra pode constituir um texto? Na situação I, a palavra “Silên-
cio”	está	dentro	de	um	contexto	significativo	por	meio	do	qual	as	pessoas	interagem:	você,	como	
leitor das placas, e os administradores do hospital, que têm a intenção de comunicar a necessida-
de de haver silêncio naquele ambiente. Assim, a palavra “Silêncio” é um texto.
Na situação II, a palavra “Ouro” não é um texto. É apenas um pedaço de papel encontrado na rua 
por alguém. A palavra “Ouro”, na circunstância em que está, quer dizer o quê? Não há como saber.
Mas e se a palavra “Ouro” estiver escrita em um cartaz pendurado nas costas de um daqueles homens 
que	ficam	nas	esquinas	do	centro	das	cidades	grandes	que	anunciam	a	compra	de	ouro?	Aí	sim,	nes-
sa	situação,	a	palavra	“Ouro”	constitui	um	texto,	porque	se	encontra	em	um	contexto	significativo	em	
que alguém quer dizer algo para outra pessoa (no caso, vender/comprar ouro) e, então, anuncia isso.
Disponível em: <http://educacao.uol.com.br/disciplinas/portugues/texto-voce-sabe-qual-o-conceito.htm>. 
Acesso em: 21 abr. 2013.
22 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Este exemplo proposto por Nery (2005) evidencia, com clareza, que para ser considerado 
texto, uma sequência verbal (palavras) precisa formar um todo que tenha sentido para um 
determinado grupo de pessoas em uma determinada situação.
Espero que, com as informações expostas e com o exemplo citado, eu tenha auxiliado em 
seu entendimento sobre o que vem a ser um texto, visto que meu objetivo aqui é evidenciar a 
importância de se entender este conceito para que, depois, você possa trabalhá-lo das mais 
diversas formas com seus futuros alunos. Continue estudando! Nas seções que seguem, há 
informações relevantes sobre a leitura e a produção de textos – processos que não podem ser 
desvinculados no trabalho em sala de aula.
Nestas	sugestões	de	leitura	abaixo,	você	encontrará	mais	informações	acerca	da	defi	nição	de	texto.	
Na primeira, há conceitos breves, mas coerentes, com relação ao texto, seus fatores e caracterís-
ticas, além de explicações sobre suas sequências e tipos textuais. No segundo link listado, você 
terá	acesso	também	a	defi	nições	do	que	é	texto	e	a	demais	informações	sobre	tipos	deste.	Vale	a	
pena conferir!
<http://www.infoescola.com/linguistica/texto/>.
<http://www.colegioweb.com.br/vestibular/o-que-e-texto.html>.
23PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
A LEITURA DE TEXTOS
Fo
nte
: S
HU
TT
ER
ST
OC
K.
co
m
“A leitura torna o homem completo; a conversação torna-o ágil; e o escrever dá-lhe precisão”.
Francis Bacon
Primeiramente, acredito ser importante para você saber o que os Parâmetros Curriculares 
Nacionais orientam no que diz respeito à leitura:
A leitura é o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreensão e 
interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o 
assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a linguagem etc. Não se trata de 
extrair informação, decodificando letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma 
atividade que implica estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação, sem 
as quais não é possível proficiência (BRASIL, 1998, p.69).
Para Geraldi (2004), a leitura é um processo de interlocução entre leitor/autor mediado pelo texto.
O autor acredita que o movimento de produção e leitura, as quais precisam estar integradas, 
é para nós um movimento que vem da produção para a leitura e desta retorna à produção. 
Geraldi (2004) destaca também quatro possíveis posturas de leitores ante o texto:
24 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
I. A leitura “busca de informações” – nesta, o objetivo do leitor é extrair do texto alguma 
informação pontual. Segundo o autor, aqui, o leitor está em busca de uma resposta, 
vem, portanto, ao texto a fim de perguntar, “fazer uma pergunta” ao texto.
II. A leitura “estudo do texto” – neste tipo de leitura, o leitor quer não mais perguntar, mas 
sim “escutar” o texto. Aqui ele não está em busca de uma resposta particular, como na 
leitura anteriormente citada; ele quer retirar do texto tudo o que este possa oferecer. 
Segundo o autor, este tipo de leitura tem sido até mais praticada em aulas de outras 
disciplinas do que nas aulas de Língua Portuguesa. 
III. A leitura “pretexto” – nesta, o leitor não está a fim de fazer uma pergunta específica ao 
texto, tampouco veio até ele para “escutá-lo”; o que ele deseja com esta leitura é usá-
-la na produção de outras obras, outros textos. Sendo, por esta razão, denominada 
de leitura “pretexto”.
IV. A leitura “fruição do texto” – por fim, neste tipo de leitura, não se quer perguntar ao 
texto, nem escutá-lo, muito menos usá-lo como pretexto, o que se quer é ler por ler, 
gratuitamente. Segundo Geraldi (2004), motivada pelo sistema capitalista, a escola, 
infelizmente, exclui este tipo de atividade em que somente a fruição e o prazer de ler 
prevalecem. Qualquer atividade precisa, de alguma maneira, render algo. 
É valido mencionar que, assim como esclarece Geraldi (2004), essas são apenas quatro das 
várias possibilidades que os leitores têm de adentrar um texto.
No que diz respeito à compreensão de um texto, gostaria de citar uma interessante afirmação 
de Marcuschi (2008):
Compreender bem um texto não é uma atividade natural nem uma herança genética; 
nem uma ação individual isolada do meio e da sociedade em que se vive. Compreender 
exige habilidade, interação e trabalho. Na realidade, sempre que ouvimos alguém 
ou lemos um texto, entendemos algo, mas nem sempre essa compreensão é bem-
sucedida. Compreender não é uma ação apenas linguística ou cognitiva. É muito mais 
uma forma de inserção no mundo e um modo de agir sobre o mundo na relação com o 
outro dentro de uma cultura e uma sociedade (pp. 229-230).
Fica-nos claro, com esta afirmação, que a compreensão de um texto depende não só de 
fatores internos do texto, como também externos, tais como a vivência de mundo do leitor, seus 
conhecimentos prévios, o contexto situacional em que está ele inserido, entre outros. Enfim, 
25PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distânciapercebe-se que a leitura tornou-se uma verdadeira atividade social. Acredito ser relevante expor 
também, ainda que de forma breve, aqui nesta seção, os conceitos de leitura que permeiam o 
ensino nas escolas brasileiras.
É sabido que vários conceitos de leitura perpassam as salas de aula. Com base em Menegassi e 
Angelo (2005), apresentarei, sinteticamente, apenas aqueles considerados principais, uma vez que 
para você, futuro(a) professor(a), um mínimo de conhecimento de tais conceitos faz-se necessário.
Segundo Menegassi e Angelo (2005), “coexistem”, na prática escolar, diferentes perspectivas 
de leitura. São elas:
•	 A perspectiva do texto: tal perspectiva, de modo geral, considera um modelo de 
processamento ascendente (bottom-up, em inglês, como também é conhecido), ou 
seja, um processamento que vai do texto para o leitor. Em outras palavras, levando-se 
em conta a posição em que o texto, normalmente, encontra-se – abaixo dos olhos – é 
como se as palavras ascendessem, “subissem” até o leitor. Nesta visão, parece haver 
uma decodificação dos signos. O leitor parte dos níveis inferiores do texto para chegar 
até os superiores (primeiro, as letras, que formam as palavras, as quais, por sua vez, 
formam as frases e estas os parágrafos).
•	 A perspectiva do leitor: ao contrário da perspectiva anterior, nesta defende-se que o 
sentido é construído de modo descendente (top-down), ou seja, vai do leitor ao texto. 
Nesta modalidade, o alcance dos significados não se realiza “palavra por palavra”; 
eles são garantidos por meio dos conhecimentos prévios do leitor. Estudiosos guiados 
pela psicologia cognitivista são os que mais defendem essa perspectiva.
•	 A perspectiva da interação leitor-texto: nesta perspectiva, na busca do significa-
do, ocorre a inter-relação entre procedimentos ascendentes (perspectiva do texto) 
e procedimentos descendentes (perspectiva do leitor). Integram-se as informações 
da página impressa com as informações que o leitor traz para o texto. Esta pers-
pectiva defende que o significado do texto torna-se acessível por meio da interação 
texto-leitor.
•	 A perspectiva discursiva: em tal perspectiva, não se lê um texto como texto, mas 
como discurso; leva-se em conta as condições de produção deste. Esta perspectiva 
interessa-se em explicitar os movimentos, o percurso que o sujeito faz para ler da 
maneira que lê. 
26 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Mesmo com uma exposição sucinta das perspectivas de leitura, estudadas a fundo por 
Menegassi e Angelo (2005), consegue-se perceber que os pressupostos teóricos que subsidiam 
cada uma delas distinguem a maneira como se lê os textos. Além disso, apresentam propostas 
didáticas distintas no que tange à compreensão da escrita, à formação e ao desenvolvimento 
do leitor nos bancos escolares de todo país. 
Em outro artigo, Menegassi (2005) discorre a respeito de estratégias de leitura. Considero de 
grande importância para você, professor(a) em formação, o conhecimento destas estratégias. 
Com isto, apresento a seguir os procedimentos que, segundo Menegassi (2005), são utilizados 
consciente ou inconscientemente pelo leitor a fim de se decodificar, compreender e interpretar 
o texto e, desta forma, resolver os possíveis problemas que são encontrados durante a leitura. 
Antes de ter acesso a tais estratégias, leia a seguinte afirmação de Menegassi (2005):
O trabalho com estratégias de leitura no Ensino Fundamental é extremamente relevante 
para a formação de um leitor competente, que consiga ler qualquer texto da sociedade, 
compreendê-lo e fazer uso de seus conhecimentos para conseguir transitar pelo corpo 
social em que convive (p.77).
Tal afirmação só vem a reforçar a importância das estratégias de leitura para que o aluno 
consiga ler, analisar e refletir sobre um texto dentro e fora dos muros da escola. Vamos a elas 
então.
Seleção, antecipação, inferência e verificação correspondem às quatro estratégias as quais 
devem ser desenvolvidas com os alunos. Tais estratégias são consideradas fundamentais para 
que se inicie o processo de compreensão de um texto. De forma breve, exponho a seguir a 
definição de cada uma delas.
Seleção
Esta estratégia diz respeito à ação, desempenhada pelo leitor, de concentrar-se apenas naquilo 
que é útil para sua compreensão do texto; é preciso, portanto, que o leitor despreze aqueles 
itens considerados irrelevantes em sua leitura.
27PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Antecipação
Nesta estratégia, o leitor emite prognósticos sobre o texto lido, chegando-se, com isto, à 
antecipação do conteúdo. Ao realizar sua leitura, o leitor, por meio dos implícitos e explícitos 
presentes no texto, projeta hipóteses e previsões sobre os sentidos e/ou significados constantes 
em determinada sequência verbal escrita. É válido mencionar que tais antecipações emitidas 
pelo leitor podem ou não se confirmar.
Inferência 
Esta estratégia remete ao conhecimento prévio do leitor. Segundo Menegassi (2005), esta 
estratégia refere-se a ações que unem o conhecimento que não está explícito no texto, porém 
possível de ser captado, com o conhecimento que o leitor tem sobre o assunto. Ao ler um texto, 
o leitor aciona os acontecimentos prévios que tem armazenado em sua memória sobre o tema 
(MENEGASSI, 2005, p. 81). E, com isto, uma nova informação é construída.
Esta ativação do conhecimento prévio lembrou-me do que Koch (2008) apresenta sobre o dado 
e o novo. O dado, a meu ver, equivale ao conhecimento prévio citado aqui. Segundo a autora: 
a estrutura informacional de um texto exige a presença de elementos dados e elementos 
novos. É com base na informação dada, responsável pela locação do que vai ser dito 
no espaço cognitivo do interlocutor, que se introduz a informação nova, que tem por 
função introduzir nele novas predicações a respeito de determinados referentes, com 
o objetivo de ampliar e/ou reformular os conhecimentos já estocados a respeito deles 
(KOCH, 2008, p.38).
Vamos à próxima estratégia!
Verificação
A verificação diz respeito ao momento em que o leitor confirmará ou não as hipóteses 
e inferências que projetou durante sua leitura. Esta confirmação ou não se constrói no 
processamento da leitura do texto. Quanto mais antecipações e inferências confirmadas, 
mais o leitor vai vendo sentido no texto lido. Se, por acaso, elas não venham a se confirmar, 
28 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
ficará a cargo do leitor procurar mudar suas estratégias, não desistindo de alcançar uma 
leitura de sucesso. 
A seguir, há um apanhado do que Menegassi (2005) e Solé (1998) dissertam acerca das 
estratégias de compreensão: antes, durante e após a leitura.
Creio que, levando-se em conta estas, juntamente com as estratégias anteriormente 
apresentadas, consegue-se auxiliar o leitor no alcance da produção de sentidos e da 
compreensão eficiente de um texto.
Primeiramente, tratarei, então, das estratégias trabalhadas antes da leitura.
Em suma, nesta etapa, orienta-se o professor a motivar os alunos a “entrar” na leitura, 
utilizando, por exemplo, textos que possam oferecer certos desafios ao estudante.
Segundo Solé (1998),
Isto se consegue planejando bem a tarefa de leitura e selecionando com critério os 
materiais que nela serão trabalhados, tomando decisões sobre ajudas prévias de que 
alguns alunos possam necessitar, evitando situações de concorrência entre as crianças 
e promovendo, sempre que possível, aquelas situações que abordem contextos de uso 
real, que incentivem o gosto pela leitura e que deixem o leitor avançar em seu próprio 
ritmo para ir elaborando sua própria interpretação – situações de leitura silenciosa, por 
exemplo (p.92).
Além disso, a autora acrescenta ainda que é importante se propor objetivos para leitura e 
explicar para o aluno a(s) finalidade(s) de se ler determinado texto.
Solé (1998)aponta a relevância dos conhecimentos prévios dos alunos. Tais conhecimentos 
precisam ser ativados também antes da leitura.
Semelhante ao que vimos na estratégia de leitura antecipação, orienta-se também que, antes 
da leitura, sejam estabelecidas previsões sobre o texto: “do que será que o texto tratará?”.
Por fim, antes de iniciar a leitura, sugere-se que o professor solicite aos alunos a formulação 
29PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
de perguntas sobre o texto. Com isto, os alunos não só estão utilizando o seu conhecimento 
prévio sobre o tema, mas também – talvez sem terem essa intenção – conscientizando-se do 
que sabem e do que não sabem sobre esse assunto. Além do mais, assim, adquirem objetivos 
próprios, para os quais tem sentido o ato de ler (SOLÉ, 1998, p. 110).
Tratarei agora dos procedimentos a serem executados durante a leitura. Você verá que alguns 
deles, inclusive, também estão presentes entre as estratégias sugeridas para serem realizadas 
antes da leitura. 
Durante a leitura, de modo geral, indica-se o desenvolvimento de estratégias, que devem 
ocorrer concomitante e recursivamente, tais como: formulação de previsões; formulação de 
perguntas; esclarecimento de dúvidas; resumo de ideias; avaliação do caminho percorrido e 
realização de novas previsões; e relacionamento da nova informação adquirida do texto ao 
conhecimento prévio armazenado. 
Para o momento após a leitura, em resumo, destaca-se como estratégia relevante a 
identificação da(s) ideia(s) principal(s) do texto lido. Desta maneira, o professor pode confirmar 
ou não a compreensão do texto por parte do leitor.
Menegassi (2005) afirma que, para se chegar à ideia principal, o leitor pode, por exemplo: 
sublinhar partes do texto que achar importante; grifar palavras relevantes, que aparecem mais 
de uma vez no texto e que talvez tenham muito a ver com a ideia central do texto; fazer 
anotações breves ao fim de cada parágrafo, resumindo-os; distinguir, dentro dos parágrafos, 
os exemplos das explicações. Tais procedimentos, sem dúvida, ajudarão o leitor a identificar a 
ideia principal de um texto.
O autor acredita também que: 
Além disso, o leitor pode produzir, ao final da leitura, um resumo escrito, que pode ser 
construído a partir do emprego da estratégia de formular e responder perguntas. Todas 
essas estratégias são produzidas depois da leitura, colocando o leitor em situação de 
trabalho com o texto (MENEGASSI, 2004, p.96).
30 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Prezado(a) aluno(a), acredito que todas as informações contidas nesta seção auxiliarão o seu 
trabalho com a leitura de textos em sala de aula. 
Cabe a nós, professores, mediar a leitura de nossos alunos, mostrando o porquê que ler 
um texto é importante; o porquê de a leitura ser necessária, além, é claro, ensinar-lhes as 
estratégias de leitura e compreensão que colaborarão para um bom entendimento do texto. 
Apresento a seguir considerações importantes acerca da produção de textos. Não deixe de 
estudá-las!
Livro: Estratégias de leitura
Autores: Isabel Solé
Editora: Artmed
Sinopse: Enfatizando sempre que o ato de ler é um processo complexo, a autora, utilizando um texto 
simples e agradável, explicita-o dentro de uma perspectiva construtivista da aprendizagem.
Disponível em: <http://www.livrariaresposta.com.br/v2/produto.php?id=3815>. Acesso em: 23 abr. 2013.
31PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
A PRODUÇÃO DE TEXTOS
Fo
nte
: S
HU
TT
ER
ST
OC
K.
co
m
“A escrita da criança não resulta de simples cópia de um modelo externo, mas é um processo de 
construção pessoal”.
Emilia Ferreiro
Segundo Koch (2008), o processo de produção textual, no quadro das teorias sociointeracionais 
da linguagem, é concebido como atividade interacional de sujeitos sociais, tendo em vista a 
realização de determinados fins.
Voltando-se também à teoria da atividade verbal, a autora afirma que os estudos linguísticos, 
analisando o processo de construção de um texto, buscam a verificação de “como se conseguem 
realizar determinadas ações ou interagir socialmente através da linguagem (que é, em essência, 
também a preocupação da teoria dos atos de fala de Austin e Searle)” (KOCH, 2008, p.13).
A autora defende a posição de que, ao produzirmos um texto, realizamos uma atividade verbal 
para alcançar determinados propósitos sociais. E o contexto em que realizamos tal atividade 
será determinante para o seu sucesso.
32 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Koch (2008) acrescenta ainda que, quando produzimos um texto, desenvolvemos uma 
ação consciente, criativa, que compreende a escolha de estratégias concretas e dos meios 
adequados à realização de nossos objetivos com a escrita.
Vale ressaltar que, por meio da manifestação verbal, realizamos, assim, uma atividade 
intencional em que o falante, em conformidade com as condições sob as quais o texto é 
construído, tenta fazer o leitor entender os propósitos de sua produção escrita. 
Prezado(a) aluno(a), é preciso que fique bem claro para você que, hoje, ao produzir textos, 
crianças e adolescentes têm de saber:
I. o que querem dizer;
II. para quem escrevem e
III. qual é o gênero que melhor exprime essas ideias.
Afirmo isto porque antigas propostas de escrita focavam somente nos tipos de texto: narração, 
descrição e dissertação. Desta forma, nenhum estudante aprendia a considerar quem seriam 
seus leitores e, então, quando escreviam um texto, dificilmente eles refletiam sobre a melhor 
estratégia para organizar suas ideias e colocá-las no papel. 
Geraldi (2004) acredita que o ensino da Língua Portuguesa precisa basear-se em três práticas 
interligadas: a leitura de textos, a produção de textos e a análise linguística. 
Para este autor, atividades sem um destinatário específico fogem totalmente ao sentido de uso 
da língua, pois, nestas situações, os alunos escrevem para o professor (único leitor, quando lê 
os textos). A situação de emprego da língua é, pois, artificial. Afinal, qual a graça em escrever 
um texto que não será lido por ninguém, ou que será lido apenas por uma pessoa (que, por 
sinal, corrigirá o texto e dará nota para ele) (GERALDI, 2004, p. 65)?
Fica-nos clara a importância de que nossos alunos vejam sentido na proposta de escrita que 
nós, professores, queremos que eles produzam.
Ao ver sentido nessas atividades, o aluno interage com o professor. E, em se tratando deste 
processo de interação em sala de aula, a partir de abordagem de textos, considero importante 
citar o que Menegassi (2004) disserta sobre o assunto, uma vez que a interação em sala 
de aula é um dos objetos de estudo deste autor. Para tal professor, estudioso da área de 
Linguística Aplicada, 
33PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
O trabalho com a produção de textos em sala de aula parte do princípio da interação 
tríplice que há entre o texto de apoio, o aluno e o professor, invariavelmente os três 
atores ali delimitados. Essa interação, pressuposta pelo sócio-construtivismo como 
sendo mediada pelo professor, leva a efeito a produção de sentidos que se estabelece 
entre o aluno (no caso, o leitor) e o texto, a partir de diálogos desencadeados pelo 
professor (MENEGASSI, 2004, p.106).
Nesta visão voltada à interação em sala de aula, verifica-se que o nosso papel, como professores 
atuantes neste processo interativo, é mediar, isto é, devemos ser mediadores da relação do aluno 
com o texto, não fazendo apenas interferências ou, então, restritamente, conduzindo a leitura. 
Acredita-se que essa ação interacionista proporciona mudanças em todos os participantes 
do processo. Segundo Menegassi (2004), o texto produz mudanças no aluno e no professor; 
o aluno produz mudanças no texto e no professor; este produz mudanças no aluno e no 
texto. Tais mudanças podem ser conferidas nas discussões que surgem coma mediação 
do professor, o qual orienta a atividade com o intuito de que o aluno aprenda e desenvolva 
estratégias para se produzir novos sentidos com o texto.
Para que você, aluno(a), entenda, com clareza, a função do professor neste processo de 
interação, decidi expor, a seguir, os princípios apresentados por Menegassi (2004), voltados a 
esta postura mediadora do professor:
a. o professor estabelece uma interação com o texto, produzindo seus sentidos;
b. o professor estabelece uma interação com o aluno, tentando levá-lo a produzir sentidos para o 
texto, porém sem demarcar qual é o seu, ao menos explicitamente (considerando-se a subjeti-
vidade da linguagem);
c. o	texto	apresenta	seus	significados	ao	leitor-professor;
d. o professor suscita discussões com o aluno, a partir do texto, para possibilitar que o aluno dialo-
gue com ambos, estabelecendo o critério básico da interação;
e. o professor não se interpõe entre o texto e o aluno, servindo como modelo de leitura e como 
mediador para a construção dos sentidos do texto;
f. o professor atua na mediação do aluno à sua própria produção de sentidos.
Fonte: baseado em Menegassi (2004, p.107)
A partir desses princípios, confirma-se que a postura mais tradicional, que não visa à interação 
entre texto-aluno-professor, parte de uma abordagem um tanto unilateral, voltada apenas à 
visão que o professor tem do texto, ou seja, restringe-se a compreensão do texto somente 
34 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
a partir do entendimento do professor. A postura interacionista também parte da visão do 
professor, mas não se limita somente a ela.
Esta abordagem que parte da interação estabelecida em sala de aula mostra-se mais pertinente 
no que diz respeito ao trabalho com o texto nas aulas de Língua Portuguesa.
Nesta postura, em suma, percebemos que, no caso da produção de textos em sala de aula, 
segundo Geraldi (1997), o processo pode ser dividido da seguinte maneira: primeiramente, 
com o texto de apoio que o professor apresenta ao aluno para iniciar a atividade de produção 
textual; a seguir, com a leitura desse texto, a partir da visão do professor; e, por fim, com o 
texto produzido pelo aluno.
Dando continuidade à reflexão sobre as ações do professor no que se refere às atividades de 
produção textual, pretendo, na seção seguinte, apresentar a você estratégias, sugestões e 
conceitos propostos por autores com propriedade para direcionar um bom trabalho em sala. 
Continue sua leitura!
Há, a seguir, uma sugestão de vídeo para você! Tal vídeo, apresentado pela formadora Beatriz Gou-
veia,	disserta	a	respeito	da	formação	dos	professores	que	têm	o	desafi	o	de	formar	leitores	e	escritores	
em sala de aula. Tire um tempinho para assistir-lhe!
Fo
nte
: S
HU
TT
ER
ST
OC
K.
co
m
<http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/gestao/formacao-professores-497240.shtml>.
35PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Não deixe também de visitar os links que seguem! Neles, você encontrará ainda mais informações 
sobre a produção textual em sala de aula. O primeiro traz uma interessante reportagem, publicada 
pela Revista Nova Escola, que apresenta apontamentos relevantes acerca da produção de textos de 
qualidade – “escrever de verdade”. Já o segundo refere-se a um artigo, desenvolvido por Pricila Gaffuri 
e Renilson José Menegassi da UEM – Universidade Estadual de Maringá, que trata da leitura e da 
produção textual no ensino fundamental.
<http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/fundamentos/escrever-verdade-427139.shtml?page=0>.
<http://www.escrita.uem.br/escrita/pdf/pgaffuri.pdf>.
COMO	SE	TRABALHAR	NA	SALA	DE	AULA?
Fo
nte
: S
HU
TT
ER
ST
OC
K.
co
m
“Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a 
sua construção. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”.
Paulo Freire
Você, estimado(a) aluno(a), como futuro(a) professor(a) de Língua Portuguesa, precisa saber 
que, em outros tempos, o texto não tinha a mesma importância que tem hoje no ensino de 
Língua Portuguesa. Atribuía-se relevância somente aos conteúdos gramaticais; o texto era tido 
como uma espécie de modelo em diversos aspectos. 
36 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Para Marcuschi (2008), com base em textos, podemos trabalhar em sala:
a. as questões do desenvolvimento histórico da língua;
b. a língua em seu funcionamento autêntico e não simulado;
c. as relações entre diversas variantes linguísticas;
d. as relações entre fala e escrita no uso real da língua;
e. a organização fonológica da língua;
f. os problemas morfológicos em seus vários níveis;
g. o funcionamentos e a definição de categorias gramaticais;
h. os padrões e a organização de estruturas sintáticas;
i. a organização do léxico e a exploração do vocabulário;
j. o funcionamento dos processos semânticos da língua;
k. a organização das intenções e os processos pragmáticos;
l. as estratégias de redação e questões de estilo;
m. a progressão temática e a organização tópica;
n. a questão da leitura e da compreensão;
o. o treinamento do raciocínio e da argumentação;
p. o estudo dos gêneros textuais;
q. o treinamento da ampliação, redução e resumo de texto;
r. o estudo da pontuação e da ortografia;
s. os problemas residuais da alfabetização.
São estes e muitos outros os aspectos que podem ser trabalhados, a partir dos textos, com 
nossos alunos em sala de aula.
De acordo com Marcuschi (2008), o tratamento inadequado que o texto vem recebendo no 
ambiente escolar caracteriza-se como um grave problema do ensino. No entanto, segundo 
o autor, hoje já se avista uma mudança considerável nos manuais didáticos com relação a 
décadas anteriores, pois se percebe uma maior diversidade de gêneros nas propostas de 
37PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
ensino, além de um tratamento mais adequado no que diz respeito à compreensão, à oralidade 
e à variação linguística. Mas, como afirma Marcuschi (2008), “nem tudo ainda é como se 
gostaria que fosse”.
Elenquei a seguir as três formas de inserção do texto nas aulas de Língua Portuguesa, com 
base no que disserta Geraldi (1997), em seu livro “Portos de Passagem”:
I. Objeto de leitura vozeada, isto é, o professor era orientado a ler os textos em voz alta 
para toda a classe e, a seguir, chamava aluno por aluno para ler partes do texto. Era 
considerado melhor leitor aquele que se aproximasse mais da leitura do professor (o 
modelo).
II. Objeto de imitação: o texto era lido como modelo para a leitura e produção de textos 
dos alunos. A visão, um tanto restrita, que se tinha era que se lia textos para se falar 
bem a língua. 
III. Objeto de uma fixação de sentidos: o sentido e/ou significado de um texto era aquele 
determinado pelo professor; em outras palavras extraía-se do texto em questão 
somente o que a leitura privilegiada do professor ou do crítico de seu gosto dizia que o 
texto tinha. 
Felizmente, com o passar do tempo, estas formas de inserção e reflexão sobre o texto 
mudaram; a construção de sentidos, a importância de conhecimentos prévios do leitor, os 
“espaços em branco” do texto e suas virtualidades passaram a ser levados em conta. 
Geraldi (1997) expõe, então, outra forma de inserção do texto nas atividades em sala de aula, 
forma esta, aparentemente, mais apropriada para se alcançar os sentidos que uma sequência 
verbal escrita pode produzir. 
Veja:
[...] por fim, o reaparecimento do texto, não com sentido fixo e único, mas como uma das 
condições necessárias e fundamentais à produção de sentidos na leitura; seus espaços 
em branco aceitos como inevitáveis, em função da natureza do próprio funcionamento da 
linguagem, com preenchimentos diferenciados não só em consequência de diferentes 
interpretações das estratégiasda produção, mas também como consequência do 
pertencimento a universos discursivos diferentes (autor/leitor) e ao uso da linguagem 
em instâncias diferentes [...] tem seu preenchimento agenciado a partir do texto e das 
pistas que este oferece (GERALDI, 1997, p.111).
38 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
A interação entre autor e leitor parece ser um dos destaques desta última forma de inserção 
do texto nas atividades em sala de aula. Para Geraldi (1997), não se produz textos nem se 
desenvolve um trabalho de produção textual sem essa ação interacional. 
Para sequências verbais que não se valem desta questão, voltada à interação, há uma 
denominação criada por Geraldi (1997), trata-se do termo redação, ou seja, tipo de texto 
verbal-escrito produzido para fins puramente avaliativos, escolares; são textos elaborados 
somente para serem corrigidos pelo professor – sem propósitos sociais.
Defendendo esta posição de que o aluno não deve escrever redação (texto para a escola), 
mas sim produção de texto (texto na escola), Geraldi (2004), em outra obra: “O texto na sala de 
aula”, propõe, passo a passo, sugestões de atividades relacionadas à produção de textos para 
cada série do ensino fundamental II. 
A fim de contribuir com seu futuro profissional ao trabalhar o texto em sala de aula, resumi, 
conforme sequência a seguir, alguns apontamentos de Geraldi (2004) com relação ao trabalho 
com a produção de textos em sala de aula. Como já afirmei, trata-se de um resumo; aconselho, 
portanto, a você, caro(a) aluno(a), que visite esta interessante obra de João Wanderley 
Geraldi: “O texto na sala de aula”, para que conheça, na íntegra, todas as válidas sugestões de 
atividades propostas pelo autor para um bom trabalho com o texto em sala de aula.
6º ano
Fo
nte
: S
HU
TT
ER
ST
OC
K.
co
m
Com relação aos textos produzidos no 6º ano, focando, tanto nesta série quanto nas outras, na 
proposição de um destino real para a produção escrita dos alunos, em suma, o autor sugere 
que, no decorrer do ano, organizem-se as produções dos alunos para que, ao fim do ano letivo, 
um livrinho seja publicado. 
39PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Além disso, Geraldi (2004) apresenta mais propostas de atividades; algumas envolvendo a 
família dos alunos e trabalhando ora com o texto narrativo, ora com correspondências; outras 
levando à produção dos chamados textos normativos, que se voltariam à escrita de regras 
para brincadeiras realizadas na escola. 
Para avaliação, segundo o autor, o professor pode recorrer ao lead jornalístico: quem fez o 
quê, com quem, quando, onde, como e por quê.
7º ano
Fo
nte
: S
HU
TT
ER
ST
OC
K.
co
m
Para esta série, o autor orienta que podem ser organizados um jornal mural da turma e um 
jornal falado. No primeiro, seriam publicados os textos produzidos, a fim de que todos os 
colegas pudessem lê-los; no segundo, cada aluno escreveria uma notícia em seu caderno e 
depois a leria para a classe. Além disso, o autor sugere que se dê enfoque à história do Brasil 
e ao noticiário da imprensa. 
Ao propor este tema, o autor propõe atividades interdisciplinares, recorrendo-se, inclusive, a 
professores da área, os quais poderão participar das aulas de Língua Portuguesa por meio de 
palestras e/ou entrevistas. Pessoas mais velhas da comunidade também podem dar palestras 
contando a história do local.
40 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Objetiva-se levar os alunos a partirem do texto escrito, seguindo para a discussão oral e, 
por fim, retornando ao texto escrito, desta vez, produzido por eles mesmos. Com isto, há 
a proposta de que os alunos passem a questionar o porquê dos fatos ocorridos em nossa 
história, tanto oralmente, como também nos textos escritos.
Ademais aos textos narrativos, poderão ser produzidos também, assim como no 6º ano, textos 
normativos (produção de regras para trabalho em grupo) e correspondências (entre o aluno e 
seus familiares, como na série anterior). 
8º ano
Fonte: SHUTTERSTOCK.com
Para o 8º ano, o autor sugere, novamente, a organização de um jornal com as melhores 
produções da sala, mas desta vez, um jornal que possa ter circulação pela escola, podendo 
ser, inclusive, vendido para suprir possíveis despesas com a confecção do material impresso. 
Para o trabalho com o texto, recorrer-se-ia, novamente, ao esquema:
texto	escrito	(como	pretexto)	→	discussão	oral	→	texto	produzido	pelos	alunos	sobre	
o	que	fora	discutido
Este trabalho tem o intuito de que os alunos questionem o porquê dos fatos que aparecem nos 
textos lidos.
Os temas sugeridos são o estudo de comentários, editoriais, reportagens (inicialmente curtas), 
além de textos de ficção, lendas e contos. Orienta-se também a continuação do trabalho com 
os gêneros: texto normativo (produção de estatutos para possíveis grêmios estudantis do 
41PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
colégio) e correspondência (produção de ofícios, também utilizados em possíveis grêmios e/
ou associações estudantis da escola). Palestras e entrevistas, conforme sugerido para o 7º 
ano, também podem ser organizadas nesta série.
9º ano
Fo
nte
: S
HU
TT
ER
ST
OC
K.
co
m
Nesta série, Geraldi (2004) sugere que o professor escolha, no final do ano, os melhores textos 
da sala, produzidos no decorrer do período letivo, e tente publicá-los em algum jornal local. 
A temática sugerida para trabalho em sala nesta série volta-se à política, economia e sociedade. 
É interessante que os alunos analisem as páginas policiais dos jornais, questionando o porquê 
destas. Além de questionarem também o porquê da existência dos partidos políticos: o que 
são, quais suas diferenças. 
O autor orienta também que se trabalhe a poesia e suas temáticas, além dos gêneros já 
trabalhados nas séries anteriores. Ele destaca ainda que é preciso dar-se ênfase ao trabalho 
com a coerente e adequada argumentação. Esta deve percorrer toda a leitura e produção dos 
alunos, uma vez que, nesta fase, os adolescentes precisam começar a se posicionar sobre 
os mais diversos temas e/ou problemas sociais. Também por esta razão é que debates e 
atividades voltadas à discussão devem centralizar os trabalhos em sala.
42 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Com isto, iniciam-se as atividades com textos dissertativos, após as discussões orais.
E, dando sequência ao trabalho com os gêneros texto normativo e correspondência, o autor 
sugere para este a produção de cartas de pedido de emprego e, para aquele, a escrita do 
regimento da escola. 
Enfim, com o resumo das sugestões propostas por Geraldi (2004), espero ter contribuído com 
sua futura prática docente. Continue seus estudos. Ainda há muito pela frente! Siga com força 
e coragem... sempre!
43PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Chegamos ao fim desta unidade. Espero que, até aqui, eu já tenha colaborado com o seu 
entendimento do que é texto, já que este tem sido considerado o principal instrumento de 
ensino da língua. 
Acredito ser imprescindível para nós, educadores que trabalham com a leitura e produção textual 
em sala, a visão de que o texto não pode ser encarado como um produto pronto, mas como um 
processo social, um evento comunicativo sempre em ascensão. Não se esquecendo de que 
sua função central é estabelecer comunicação entre emissor e receptor. Afinal, retomando uma 
afirmação de Geraldi (1997, p. 102), “o outro é a medida: é para o outro que se produz o texto. [...]”. 
Além disso, cabe também ao professor apresentar as diversas formas por meio das quais um texto 
pode emergir, ou seja, mostrar ao aluno que um texto pode formar-se por apenas uma palavra, uma 
frase ou por um conjunto maior de enunciados. Sua extensão não é fixa ou rígida. O que ele precisa 
é ser significativo em um determinado contextopara que assim faça sentido para o leitor. 
No que tange à leitura de textos, creio que seja válido o seu conhecimento dos tipos de 
posturas que os leitores apresentam ao se deparar com um texto, uma vez que você, em seu 
futuro profissional, será o condutor dos trabalhos com a leitura em sala.
Ademais, precisa também conhecer mais a fundo a teoria referente às perspectivas de leitura 
para apropriar-se daquela que considerar mais adequada para o seu trabalho nas aulas de 
Língua Portuguesa. E, sem dúvidas, ter ciência das estratégias de leitura e compreensão de 
textos, para que se consiga ajudar os alunos a alcançar uma leitura mais eficiente e, por 
consequência, uma produção textual mais rica, mais coerente.
Por fim, desejo que as sugestões apresentadas, oriundas de uma proposta de Geraldi (2004), 
sejam, de alguma maneira, úteis em sua prática docente, pelo menos no que diz respeito às 
aulas voltadas à produção textual no ensino fundamental II. Espero ainda que você, além 
de aproveitar tais sugestões, consiga incrementá-las, reinventá-las... não se esquecendo de 
sempre procurar maneiras de mostrar a seus alunos o porquê, para quem e qual é a finalidade 
de sua produção escrita. 
Busque estar sempre atualizado(a), procurando, pesquisando, a cada dia, o melhor e mais 
apropriado para suas atividades com a leitura e a produção de textos no ambiente escolar.
44 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
ATIVIDADES DE AUTOESTUDO
1. Leia com atenção “Circuito Fechado”, de Ricardo Ramos, e, logo após, responda às questões 
que seguem.
Circuito Fechado
Ricardo Ramos
Chinelos, vaso, descarga. Pia, sabonete. Água. Escova, creme dental, água, espuma, creme 
de barbear, pincel, espuma, gilete, água, cortina, sabonete, água fria, água quente, toalha. 
Creme para cabelo; pente. Cueca, camisa, abotoaduras, calça, meias, sapatos, gravata, paletó. 
Carteira, níqueis, documentos, caneta, chaves, lenço, relógio, maços de cigarros, caixa de 
fósforos. Jornal. Mesa, cadeiras, xícara e pires, prato, bule, talheres, guardanapos. Quadros. 
Pasta, carro. Cigarro, fósforo. Mesa e poltrona, cadeira, cinzeiro, papéis, telefone, agenda, copo 
com lápis, canetas, blocos de notas, espátula, pastas, caixas de entrada, de saída, vaso com 
plantas, quadros, papéis, cigarro, fósforo. Bandeja, xícara pequena. Cigarro e fósforo. Papéis, 
telefone, relatórios, cartas, notas, vales, cheques, memorandos, bilhetes, telefone, papéis.
Relógio. Mesa, cavalete, cinzeiros, cadeiras, esboços de anúncios, fotos, cigarro, fósforo, 
bloco de papel, caneta, projetos de filmes, xícara, cartaz, lápis, cigarro, fósforo, quadro-negro, 
giz, papel. Mictório, pia, água. Táxi. Mesa, toalha, cadeiras, copos, pratos, talheres, garrafa, 
guardanapo, xícara. Maço de cigarros, caixa de fósforos. Escova de dentes, pasta, água. Mesa 
e poltrona, papéis, telefone, revista, copo de papel, cigarro, fósforo, telefone interno, externo, 
papéis, prova de anúncio, caneta e papel, relógio, papel, pasta, cigarro, fósforo, papel e caneta, 
telefone, caneta e papel, telefone, papéis, folheto, xícara, jornal, cigarro, fósforo, papel e caneta. 
Carro. Maço de cigarros, caixa de fósforos. Paletó, gravata. Poltrona, copo, revista. Quadros. 
Mesa, cadeiras, pratos, talheres, copos, guardanapos. Xícaras, cigarro e fósforo. Poltrona, livro. 
Cigarro e fósforo. Televisor, poltrona. Cigarro e fósforo. Abotoaduras, camisa, sapatos, meias, 
calça, cueca, pijama, espuma, água. Chinelos. Coberta, cama, travesseiro.
a. Você considera que em “Circuito Fechado” há apenas uma série de palavras soltas? Ou 
se trata de um texto? Por quê?
b. Podemos dizer que “Circuito Fechado” refere-se a um dia na vida de um homem comum. 
Quais palavras e que sequência nos indicam isso?
c. Em “Circuito fechado”, seu produtor, usando somente substantivos, termina, praticamente, 
da mesma maneira como iniciou sua atividade escrita, cujo tema é o cotidiano. Essa 
45PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
estrutura circular tem relação com o título (“Circuito Fechado”) e com os nossos dias 
atuais? Explique.
d. Tendo em vista que Ricardo Ramos propõe certa reflexão sobre a vida, há um possível 
destinatário para esta sequência verbal? Se sim, quem seria? 
2. Foram apresentadas, nesta unidade, com base em Menegassi e Angelo, (2005), algumas 
perspectivas de leitura. Qual delas você considera como a mais adequada para o seu 
trabalho em sala? Por quê?
3. Práticas docentes mais tradicionais pareciam não dar muita atenção para quem seriam 
os leitores dos textos dos alunos no ambiente escolar. Vimos que direcionar um leitor real 
para as produções escritas dos alunos mostra-se como uma ação muito importante para a 
construção de sentidos de um texto. Por que tal ação é importante? Explique. 
4. Com relação à postura do professor em sala, discorra sobre o papel deste ao se trabalhar 
com atividades voltadas à leitura e produção textual.
Abaixo, há mais uma sugestão de vídeo para você assistir! Este nos apresenta uma história de suces-
so; ele traz a coordenadora Adilma de Souza Oliveira, de Itupiranga-PA, explicando como foi organi-
zado um trabalho vencedor de formação continuada de professores, voltado à produção textual. Vale 
a pena conhecer a história de Adilma!
 
<http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/coordenador-pedagogico/formacao-continuada-producao-tex-
to-427496.shtml>.
46 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Livro: O texto como objeto de ensino, de descrição linguística e de análise discursiva e textual
Autores: Juliano Desiderato Antonio e Pedro Navarro (orgs.) 
Editora: Eduem
Sinopse: Este	 livro	utiliza	conhecimentos	de	diferentes	campos	do	saber	científi	co	para	dar	conta	
de um determinado objeto concreto, buscando compreendê-lo sob diferentes pontos de vista. Tal 
visão	possibilita	refl	exões	sobre	o	texto,	concebido	como	ponto	de	partida	e	de	chegada	do	ensino	de	
línguas: unidade de sentido, por meio da qual é possível analisar a língua em seu funcionamento no 
evento comunicativo; objeto empírico que permite ao analista realizar um movimento de interpretação 
dos fatos de discurso.
Fonte: <http://30porcento.com.br/livro/9788576282150-O-texto-como-objeto-de-ensino,-de-descri%C3%A7%C3%A3o-
-ling%C3%BC%C3%ADstica-e-de-an%C3%A1lise-discursiva-e-textual>. Acesso em: 22 abr. 2013.
UNIDADE II
INVESTIgAÇÃO DOS FATORES 
DE TEXTUALIDADE
Professora Me. Valéria Adriana Maceis
Objetivos de Aprendizagem
•	 Compreender	os	chamados	fatores	de	textualidade.
•	 Entender	a	relevância	dos	fatores	de	textualidade	para	o	trabalho	com	a	leitura	e	
com a produção textual em sala de aula.
•	 Ilustrar	e	discutir	o	fenômeno	da	intertextualidade.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
•	 A	intencionalidade
•	 A	aceitabilidade
•	 A	situacionalidade
•	 A	informatividade
•	 A	intertextualidade
49PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
INTRODUÇÃO
Fonte: <http://rascunho.gazetadopovo.com.br/o-prazer-do-texto/>
“Escrever	é	fácil.	Você	começa	com	uma	letra	maiúscula	e	termina	com	um	ponto	final.	No	meio	você	
coloca ideias”.
Pablo Neruda
Você se lembra de qual foi o primeiro texto que você escreveu? A grande maioria das pessoas, 
provavelmente, não se recorda de seu primeiro texto, mas, sem dúvidas, ele foi escrito para 
fazer sentido em um determinado contexto, afinal, como já fora exposto na unidade anterior, 
todo texto corresponde a uma interação social, na qual o emissor2 sempre tem algo a dizer a 
seu receptor. O texto, de modo geral, é entendido como um evento comunicativo.
Para Marcuschi (2008), nossa comunicação não se realiza mediante palavras soltas ou em 
decorrência de unidades linguísticas isoladas; ela acontece por meio de textos. Segundo o 
autor, “O texto é o resultado de uma ação linguística cujas fronteiras são emgeral definidas por 
seus vínculos com o mundo no qual ele surge e funciona” (MARCUSCHI, 2008, p. 72).
Este autor ressalta também que todo sentido de um texto é um sentido situado. Por que 
situado? Porque, para que haja comunicação coerente entre o emissor e o receptor de um 
2 É bom mencionar que os termos emissor/produtor/locutor e também receptor/leitor/alocutário serão aqui usados 
intercambiavelmente.
50 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
texto, é preciso que este seja inserido em um contexto situacional pertinente a ele, ou seja, 
em um contexto onde possam ser estabelecidas relações entre o texto e sua situacionalidade 
ou inserção social, cultural, social, histórica e cognitiva. E todas essas relações envolverão os 
conhecimentos individuais e coletivos do receptor/leitor de um texto.
Isto posto, podemos afirmar que a textualidade diz respeito a um conjunto de características 
pertinentes a um texto. E são essas características as responsáveis para que um texto seja 
realmente um texto, e não apenas um emaranhado de frases e palavras soltas.
Segundo Costa Val (1991), para se compreender melhor o fenômeno da produção de textos 
escritos, é necessário entender o que vem a caracterizar tal texto, ou seja, seus fatores de 
textualidade. Segundo a autora, podemos dividir esses fatores da seguinte maneira:
FATORES PRAgMÁTICOS FATORES LINgUÍSTICOS3
Intencionalidade Coesão textual 
Aceitabilidade Coerência textual
Situacionalidade
Informatividade
Intertextualidade
Nesta unidade, estudaremos todos estes fatores citados, a começar pela intencionalidade, que 
se refere à intenção do autor do texto de alcançar seu objetivo comunicativo. A seguir, chegaremos 
à aceitabilidade, a qual diz respeito à atitude do receptor do texto – ele, normalmente, analisa 
se tal produção textual é aceita como coesa e/ou coerente. Depois, veremos também o fator 
situacionalidade; este que tem a ver com o contexto social e comunicativo no qual um 
determinado texto está envolvido. Na sequência, veremos a informatividade – fator o qual se 
relaciona à suficiência e à previsibilidade dos dados contidos no texto.
3 Os denominados fatores linguísticos – coesão e coerência textuais – serão melhor trabalhados na unidade 
seguinte deste livro.
51PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Por fim, com informações referentes ao último dos fatores considerados pragmáticos, 
discutiremos como é possível criar-se um texto novo a partir de outro já existente. Há muitos 
textos que “conversam” entre si. Para entender melhor esta questão, você terá acesso a 
reflexões acerca do fator que trata desta “conversa” entre textos, isto é, a intertextualidade.
Considerando, então, que tais fatores contribuem significativamente no alcance do sentido do 
texto, vê-se aí a relevância de se estudar estes conceitos, uma vez que você, em sua prática 
docente, trabalhará, frequentemente, com a construção de sentidos de um texto, seja ele lido 
ou produzido por futuros alunos seus. Vamos, portanto, aos fatores de textualidade! Boa leitura!
A INTENCIONALIDADE
Fo
nte
: S
HU
TT
ER
ST
OC
K.
co
m
Qual a intenção do autor ao escrever um texto?
Quando refletimos sobre o fator intencionalidade, partimos do princípio de que todos os atos 
de fala, enunciados e/ou textos que produzimos são escritos com um objetivo, um fim, o qual 
precisa ser compreendido pelo leitor. 
52 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Este fator de textualidade destaca, portanto, o produtor do texto e, por consequência, dá ênfase 
também à sua intenção ao construir suas respectivas sequências verbais.
A intencionalidade pode ser entendida ainda como uma forma indireta de se dizer, por meio 
de um texto, aquilo que se quer dizer. Fica também a cargo dela boa parte dos possíveis 
implícitos, muitas vezes, encontrados nas entrelinhas das produções textuais.
Vejamos um exemplo simples, mas preciso, em que a intencionalidade expressa-se dessa 
forma, ou seja, indiretamente.
Mendigo Faminto
O mendigo se aproxima de uma madame cheia de sacolas de compras, no centro da 
cidade, e diz:
— Senhora, estou sem comer faz quatro dias…
— Meu Deus! Gostaria de ter sua força de vontade!
Disponível em: <http://piadasengracadas.net/piada/44/mendigo-faminto/>. Acesso em: 02 maio 2013.
Neste exemplo, em que há uma simulação da linguagem oral, percebemos que o mendigo, 
em tal situação, não queria somente que a mulher soubesse há quantos dias ele não comia. 
Há outra intenção implícita em sua fala, ou seja, ele, provavelmente, queria que a madame 
arranjasse-lhe algum dinheiro para que, assim, pudesse comprar comida. 
É comum, em nossa comunicação cotidiana, escrevermos algo que não condiz exatamente com 
o que queremos, de fato, dizer. Passamos também por situações em que nossos interlocutores 
entendem de maneira diferente e/ou equivocada nossa mensagem, não captando, com isto, 
nossa real intenção. 
Isto ocorre porque nem sempre usamos a linguagem de forma clara e objetiva; podemos 
muitas vezes (até mesmo de modo proposital) deixar implícitas diversas intenções. 
Há também ocorrências nas quais nosso interlocutor não possui os conhecimentos prévios 
necessários para que nossa mensagem seja compreendida por ele.
53PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Aconselha-se, portanto, que ao escrever usemos uma linguagem clara para que não tenhamos 
problemas em relação ao entendimento do que escrevemos. Essa orientação precisa ser 
transmitida e trabalhada com nossos alunos nos bancos escolares.
Na escrita, diferentemente da fala, não dispomos de mecanismos de correção imediata. Logo, 
é preciso detalhar mais nossa mensagem, dar mais pistas para que o outro nos compreenda.
Segundo Marcuschi (2008), ao se estudar a intencionalidade de um texto, considera-se a 
intenção do autor como fator relevante para a textualização, que é o processo utilizado pelo 
leitor/receptor a fim de compreender um determinado texto. Marcuschi (2008) afirma também 
que tal fator de textualidade não costuma ser trabalhado nos textos.
Acredita-se que é preciso ter cuidado com essa questão da intencionalidade, uma vez que 
identificá-la não parece ser tarefa fácil. “O problema maior no caso da intencionalidade acha-se 
no conceito de sujeito que ela subentende. Tudo se passa como se o sujeito fosse o dono do 
conteúdo e como se ele fosse uma fonte independente e a-histórica” (MARCUSCHI, 2008, p.127).
Para Koch e Travaglia (2011), tanto a intencionalidade quanto a aceitabilidade – a qual será 
tratada a seguir – podem ser tomadas em dois sentidos: um restrito e um amplo. Veremos, a 
princípio, somente os sentidos voltados à intencionalidade.
No que se refere ao sentido restrito, a intencionalidade trata da intenção do emissor em 
produzir um texto que seja estritamente coesivo e coerente. É válido observar, no entanto, 
que essa intenção pode muitas vezes não realizar-se por completo, já que, em determinadas 
situações, o autor propositalmente, por alguma razão específica, pode escrever algo sem 
coerência para, por exemplo, passar a impressão de que bebeu ou de que se encontra em 
estado de completa demência.
Já em sentido amplo, segundo Koch e Travaglia (2011, p.80), “a intencionalidade abrange 
todas as maneiras como os emissores usam textos para perseguir e realizar suas intenções 
comunicativas”. 
54 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Este sentido, segundo os autores, está relacionado à argumentação – admite-se que existe 
sempre uma argumentatividade subjacente ao uso da linguagem, ou seja, acredita-se que não 
existam produções textuais neutras; sempre há alguma intenção ou objetivo da parte de quem 
constrói um texto.
Conclui-se, portanto, que a intencionalidade, como fator de textualidade, está ligada aos 
objetivos do produtor na realização de uma produção textual. Tal produtor, ao construirseu 
texto, geralmente faz uso de certas estratégias para que seu receptor, além de compreender 
sua intenção, também venha a aceitar a sua mensagem. 
E este aceite da mensagem tem tudo a ver com a seção seguinte, conforme você verá a seguir. 
Continue sua leitura!
A ACEITABILIDADE
Fo
nte
: S
HU
TT
ER
ST
OC
K.
co
m
“O interpretador faz tudo para calcular o sentido do texto e encontrar sua coerência”. 
Charolles
55PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Embora tenhamos discutido, até então, apenas um dos considerados fatores de textualidade, 
creio que já tenha dado para sentir o quanto eles estão envolvidos na construção dos sentidos 
em um texto. Vimos o papel de destaque do emissor e sua intenção ao analisarmos o fator 
intencionalidade. Concentrar-nos-emos agora na atitude do leitor ao receber um texto.
Para Marcuschi (2008), a aceitabilidade, como já afirmado, diz respeito à atitude do receptor 
de um texto, o qual recebe tal unidade linguística como uma configuração aceitável, tendo-a 
como coerente e coesa, ou seja, interpretável e significativa. O leitor precisa enxergar no texto 
alguma utilidade e relevância. É assim também a visão de Koch e Travaglia (2011) no que diz 
respeito ao conceito de aceitabilidade em sentido restrito. 
Os fatores intencionalidade e aceitabilidade encontram-se, aparentemente, interligados. 
Acredita-se que, em sentido restrito, estes fatores relacionam-se em uma espécie de atitude 
cooperativa, na qual o emissor sempre quer produzir um texto que faça sentido e o receptor 
sempre vê a produção do emissor como algo que ele fez para ter sentido. E assim, ambos, 
emissor e receptor, seguem agindo em função disso.
No que se refere ao sentido amplo, Koch e Travaglia (2011) afirmam que a aceitabilidade inclui 
a aceitação como disposição ativa de participar de um discurso e compartilhar um propósito 
comunicativo.
Os autores concluem:
Como se pode perceber, a intencionalidade e a aceitabilidade, sobretudo em sentido 
restrito, são as duas faces constitutivas do princípio de cooperação e, neste sentido, 
definitórias da coerência no sentido aqui proposto, de um princípio de interpretação 
segundo a qual sempre se julga que o texto faz sentido, é coerente e se faz tudo para 
calcular esse sentido (KOCH; TRAVAGLIA, 2011, p.80). 
Segundo os autores citados, bem como ocorre com o fator intencionalidade, também a 
aceitabilidade, em sentido amplo, está relacionada à argumentação.
56 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Marcuschi (2008) alerta também para a importância de não se confundir essa noção de 
aceitabilidade enquanto critério da textualidade com o mesmo termo usado na gramática 
gerativa. Um texto, com objetivos específicos e em determinados contextos, pode ser 
considerado aceitável, apesar de, muitas vezes, apresentar frases malformadas. Vejamos o 
seguinte exemplo citado por Marcuschi (2008):
“Hoje levantei cedo e tomei um banho, um café e um táxi para a universidade”.
Tal enunciado apresenta certos desvios gramaticais, mas, segundo o autor, pode ser aceito em 
contextos específicos. A aceitabilidade como fator de textualidade parece estar mais voltada 
ao plano do sentido e não ao plano das formas.
Por fim, concluímos que o fator aceitabilidade está intimamente relacionado com a 
intencionalidade, visto que o emissor, quando cria seu texto, tem uma intenção ou objetivo 
provável com o leitor/receptor, e este, por seu turno, esforça-se (intuitivamente) para 
compreender e entender tal texto. A seguir, há considerações sobre o fator situacionalidade. 
Bom estudo!
Antes	de	seguir	para	a	próxima	seção,	confi	ra	mais	algumas	sugestões	de	leitura	que	separei	para	
você. A primeira diz respeito a um interessante artigo de Pedro Fernandes de Oliveira Neto e de Gilson 
Chicon, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, sobre a intencionalidade e a aceitabili-
dade em hipertextos publicitários. A segunda refere-se a uma publicação de Juliana Carvalho, a qual 
trata da intencionalidade na construção dos sentidos do texto. 
Tire um tempinho para lê-las e assim complementar seus estudos!
<http://www.ufpe.br/nehte/hipertexto2007/anais/ANAIS/Art59_Oliveira-Neto&Chicon.swf>.
<http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/portugues/0038.html>.
57PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
A SITUACIONALIDADE
Fo
nte
: S
HU
TT
ER
ST
OC
K.
co
m
Adequação do texto a uma situação comunicativa, ao contexto.
Neste fator de textualidade, analisam-se os critérios que tornam um texto relevante para a 
situação de ocorrência. Ele está intimamente relacionado ao contexto sociocomunicativo em 
que o texto realizar-se-á. Este contexto, por seu turno, mostra-se relevante por poder definir 
o sentido do discurso e por, normalmente, acabar conduzindo não só a produção (o emissor), 
mas também a recepção (o leitor) do texto.
Costa Val (1991) afirma que, em determinadas circunstâncias, um texto menos coeso e 
aparentemente menos claro pode funcionar melhor, ser mais adequado do que outro de 
configuração mais completa. Para exemplificar sua afirmação, a autora cita as placas de 
trânsito. Observe:
58 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Fonte: <http://www.seessarua.com.br/2012/07/atividades-sobre-o-transito/>
Você, provavelmente, conhece todas essas placas ou, então, grande parte delas. Se for 
motorista, sobretudo, há de concordar que, se essas ferramentas de organização do trânsito 
apresentassem textos longos, explicativos, com argumentações e/ou explicações, certamente 
não seriam lidas, porque, inclusive, em muitos casos, não haveria nem sequer tempo para isso. 
Portanto, vê-se que tais placas são apropriadas para a situação comunicativa específica em 
que são utilizadas. Para outras situações de uso, elas, talvez, não seriam coerentes.
Verifica-se, dessa forma, que é necessário levar-se em conta as características do processo 
enunciativo em que um texto é criado. 
Uma produção textual irá situar-se em tempo e espaço definidos, nos quais a polissemia de 
certas palavras e o comportamento de determinadas frases, em situações comunicativas 
distintas, podem adquirir sentidos também distintos. Isto ocorre porque as diferentes situações 
59PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
comunicativas encontram-se sob influência de variados fatores situacionais, os quais tornam 
um texto relevante numa dada situação, já que uma produção escrita figura como uma ação 
dentro de uma situação controlada e orientada. Exemplos destes fatores situacionais seriam: 
lugar, tempo e interlocutor.
Em se tratando de interlocutor, é preciso mencionar que, para haver coerência (fator que 
será melhor discutido posteriormente) em um texto, devemos levar em conta a interação, as 
crenças, desejos, quereres, preferências, normas e valores de um determinado interlocutor.
Para Marcuschi (2008), este fator de textualidade refere-se ao fato de relacionarmos o evento 
textual à situação (social, cultural, ambiental etc.) em que ele ocorre. A situacionalidade, 
segundo o autor, serve para interpretar e relacionar o texto ao seu contexto interpretativo. 
E, além disso, orienta a própria produção. Configura-se como um fator de textualidade 
considerado estratégico.
Este mesmo autor alerta-nos ainda de que não se pode confundir situacionalidade com 
contextualidade. A noção de contexto, conforme afirma Marcuschi (2008), é um dos aspectos 
centrais da construção da situacionalidade, mas é diferente dela. O fator de textualidade em 
questão corresponde a um modo particular de o texto adequar-se não só a seus contextos, 
mas também a seus usuários.
Segundo Koch e Travaglia (2011), se a condição de situacionalidade não ocorre, o texto tende 
a parecer incoerente, porque o cálculo de seu sentido se torna difícil e impossível. 
Embora estamos nos centrando mais aos aspectos relacionadosao texto escrito, é válido registrar 
que, na modalidade oral, pelo menos em um certo sentido, a coerência depende muito mais do 
contexto situacional do que na modalidade escrita. Contudo, há também casos de textos escritos 
muito dependentes da situação comunicativa, como as placas de transito, já citadas.
Ao discutir a relação texto-situação, Koch e Travaglia (2008) destacam, como assim o fazem 
Beugrande e Dressler, que tal relação vem a estabelecer-se em dois sentidos: da situação para 
60 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
o texto e do texto para a situação. Isto porque toda situação comunicativa costuma interferir 
na produção textual e, por não ser um simples “espelho” do mundo real, o texto, por sua vez, 
também, emite reflexos sobre toda a situação. 
Para os autores citados, a situação comunicativa é introduzida no texto por meio de uma 
mediação, a qual é entendida como a extensão em que as pessoas introduzem, em seu 
modelo de “mundo real”, suas crenças, convicções, objetivos, perspectivas. Por esta razão é 
que se afirma que o texto jamais será um espelho do mundo real, visto que a situação acaba 
sendo recriada por ele por meio dessa mediação. 
Para que fique ainda mais claro para você os aspectos que envolvem a situacionalidade, optamos 
por citar ainda que, para construirmos um texto, é necessário verificar o que é adequado àquela 
situação específica, por exemplo, grau de formalidade, variações linguísticas, tratamento a ser 
dado ao tema, ao lugar e ao momento da comunicação, bem como as imagens recíprocas que 
os protagonistas do ato comunicativo – produtor e leitor do texto – fazem uns dos outros, além 
dos papéis que desempenham, seus pontos de vistas e objetivos da comunicação. Tudo isto vai 
influir na produção do texto – por parte do emissor – e na compreensão – por parte do receptor. 
A partir destas informações, consideramos que o fator situacionalidade auxilia em muito para 
que se alcance uma interpretação coerente de um texto.
E, além disso, a nosso ver, ele parece estar ligado aos outros dois fatores anteriormente 
discutidos, ou seja, a intencionalidade e a aceitabilidade. 
Seguiremos agora para o fator que diz respeito à informatividade de um texto. Aproveite ao 
máximo todas estas informações!
61PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Fo
nte
: S
HU
TT
ER
ST
OC
K.
co
m
Antes de seguir para a próxima seção desta unidade, reserve um tempo para assistir ao vídeo que 
listei na sequência para você! Ele traz, de modo claro e objetivo, informações precisas, especialmente, 
sobre	o	fator	situacionalidade.	Apresenta	exemplos	de	como	podemos	identifi	cá-lo	em	placas,	músi-
cas,	propagandas,	discursos,	tiras	ou	mesmo	em	palavras	e	frases.	Confi	ra!
<http://www.youtube.com/watch?v=gUhyD6UxuRI>.
A INFORMATIVIDADE
Fo
nte
: S
HU
TT
ER
ST
OC
K.
co
m
Qual seria o grau de informatividade dos textos que você já produziu? Baixo, médio ou alto?
Segundo, Koch e Travaglia (2011), quanto menor for a previsibilidade de um texto por parte 
do leitor, maior será seu grau de informatividade. Em outras palavras, um texto considerado 
62 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
pouco informativo será aquele que trouxer um número considerável de informações já 
esperadas pelo leitor. É possível afirmar-se, então, que uma manifestação linguística escrita 
será menos ou mais informativa, dependendo da quantidade de informações previsíveis que 
ela apresentar. 
Portanto, no que se refere ao fator informatividade, vemos que este aponta o nível em que a 
informação presente no texto é esperada ou não, prevista ou não pelo leitor. 
Com isto, vê-se que uma produção textual que apresente somente informações esperadas, 
dentro de um determinado contexto, terá um grau baixo de informatividade. Caso um mesmo 
texto contenha informações previsíveis e também imprevisíveis, em um número aproximado, 
terá, então, um grau considerado médio de informatividade. Mas, se uma produção textual 
apresentar apenas informações inesperadas pelo leitor, esta poderá, até, a princípio, parecer 
incoerente, pois, segundo Koch e Travaglia (2011), textos com taxa muito alta de informação 
nova são de difícil compreensão.
Estes mesmos autores acrescentam ainda que “a informatividade exerce, assim, importante 
papel na seleção e arranjo de alternativas no texto, podendo facilitar ou dificultar o 
estabelecimento da coerência” (KOCH; TRAVAGLIA, 2011, p. 81). 
Segundo Costa Val (1991), o ideal, ao se produzir um texto, é tentar manter um nível mediano 
de informatividade, ou seja, procurar escrever um texto em que serão inseridas informações 
esperadas pelo leitor – as quais ele não terá trabalho para processar – e também informações 
não esperadas – as quais exigirão que ele se esforce um pouco mais para compreender, já 
que trazem novidade.
Além disso, a autora afirma ainda que:
Para mim, um texto com bom índice de informatividade precisa ainda atender a outro 
requisito: a suficiência de dados. Isto significa que o texto tem que apresentar todas as 
informações necessárias para que seja compreendido com o sentido que o produtor 
pretende (COSTA VAL, 1991, p. 14).
63PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Para Marcuschi (2008), embora este seja o fator de textualidade, considerado por ele como 
o mais óbvio, é também o mais complexo de se identificar, já que a informação de que trata 
refere-se a algo necessariamente vago. 
Este autor acredita que o indispensável neste fator é a orientação de que, em um texto, é 
preciso se diferenciar três coisas: o que ele quer transmitir; o que é possível se extrair dele e 
o que não é pretendido por ele. 
Espero que tenha compreendido mais este fator de textualidade. Vamos agora ao próximo: a 
intertextualidade. Acredito que você vai gostar de estudá-la!
A INTERTEXTUALIDADE
Fonte: <www.professora-icleia-caires.blogspot.com.br/2012/07/conceito-de-intertextualidadepode-se.html>
“Intertextualidade: uma paródia de textos alheios”.
Affonso Romano de Sant’Anna
Certamente, você, em uma simples conversa entre amigos, ou então lendo ou assistindo a 
uma propaganda, ouvindo uma música, navegando pela internet e pelas redes sociais, entre 
64 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
outras situações, muitas vezes, já deve ter se deparado com trechos os quais você já tinha 
lido ou ouvido antes, certo? Pois bem, culturamente já somos inclinados a promover “diálogos” 
entre textos, ou seja, fazemos uso da intertextualidade, fenômeno linguístico que também é 
considerado um fator de textualidade.
Grosso modo, podemos afirmar que a intertextualidade é, de fato, uma “conversa” entre textos; 
um texto “abraça” outro texto e compartilha elementos que lhe são próprios. 
Marcuschi (2008) define a intertextualidade como o fator que compreende as relações entre 
um texto e os outros textos relevantes encontrados em experiências anteriores, com ou 
sem mediação. Hoje é possível, segundo o autor, afirmar-se, inclusive, que todos os textos 
existentes comungam com outros textos, ou seja, não existem textos que não mantenham 
algum aspecto intertextual, pois nenhuma produção textual encontra-se isolada e solitária.
Apesar de, como já fora afirmado anteriormente, estarmos concentrando-nos mais 
especificamente nas características da produção textual escrita, não podemos deixar de 
mencionar que, a nosso ver, tudo aquilo que pode ser lido, pode ser entendido como texto, 
inclusive, as imagens. 
Tratando dessa questão, Sarmento (2003), inclusive, afirma que este fator de textualidade diz 
respeito à relação entre produções verbais e também não verbais, em que uma retoma a outra 
e lhe acrescenta marcas próprias.
Você deve ter observado as imagens que abriram esta seção: o quadro Mona Lisa, de 
Leonardo da Vinci, e o anúncio publicitário da Bombril. Facilmente notamos quehá uma 
relação intertextual entre elas. 
Na primeira, o famoso pintor italiano retrata o enquadramento da figura humana, com um 
sorriso enigmático e um olhar singular; ele traz também uma paisagem sugerida ao fundo. 
Estes são alguns dos elementos de tal pintura que foram, por diversas vezes, retomados e 
65PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
recriados em outras imagens, outros textos. Em certos casos, com objetivos comerciais e 
humorísticos, como acontece na criação da Bombril, mostrada anteriormente; em outros, 
foram revisitados com fins críticos ou para se debochar de determinada situação. Vejamos 
mais alguns exemplos:
Fontes: <http://tecnopage.com.br/humor/index.php/tag/monalisa/> 
 <http://guia.uol.com.br/album/2013/02/06/artistas-criam-versoes-mona-lisa-da-roqueira-a-
nordestina-em-exposicao-em-sp.htm> 
 <http://euevcfazendoarte.blogspot.com.br/2010/06/releituras-da-mona-lisa.html> 
Este exemplo com o quadro de Leonardo da Vinci representa um dos inúmeros casos já 
produzidos de intertextualidade realizada com imagens. Analisemos, a seguir, um caso de 
intertextualidade construída por meio de textos. 
Observe estes provérbios populares:
“Uma boa noite de sono combate os males”.
“Quem espera sempre alcança”.
“Faça o que eu digo, não faça o que eu faço”.
“Pense antes de agir”.
“Devagar se vai longe”.
“Quem semeia vento colhe tempestade”.
66 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Agora leia a letra da música Bom Conselho, de Chico Buarque.
Ouça um bom conselho
Que eu lhe dou de graça
Inútil dormir que a dor não passa
Espere sentado
Ou você se cansa
Está provado, quem espera nunca alcança
Venha, meu amigo
Deixe esse regaço
Brinque com meu fogo
Venha se queimar
Faça como eu digo
Faça como eu faço
Aja duas vezes antes de pensar
Corro atrás do tempo
Vim de não sei onde
Devagar é que não se vai longe
Eu semeio o vento
Na minha cidade
Vou pra rua e bebo a tempestade
Disponível em: <http://letras.mus.br/chico-buarque/85939/>. Acesso em 05 mai. 2013.
E então, conseguiu estabelecer alguma relação dos provérbios citados com a música de Chico 
Buarque?
Verificamos que Chico Buarque faz referência àqueles provérbios, invertendo-os, questionando-
os e olhando-os sob outro ângulo; o compositor atribui novos sentidos aos provérbios.
67PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Veja agora, a partir da leitura dos três textos a seguir, outro caso clássico de intertextualidade:
1 Coríntios 13
1 Ainda que eu falasse as línguas dos homens e dos anjos, e não tivesse amor, seria 
como o metal que soa ou como o sino que tine.
2 E ainda que tivesse o dom de profecia, e conhecesse todos os mistérios e toda a 
ciência, e ainda que tivesse toda a fé, de maneira tal que transportasse os montes, e 
não tivesse amor, nada seria.
3 E ainda que distribuísse toda a minha fortuna para sustento dos pobres, e ainda 
que entregasse o meu corpo para ser queimado, e não tivesse amor, nada disso me 
aproveitaria.
4 O amor é sofredor, é benigno; o amor não é invejoso; o amor não trata com leviandade, 
não se ensoberbece.
5 Não se porta com indecência, não busca os seus interesses, não se irrita, não 
suspeita mal;
6 Não folga com a injustiça, mas folga com a verdade;
7 Tudo sofre, tudo crê, tudo espera, tudo suporta.
8 O amor nunca falha; mas havendo profecias, serão aniquiladas; havendo línguas, 
cessarão; havendo ciência, desaparecerá;
9 Porque, em parte, conhecemos, e em parte profetizamos;
10 Mas, quando vier o que é perfeito, então o que o é em parte será aniquilado.
11 Quando eu era menino, falava como menino, sentia como menino, discorria como 
menino, mas, logo que cheguei a ser homem, acabei com as coisas de menino.
12 Porque agora vemos por espelho em enigma, mas então veremos face a face; agora 
conheço em parte, mas então conhecerei como também sou conhecido.
13 Agora, pois, permanecem a fé, a esperança e o amor, estes três, mas o maior destes 
é o amor.
Disponível em: <http://www.bibliaonline.com.br/acf/1co/13>. Acesso em: 05 maio 2013.
68 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Soneto de Luís de Camões
Amor é fogo que arde sem se ver;
É ferida que dói e não se sente;
É um contentamento descontente;
É dor que desatina sem doer.
É um não querer mais que bem querer;
É um andar solitário entre a gente;
É nunca contentar-se de contente;
É um cuidar que se ganha em se perder.
É querer estar preso por vontade
É servir a quem vence o vencedor,
É ter com quem nos mata lealdade.
Mas como causar pode seu favor
Nos corações humanos amizade;
Se tão contrário a si é o mesmo amor?
Monte Castelo
Renato Russo
Ainda que eu falasse
A língua dos homens
E falasse a língua dos anjos,
Sem amor eu nada seria.
É só o amor! É só o amor
Que conhece o que é verdade.
O amor é bom, não quer o mal,
Não sente inveja ou se envaidece.
69PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
O amor é o fogo que arde sem se ver;
É ferida que dói e não se sente;
É um contentamento descontente;
É dor que desatina sem doer.
Ainda que eu falasse
A língua dos homens
E falasse a língua dos anjos
Sem amor eu nada seria.
É um não querer mais que bem querer;
É solitário andar por entre a gente;
É um não contentar-se de contente;
É cuidar que se ganha em se perder.
É um estar-se preso por vontade;
É servir a quem vence, o vencedor;
É um ter com quem nos mata a lealdade.
Tão contrário a si é o mesmo amor.
Estou acordado e todos dormem.
Todos dormem. Todos dormem.
Agora vejo em parte,
Mas então veremos face a face.
É só o amor! É só o amor
Que conhece o que é verdade.
Ainda que eu falasse
A língua dos homens
E falasse a língua dos anjos,
Sem amor eu nada seria.
Disponível em: <http://letras.mus.br/legiao-urbana/22490/>. Acesso em: 05 maio 2013.
70 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Observamos que Renato Russo, ao escrever sua bela música Monte Castelo, firma uma forte 
relação intertextual com os dois textos anteriores, os quais exploram o tema amor, ainda que 
de modo diverso. Além disso, o compositor da banda Legião Urbana, ao lançar a música em 
questão, obteve sucesso de crítica por trazer para os jovens dos anos 80 (quando a música foi 
lançada) dois escritores tão distantes – o primeiro diz respeito ao apóstolo Paulo (século I d.C.) 
e o segundo refere-se a Camões (século XVI). 
Analisando mais estes exemplos de intertextualidade, conferimos que, para se realizar um 
diálogo entre textos, é preciso ter-se um conhecimento cultural amplo, uma vez que o leitor 
precisa reconhecer obras ou trechos delas em outros textos, a fim de que uma produção 
intertextual faça, então, sentido para este leitor. 
Se, por exemplo, não conhecêssemos aqueles provérbios referidos por Chico Buarque na letra 
da música, sem dúvidas, o sentido construído após a nossa leitura não seria o mesmo e os 
objetivos do compositor, ao escrever seu texto daquela maneira, talvez não se concretizassem. 
Koch (2008), baseando-se em uma citação de Barthes, afirma que 
[...] todo texto é um objeto heterogêneo, que revela uma relação radical de seu interior 
com seu exterior; e, desse exterior, evidentemente, fazem parte outros textos que lhe 
dão origem, que o predeterminam, com os quais dialoga, que retoma, a que alude, ou a 
que se opõe (KOCH, 2008, p. 59).
Koch e Travaglia (2011) retomam a definição de Beugrande e Dressler para conceituar a 
intertextualidade. Segundo esses autores, este fenômeno compreende as diversas maneiras 
pelas quais a produção e recepção de um dado texto depende do conhecimento de outros 
textos por parte dos interlocutores, isto é, diz respeito aos fatores que tornam a utilização de 
um texto dependente de um ou mais textos previamente existentes. 
Existem alguns conceitos que precisam ser diferenciados do fator intertextualidade. São eles:
•	 a	paratextualidade: refere-se ao conjuntode elementos que estão em torno do texto 
(título, prefácios, ilustrações etc.);
71PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
•	 a	metatextualidade: nível de reflexão de um texto com o comentário que dele se faz;
•	 a	arquitextualidade: considerada mais abstrata, diz respeito às situações em que se 
coloca um texto em relação com as diversas classes às quais ele pertence. Um determi-
nado poema, por exemplo, pode estar em relação de arquitextualidade com a classe dos 
sonetos;
•	 a	hipertextualidade4: constitui-se por meio de textos formados por hipertextos, os quais 
têm por característica básica apresentar o texto de forma não linear, ou seja, cada leitor 
pode seguir por um caminho diferente ao realizar a leitura;
•	 a	polifonia: termo utilizado por Bakhtin (1929) para caracterizar a pluralidade de vozes 
concorrentes no romance de Dostoiévski. De acordo com a noção de polifonia, portanto, 
acredita-se que todo texto é perpassado por vozes de diferentes enunciadores, ora con-
cordantes, ora dissonantes. Segundo Bakhtin (1929), o fenômeno da linguagem humana 
é essencialmente dialógico, polifônico.
Para que fique ainda mais claro para você este fator tão importante na construção da coerência 
de um texto, vamos, na sequência, aprofundar a definição de intertextualidade, expondo tal 
conceito em sentido amplo e em sentido restrito, com base em Koch (2008).
Intertextualidade em sentido amplo: mais voltada ao discurso, é considerada uma condição 
de existência do próprio discurso; aproxima-se da interdiscursividade ou heterogeneidade. 
Um discurso remete a outro e o que se tem a dizer traz consigo algo já dito. E é nesse 
sentido, segundo Koch (2008), que Maingueneau, pesquisador da área de Linguística e de 
Análise do Discurso de linha francesa, afirma ser o intertexto um componente decisivo das 
condições de produção discursiva. 
É valido expor aqui uma clássica citação, utilizada por Koch (2008), por Kristeva, pesquisadora 
que introduziu essa noção de intertextualidade. Ela afirma que “qualquer texto constrói-se 
como um mosaico de citações e é a absorção e transformação de outro texto”. 
4 Há autores que definem de outra maneira o fenômeno da hipertextualidade. Marcuschi (2008), por exemplo, a 
designa como a relação transtextual que recobre fenômenos como a paródia, o pastiche etc.
72 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Intertextualidade em sentido restrito: Koch (2008) considera a intertextualidade em 
sentido restrito como a relação de um texto com outros textos previamente existentes, isto 
é, efetivamente produzidos. Em outras palavras, diz respeito à presença de partes de textos 
anteriormente publicados dentro de outra produção textual atual.
Koch (2008) aponta ainda as seguintes intertextualidades presentes neste sentido restrito:
 Intertextualidade de forma e conteúdo: ocorre quando, por exemplo, um jornal publica 
matérias sobre um mesmo fato, durante vários dias. Cada artigo pressupõe que os 
leitores conheçam os artigos publicados anteriormente sobre este mesmo assunto e 
estabeleçam com eles a intertextualidade.
 Intertextualidade explícita X implícita: quando a intertextualidade é explícita, há a 
citação da fonte do intertexto (bem como tenho feito no decorrer de todo este livro, ao 
citar outros autores). Tal intertextualidade ocorre muito nos discursos relatados, nas 
citações, nas referências, nos resumos, resenhas e traduções, entre outras situações. 
 Já no que se refere à intertextualidade implícita, podemos afirmar que ela ocorre sem 
citação expressa da fonte, cabendo ao interlocutor recuperá-la na memória para construir o 
sentido do texto, como nas alusões, nas paródias, em certos tipos de paráfrase e de ironia.
 Intertextualidade das semelhanças X das diferenças: conforme Affonso Romano 
de Sant’Anna (2007), na intertextualidade das semelhanças, o texto incorpora o 
intertexto para seguir sua orientação argumentativa e, frequentemente, para apoiar nele 
a argumentação. Ao citar outro texto já conhecido, o emissor, aparentemente, busca 
credibilidade para a sua produção. 
 Na intertextualidade das diferenças, segundo Koch (2008), o texto incorpora o intertexto para 
ridicularizá-lo, para mostrar sua improcedência ou, ao menos, para colocá-la em questão. 
	 Intertextualidade	com	textos	próprios,	alheios	ou	genéricos: ocorre quando alguém 
situa-se numa relação consigo mesmo e alude a seus próprios textos publicados 
73PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
anteriormente. Ou então, quando cita textos sem autoria específica, como os provérbios, 
por exemplo.
Espero que você esteja compreendendo tudo o que já vimos até então acerca da 
intertextualidade. Seguiremos agora para um breve estudo de alguns dos chamados tipos de 
intertextos5. É importante mencionar, neste momento, que ainda há algumas divergências de 
definição, entre os pesquisadores do assunto, no que tange às postulações sobre determinados 
tipos de intertextos; procuramos, desta forma, apresentar aqui os conceitos mais aceitos pela 
comunidade linguística em geral, referentes a tais tipos de intertextos. Vamos a eles!
Paráfrase – este tipo de intertexto será trabalhado com mais afinco na quarta unidade deste 
livro. De qualquer modo, já podemos afirmar que, na paráfrase, as palavras são mudadas, 
a ideia do texto, no entanto, confirma-se pelo novo texto; os sentidos ou alguns sentidos 
do texto-fonte são reafirmados. Não se desvirtua o pensamento do autor citado. Portanto, 
parafrasear é simplesmente dizer o já dito utilizando outras palavras. Esse tipo de intertexto 
está presente na maioria dos trabalhos acadêmicos. Nos termos de Koch (2008), conforme 
vimos há pouco, creio que a paráfrase está mais para a intertextualidade implícita e também 
para a intertextualidade das semelhanças.
Analise um exemplo citado por Affonso Romano Sant’Anna em seu livro Paródia, Paráfrase & 
Cia (2007, p. 23):
Fragmento I (texto original)
Minha terra tem palmeiras
Onde canta o sabiá,
As aves que aqui gorjeiam
Não gorjeiam como lá.
(gonçalves Dias – Canção do Exílio)
5 Alguns autores inserem a tradução na lista dos tipos de intertexto. Isto porque ela pode ser considerada como 
uma forma de recriação de um texto-fonte em outra língua. Optamos, no entanto, por não discutir tal tipo aqui.
74 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Fragmento II (paráfrase)
Meus olhos brasileiros se fecham saudosos
Minha boca procura a ‘Canção do Exílio’.
Como era mesmo a ‘Canção do Exílio’?
Eu tão esquecido de minha terra...
Ai terra que tem palmeiras
Onde canta o sabiá!
(Carlos Drummond de Andrade – Europa, França e Bahia)
O fragmento I aborda parte do poema de Gonçalves Dias, Canção do Exílio, o qual é muito 
utilizado como exemplo de paráfrase e de paródia. Vemos que, no fragmento II, o poeta Carlos 
Drummond de Andrade retoma o texto original conservando suas ideias; não há mudança do 
sentido principal do texto, que é a saudade da terra natal.
Paródia – para Sant’Anna (2007), modernamente, a paródia define-se por meio de um 
jogo intertextual, mantido por uma relação antagônica com o texto original. Quem produz a 
paródia procura desconstruir e desvirtuar o pensamento do autor do texto-fonte, sem, contudo, 
perder a identidade deste. Este produtor textual, em geral, vale-se de um texto original que já 
tenha certa fama, um texto já conhecido por um grande público. A paródia tem por objetivo 
produzir humor, ironia, denúncia entre outros efeitos. Para Koch (2008), a paródia poderia ser 
enquadrada, então, como um caso de intertextualidade implícita e de intertextualidade das 
diferenças. Tomemos como exemplo novamente o trecho do poema de Gonçalves Dias, da 
mesma maneira utilizado por Affonso Romano Sant’Anna, conforme exposto anteriormente:
Fragmento I (texto original)
Minha terra tem palmeiras
Onde canta o sabiá,
As aves que aqui gorjeiamNão gorjeiam como lá.
(gonçalves Dias – Canção do Exílio)
75PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Fragmento II (paródia)
Minha terra tem palmares 
Onde gorjeia o mar, 
Os passarinhos daqui 
Não cantam como os de lá.
(Oswald de Andrade – Canto de Regresso à Pátria)
No fragmento II, Oswald de Andrade substitui a palavra palmeiras por palmares. Com isto, ele 
remete o leitor a um contexto histórico, social e racial, uma vez que Palmares diz respeito ao 
quilombo liderado por Zumbi e que foi dizimado em 1695. Verifica-se uma inversão do sentido 
do texto primitivo, o qual tem como tema o saudosismo. Tal sentido foi substituído pela crítica 
à escravidão existente no Brasil.
Aquele primeiro exemplo exposto nesta seção, referente à Mona Lisa de Leonardo da Vinci, 
também pode ser considerado uma paródia. Trata-se de um caso, porém, em que não se quer 
gerar críticas ao texto original; busca-se, entre outros fins, gerar efeitos humorísticos.
Epígrafe – você, sem dúvidas, já viu uma epígrafe. Este intertexto é considerado mais 
simples do que a paráfrase e a paródia. Refere-se a um trecho ou fragmento, geralmente 
curto, inserido na abertura de um capítulo ou de uma página única de trabalhos acadêmicos 
ou de livros. A epígrafe não se mistura com o texto produzido e, em geral, antecipa a 
temática ou o objetivo deste. Tal intertexto sempre está acompanhado da indicação de 
autoria. É possível classificarmos a epígrafe como intertextualidade explícita, de acordo 
com Koch (2008), quando esta trata da intertextualidade de sentido restrito.
Podemos citar como exemplo uma das epígrafes que Luis Antônio Marcuschi, autor já citado 
diversas vezes por aqui, inseriu na apresentação de seu livro Produção Textual, Análise de 
Gêneros e Compreensão (2008, p. 15).
“Sem o Tu não há o Eu”.
(Friedrich Jacobi)
76 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Acreditamos que Marcuschi, talvez, tenha inserido esta epígrafe no intuito de fazer uma relação 
com o receptor (Tu) e o emissor (Eu) de um texto, já que seu livro trata da produção textual e, 
como já afirmado anteriormente, o produtor de um texto sempre precisa levar em conta quem 
será o leitor de sua produção, ou seja, quem será o “Tu”. Ninguém escreve para não ser lido, 
sempre se pensa em um interlocutor.
CITAÇÃO
Este tipo de intertexto já foi utilizado várias vezes neste livro. A citação realiza direta 
ou indiretamente a transcrição de parte do texto original. Esse recurso intertextual é, 
geralmente, utilizado em trabalhos científicos com o intuito de validar o ponto de vista do 
produtor do texto, seja para a aprovação, seja para a reprovação de uma determinada ideia. 
Tal intertexto atribui, pelas referências citadas, maior credibilidade ao novo texto. Pelas 
denominações de Koch (2008), este seria mais um caso de intertextualidade explícita, tal 
qual a epígrafe. Vejamos dois exemplos de citação já utilizados nesta unidade:
Citação direta: 
“A informatividade exerce, assim, importante papel na seleção e arranjo de alternativas no texto, 
podendo facilitar ou dificultar o estabelecimento da coerência” (KOCH; TRAVAGLIA, 2011, p. 81). 
Citação indireta: 
Segundo Costa Val (1991), o ideal, ao se produzir um texto, é tentar manter um nível 
mediano de informatividade, ou seja, procurar escrever um texto em que serão inseridas 
informações esperadas pelo leitor – as quais ele não terá trabalho para processar – e 
também informações não esperadas – as quais exigirão que ele se esforce um pouco mais 
para compreender, já que trazem novidade.
Vemos que, na citação direta, utilizamos aspas e mantemos as mesmas palavras do autor 
citado, indicando também, além do ano da publicação, a página da obra pesquisada.
Já na citação indireta, as aspas não são utilizadas, insere-se somente o ano da publicação 
77PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
e não se mantém as mesmas palavras do autor citado, como na citação direta. Neste caso, 
o produtor do novo texto escreverá com suas próprias palavras, mas, de qualquer modo, 
permanecerá fiel às ideias contidas no texto original. Arriscamos afirmar que aqui se configura 
mais um caso de intertextualidade das semelhanças, além da explícita, nos termos de Koch 
(2008), como já mencionado.
Alusão: esta se refere, de modo explícito ou implícito, a uma obra de arte, a um fato histórico 
ou a uma celebridade, para servir de termo de comparação. É preciso, todavia, que o leitor 
consiga associar as ideias contidas do texto por meio de seu conhecimento prévio, sem o 
qual o sentido não pode ser alcançado. Segue um exemplo:
“Sergipe dá ‘presente de grego’ e vence o aniversariante Confiança. 
Jogando no Batistão, Colorado derrotou time azulino por 1 a 0 e retomou a liderança 
isolada na tabela de classificação do Campeonato Sergipano”.
Disponível em: <http://globoesporte.globo.com/se/futebol/campeonato-sergipano/noticia/2013/05/sergipe-
da-presente-de-grego-ao-aniversariante-confianca-e-vence.html>. Acesso em: 01 maio 2013.
É possível observar que a expressão “presente de grego”, a qual diz respeito a um presente 
ou oferta que traz prejuízo, só faz sentido para quem conhece a história da Guerra de Troia. 
Referência: este é um tipo de intertexto comumente usado em contratos. Corresponde à 
citação direta de fragmentos da lei para, em geral, validar as cláusulas de um contrato. 
Exemplo:
A intervenção do cônjuge do primeiro outorgante só será necessária se o regime 
de bens for o da separação, nos termos do art. 1682-A do Código Civil. Nota: O 
respectivo Imposto de Selo deverá ser pago por meio de guia, de acordo com a Lei n.º 
150/99, de 11 de setembro. (grifos nossos)
Disponível em: <http://www.online24.pt/ficheiro/contrato-arrendamento-minuta.pdf>. Acesso em: 05 
maio 2013.
78 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Pastiche – este tipo de intertexto já foi visto com certa depreciação por estudiosos, que o 
encaravam, por vezes, como plágio de outras obras. E também talvez seja o caso de intertexto 
menos conhecido até então. Modernamente, ele diz respeito à intertextualidade na qual se 
imita o estilo de outros autores, sejam eles escritores, pintores, músicos etc. Tal recurso 
intertextual, aparentemente, mistura estilos e pode ser utilizado até mesmo com sarcasmo em 
certas situações, mas esta não é, em geral, a sua função, como ocorre no caso da paródia.
Exemplo de um pastiche considerado bíblico: 
Oração do Bebum
Whisky e Vodka que estão no bar
Alcoolatrado seja o nosso fígado
Venha a nós o copo cheio
nunca apenas pelo meio.
Seja feita a nossa cachaçada
Assim no buteco como na calçada.
O mé nosso de cada dia nos dai hoje
Perdoai as nossas bebedeiras
Assim como nós perdoamos
A quem não tenha bebido
Não nos deixai cair na Coca Diet
E livrai-nos da água gasosa
Barman...
Disponível em: <http://pessoaordinaria.blogspot.com.br/2009/02/oracao-do-bebum.html>. Acesso em: 
05 maio 2013.
79PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Com isto, concluímos esta seção a respeito do fenômeno da intertextualidade.
O meu desejo é de que você aproveite ao máximo tudo o que leu e aprendeu até aqui, a fim de 
que obtenha bons resultados em sua prática docente, sobretudo, no que se refere à leitura, à 
compreensão e à produção textuais.
Aproveite ainda para enriquecer mais e mais seus conhecimentos acerca deste instigante fator prag-
mático que é a intertextualidade. Visite os links a seguir! O primeiro deles apresenta um artigo, cuja 
autoria é de Maria Clara Catanho Cavalcanti, da Universidade Federal de Pernambuco. Tal artigo traz 
a intertextualidade em charges de humor. Lendo-o, você terá a oportunidade de aprender mais não 
só sobre a intertextualidade, mas também sobre o gênero charge, tão comum em nossos dias. O se-
gundo link expõe um texto que disserta sobre formas de se realizar a intertextualidade, apresentando, 
inclusive,intertextos produzidos por alunos. O terceiro e último link aborda uma publicação de Maria 
Christina de Motta Maia, da Faculdade de Letras/UFRJ, a qual apresenta também explicações acerca 
da intertextualidade, citando diversos teóricos e também exemplos de textos que apresentam recursos 
intertextuais. Seguem, respectivamente, tais links:
<http://www.revlet.com.br/artigos/155.pdf>.
<http://www.pucrs.br/gpt/intertextualidade.php>.
<http://acd.ufrj.br/~pead/tema02/intertextualidade2.htm>.
80 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Livro: Charge Jornalística: intertextualidade e polifonia 
Autor: Edson Carlos Romualdo 
Editora: Eduem 
Sinopse: Nesta obra, o autor, além de apresentar um estudo aprofundado sobre a charge jornalística, 
defi	nida	como	um	texto	visual	humorístico	e	opinativo,	que	critica	um	personagem	ou	um	fato	político	
específi	co,	também	discorre	sobre	os	conceitos	anteriormente	discutidos	neste	livro,	como	a	intertex-
tualidade e a polifonia. O trabalho de Romualdo é considerado inovador porque, de um lado, examina 
um importante tipo de manifestação comunicativa e, de outro, fundamenta-se em um quadro teórico 
atual, coenvolvendo princípios da Linguística Textual, da Análise do Discurso e da Teoria Literária. 
Fonte: <http://www.uel.br/com/noticiadigital/index.php?arq=ARQ_jnt&FWS_Ano_Edicao=1&FWS_N_Edicao=1&FWS_N_
Texto=5448&FWS_Cod_Categoria=15>. Acesso em: 22 abr. 2013.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Chegamos ao fim desta unidade. Discorrendo acerca dos conceitos voltados aos fatores 
pragmáticos de textualidade, busquei levar até você, futuro(a) professor(a), conhecimentos 
relevantes para o trabalho com a produção textual em sala de aula.
Conhecemos, com detalhes, cada fator de textualidade, mais especificamente os considerados 
pragmáticos, visto que os denominados linguísticos serão melhor analisados na unidade seguinte.
81PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
A partir das informações descritas nesta unidade, podemos concluir que, para se 
compreender o sentido de um texto e também para se alcançar a coerência textual ao se 
produzir um, os fatores de textualidade estudados precisam estar interligados. 
No que se refere, sobretudo, à tríade intencionalidade, aceitabilidade e situacionalidade, 
vê-se que estes, juntos, resultam em uma série de consequências para a prática 
comunicativa – emissor, receptor e um determinado contexto precisam, de certo modo, 
estar conectados, para que, assim, possa haver sucesso no evento comunicativo. Isto 
porque é imprescindível que o produtor de um texto conheça os possíveis conhecimentos 
de seu leitor, a fim de que, com isto, tenha ciência do que é adequado àquela situação 
específica de comunicação. 
Ao tratar do fator informatividade, procurei deixar claro para você que o grau de 
informatividade de um texto é medido pela quantidade de ocorrências presentes neste que 
são esperadas ou não, previstas ou não pelo leitor, conforme já descrito anteriormente.
E, por fim, ao descrever o fenômeno da intertextualidade, tão comum em nosso cotidiano, 
busquei explicitar sua definição por meio da opinião de pesquisadores mais conhecedores 
do assunto, além de expor exemplos, destacar os conceitos que precisam ser diferenciados 
desta e também esclarecendo tanto as suas modalidades em sentido amplo e restrito 
quanto os tipos de intertextos que fazem parte de nossa comunicação.
Espero que, com todas essas questões voltadas aos fatores de textualidade que vimos até 
aqui, eu possa ter colaborado com o seu aprendizado, pois todas elas influenciam não só 
no processo de produção como no de compreensão de textos e suscitam consequências 
significativas no trabalham pedagógico com o texto.
ATIVIDADES DE AUTOESTUDO
1. Você considera importante, para o professor de Língua Portuguesa, o conhecimento a 
respeito dos fatores de textualidade? Por quê?
2. Analise o seguinte texto:
82 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
DICAS DE VIAgEM
Para tornar a sua viagem mais agradável, selecionamos dicas e exercícios que podem melhorar 
a sua circulação sanguínea e aumentar o conforto durante o voo.
I. Procure se exercitar enquanto estiver sentado (ver ilustrações). É recomendável que você 
faça exercícios por pelo menos cinco minutos a cada uma ou duas horas de voo. Cruzar as 
pernas não é recomendável durante a viagem, pois dificulta a circulação sanguínea.
II. Prefira sempre alimentos leves antes, durante e após viagens de longa duração. Aproveite 
o voo para relaxar ouvindo a música de sua preferência ou lendo uma revista de variedades 
ou um bom livro. Simplesmente esqueça os problemas e relaxe...
III. Se você se sentir cansado durante a viagem, respire fundo pelo menos três vezes e tenha 
sempre bons pensamentos. Essa é a melhor forma de energizar o corpo e a mente.
IV. Em suas viagens, a lazer ou a negócios, use sempre roupas leves e sapatos confortáveis. 
Troque as jaquetas e blazers sintéticos por peças à base de algodão. Se a situação não 
permitir, leve uma bolsa de mão com uma peça de roupa pra ser usada a bordo: um suéter 
ou mesmo um jogging.
V. Mantenha-se sempre hidratado durante a viagem. Água e sucos são recomendáveis. Evite 
ingerir bebidas alcoólicas ou à base de cafeína. Assim você evitará a fadiga e dor de 
cabeça e tornará a sua viagem mais agradável.
VI. Durante o voo, sempre que possível hidrate seu rosto, as mãos e o pescoço, com 
movimentos leves e circulares. Dê preferência aos cremes à base de água. Eles são 
facilmente absorvidos pela pele e diminuem os efeitos causados pelo ar seco a bordo.
Fonte: Revista da Varig
Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=10290>. Acesso em: 
04 maio 2013.
83PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
a. Agora reflita sobre tal texto, relacionando-o com os conceitos estudados nesta unidade. A 
seguir, responda às questões abaixo.
b. A que público se dirige a mensagem do texto? 
c. Quais são as principais características da linguagem utilizada, a fim de atingir o efeito 
esperado pelo produtor do texto? 
d. Podemos afirmar que o texto em análise é informativo e, ao mesmo tempo, traz implícita 
uma intenção com objetivos voltados à persuasão do leitor. Qual seria esta intenção?
e. Observe o seguinte período do texto: “Simplesmente esqueça os problemas e relaxe [...]”. 
Tal trecho apresenta um tom mais pessoal e mais próximo do leitor. Explique por que isso 
acontece. 
3. Considere os seguintes pares de textos:
TEXTO I
Poema de sete faces
Carlos Drummond de Andrade
“Quando nasci, um anjo torto
desses que vivem na sombra
disse: Vai, Carlos! Ser gauche* na vida. [...]”.
*Gauche:	palavra	de	origem	francesa	que	significa	 “lado	es-
querdo”. No poema, pode ser interpretado como “desajustado”.
Disponível em: <http://letras.mus.br/carlos-drummond-
-de-andrade/460830/>. Acesso em: 04 maio 2013.
TEXTO II
Let´s play that
Torquato Neto
“Quando eu nasci
um anjo louco solto pouco morto 
veio ler a minha mão.
Não era um anjo barroco.
Era um anjo louco, louco, louco
e com asas de avião.
E eis que esse anjo me disse
apertando minha mão
entre um sorriso de dentes:
Vai,	bicho,	desafinar	o	coro	dos	contentes,
Vai,	bicho,	desafinar	o	coro	dos	contentes.
Let’s play that”.
Disponível em: <http://letras.mus.br/torquato-ne-
to/387443/>. Acesso em: 05 maio 2013.
84 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
TEXTO III
Quadrilha
Carlos Drummond de Andrade
“João amava Teresa que amava Raimundo
que amava Maria que amava Joaquim que 
amava Lili que não amava ninguém.
João foi para os Estados Unidos, Teresa para o 
convento, Raimundo morreu de desastre, Maria 
ficou	para	tia,	Joaquim	suicidou-se	e	Lili	casou	
com J. Pinto Fernandes que não tinha entrado 
na história”.
Disponível em: <http://letras.mus.br/carlos-drummond-
-de-andrade/460652/>. Acesso em: 04 maio 2013.TEXTO IV
Quadrilha da sujeira
Ricardo Azevedo
“João joga um palitinho de sorvete na rua de Te-
resa que joga uma latinha de refrigerante na rua 
de Raimundo que joga um saquinho plástico na 
rua	de	Joaquim	que	joga	uma	garrafinha	velha	
na rua de Lili.
Lili joga um pedacinho de isopor na rua de João 
que joga uma embalagenzinha de não sei o quê 
na rua de Teresa que joga um lencinho de papel 
na rua de Raimundo que joga uma tampinha de 
refrigerante na rua de Joaquim que joga um pa-
pelzinho de bala na rua de J. Pinto Fernandes 
que ainda nem tinha entrado na história”.
Disponível em: <http://letras.mus.br/torquato-ne-
to/387443/>. Acesso em: 05 maio 2013.
Você, certamente, deve ter observado que os textos I e II mantêm uma relação intertextual, 
bem como III e IV também mantêm entre si. Comente, portanto, a intertextualidade presente 
nestes pares de textos. Identifique também que tipo de intertexto – paródia ou paráfrase – cada 
par de textos apresenta.
4. Observe a letra da música Pastiche de Zeca Baleiro:
Eu gosto mesmo é de fazer pastiche
Eu gosto muito de comer pistache
Na outra encarnação eu fui derviche
Nesta encarnação puro deboche
85PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Um Anjo veio e me disse: - gauche!
A vida veio e me pintou guache
Danço com minha boneca de piche
vestido num belo terno Versace
Tive uma oficina de desmanche
No Carnaval saio na tribo apache
Fiz uma ponta no filme “A Revanche”
Contracenei com a Irene Ravache
Não há cavalo bom que não relinche
Não há malandro que não dê relaxo
Tive uma banda, mas faltava punch
Ninguém me pisa que eu não sou capacho
J’ai travaillé de dimanche à dimanche
Chique que sou como sushi e quiche
Quando eu morava no Largo do Arouche
vivia na base do sanduíche
Ganhei fama fazendo filmes trash
Vida de horror Ave Maria vixe
Tenho meu sonho como é de praxe
Um dia quero ser John Malkovich
Disponível em: <http://letras.mus.br/zeca-baleiro/1388287/>. Acesso em: 05 maio 2013.
Levando em conta os textos I e II utilizados na questão 3, e ainda todas as informações 
que você aprendeu a respeito de intertextualidade, identifique o(s) recurso(s) intertextual(is) 
usado(s) por Zeca Baleiro ao compor Pastiche. Justifique sua resposta.
UNIDADE III
ORIENTAÇÃO SOBRE PARAgRAFAÇÃO, 
COESÃO E COERÊNCIA TEXTUAIS
Professora Me. Valéria Adriana Maceis
Objetivos de Aprendizagem
•	 Destacar	a	importância	da	coesão	e	coerência	textuais.
•	 Pontuar	a	distinção	entre	coesão	e	coerência.		
•	 Analisar	os	fatores	que	tornam	o	parágrafo	relevante	na	tarefa	da	comunicação.
•	 Descrever	algumas	considerações	acerca	do	processo	de	correção	textual.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
•	 A	coesão
•	 A	coerência
•	 A	construção	do	parágrafo
•	 A	correção	textual
89PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
INTRODUÇÃO
Fo
nte
: S
HU
TT
ER
ST
OC
K.
co
m
“No mundo da escrita, não há direita ou esquerda, existe o homem, pleno e único, ditador de todas as 
personagens possíveis de serem criadas”.
Jeocaz Lee-Meddi
Caro(a) aluno(a), até então procurei, na primeira unidade, levar até você o entendimento 
de quais estruturas podem ser consideradas textos, além de enfatizar também como é 
indispensável o trabalho com a leitura e com a produção textual em sala de aula, expondo, 
inclusive, estratégias de trabalho voltadas a isto. 
Na segunda unidade, tratamos dos fatores de textualidade, mais especificamente, dos 
chamados fatores pragmáticos, os quais, juntos, colaboram consideravelmente na construção 
de sentidos de um texto.
Nesta terceira unidade, convido você a, primeiramente, dar continuidade ao estudo desses 
fatores de textualidade, tratando agora dos chamados fatores linguísticos, isto é, a coesão e a 
coerência textuais. 
Estudaremos, portanto, dois critérios linguísticos de grande importância nos estudos 
sobre Produção Textual. Tais critérios encontram-se inteiramente interligados um ao outro 
– dissemos que um vincula-se ao outro porque não podem existir textos sem coesão, e 
a coesão, por sua vez, vai levar à coerência. É valido mencionar que estes fatores são 
considerados bastante relevantes para que se alcance o sentido de um texto, principalmente 
no que se refere à coerência, esta que não se encontra empiricamente no texto, mas, de 
modo geral, é arquitetada pelo leitor. 
90 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Frente a isto, você, como futuro(a) professor(a) de Língua Portuguesa, precisa estar a par das 
características e conceitos voltados à coesão e à coerência textuais, para que possa, com 
êxito, auxiliar o seu aluno na produção de textos que forneçam relações de sentido ao leitor e 
que sejam significativamente coerentes.
Ademais, para enriquecer o seu trabalho docente, veremos também, nesta unidade, os 
aspectos que interferem na construção dos parágrafos. Segundo Figueiredo (1999), os 
parágrafos dividem uma sequência de informações ou pensamentos e têm por finalidade 
facilitar a compreensão e a leitura do texto, além de dar folga ao leitor, que acompanha, passo 
a passo, a linha de raciocínio desenvolvida pelo escritor. 
Proponho, então, o estudo da forma como se introduz a ideia-núcleo de um parágrafo, ou 
seja, o tópico frasal, além do conhecimento do modo como se realiza a organização e o 
desenvolvimento das ideias, umas ligadas às outras, dentro do texto. 
Por fim, teceremos alguns apontamentos no que tange à correção textual, fazendo uma breve 
análise de como as estratégias utilizadas pelo professor podem contribuir para uma escrita 
melhor.
COESÃO TEXTUAL
Fo
nte
: S
HU
TT
ER
ST
OC
K.
co
m
A ligação harmoniosa entre as porções textuais.
91PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Você já deve ter ouvido falar em coesão e coerência textuais, certo? Pois bem, muitos pesquisadores 
acreditam que ambas – coesão e coerência – não apresentam distinção, ou seja, correspondem 
a um mesmo fenômeno linguístico. Concordo, porém, com Koch (2009) e Marcuschi (2008), para 
quem tais processos são, na verdade, distintos e se referem a noções diferentes. 
A coesão, da qual trataremos primeiramente aqui, “é explicitamente revelada através de marcas 
linguísticas, índices formais na estrutura da sequência linguística e superficial do texto, sendo, 
portanto, de caráter linear, já que se manifesta na organização sequencial do texto” (KOCH; 
TRAVAGLIA, 2011, p. 15).
Já no que tange à coerência, a qual será melhor discutida a seguir, podemos afirmar que esta 
não se apresenta como mero traço dos textos, mas como o resultado de uma complexa rede de 
fatores de ordem linguística, cognitiva e interacional, os quais vêm a fornecer sentido aos textos.
O processo de coesão pode ser entendido ainda como um tipo de articulação gramatical que 
permite o estabelecimento de boas relações entre os elementos de um texto, a fim de facilitar 
o seu entendimento e de torná-lo mais encorpado, agradável, mais atraente para o leitor.
A coesão diz respeito à ligação entre os elementos superficiais do texto, o modo como eles 
se relacionam e o modo como frases ou partes delas se combinam, para assegurar um 
desenvolvimento proposicional.
Para Marcuschi (2008), os processos coesivos dão conta da estruturação da sequência 
(superficial) do texto (seja por recursos conectivos ou referenciais); não são simplesmente 
princípios sintáticos. Constituem os padrões formais para transmitir conhecimentos e sentidos.
A nosso ver, na compreensão de um texto, os elementos coesivos, isto é, a coesão, ajudam o 
leitor a captar a coerência, a qual não está explícita nas porções textuais.
Vejamos, por meio do quadro desenvolvido com base em Marcuschi (2008, p.118), alguns 
desses elementos coesivos que unem períodos e orações dentro do texto:
92 PRODUÇÃO TEXTUALI | Educação a Distância
ESQUEMA DOS PROCESSOS DE COESÃO CONECTIVA
Operadores argumentativos Operadores organizacionais
1. Oposição: mas, porém, contudo de espaço e tempo textual metalinguísticos
2. Causa: porque, pois, já que em primeiro lugar, em se-
gundo lugar
por exemplo, isto é, ou seja
3. Fim: para, com o propósito de como veremos, como vimos quer dizer, por outro lado
4. Condição: se, a menos que, des-
de que
neste ponto, aqui na pri-
meira parte
repetindo, em outras palavras
5. Conclusão: logo, assim, portanto no próximo capítulo com base nisso, segundo fu-
lano etc.
6. Adição: e, bem como, também
7. Disjunção: ou
8. Exclusão: nem
9. Comparação: mais do que, me-
nos do que etc.
Baseado em Marcuschi (2008, p. 118).
Alguns desses elementos expostos neste quadro serão melhor exemplificados à frente, quando 
tratarmos da coesão sequencial. 
Embora tais conceitos – coesão e coerência – sejam, então, considerados distintos, para Koch 
(2008), é preciso reconhecer que existem, de fato, situações nas quais se torna extremamente 
difícil ou mesmo impossível estabelecer uma separação nítida entre um e outro fenômeno. 
E, além disso, verifica-se também que, mesmo nas situações em que se é possível distingui-
los com maior precisão, tais conceitos apresentam-se, na maioria das vezes, intimamente 
93PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
interligados. Isto porque a coesão de um texto responsabiliza-se pela organização e/ou união 
adequada das palavras contidas em seu interior. E essa união, por colaborar de maneira 
efetiva no estabelecimento ou não de um sentido lógico em uma produção escrita, influenciará 
diretamente na coerência de um texto.
Contudo, mesmo com essas zonas de intersecção e com o fato de apresentarem-se um tanto 
vinculadas uma à outra em muitas situações, é importante ressaltar que, como já afirmado 
anteriormente, coesão e coerência formam, segundo Koch e Travaglia (2011), uma espécie de 
par opositivo/distintivo, ou seja, são conceitos diferentes. 
Koch (2009) acrescenta ainda que: 
Assim, em muitos tipos de textos – científicos, didáticos, expositivos, opinativos, 
por exemplo – a coesão é altamente desejável, como mecanismo de manifestação 
superficial da coerência. [...] o conceito de coesão textual diz respeito a todos os 
processos de sequencialização que asseguram (ou tornam recuperável) uma 
ligação linguística significativa entre os elementos que ocorrem na superfície textual 
(KOCH, 2009 p. 18).
Acreditamos que textos bem construídos, coesos e, por consequência, coerentes são aqueles 
que apresentam, no interior dos períodos, os elementos gramaticais ou coesivos (conjunções, 
pronomes, preposições e advérbios) adequados. Se esses elementos de ligação forem 
empregados mal, o texto não apresentará noção de conjunto, ou ainda, sua linguagem tornar-
se-á ambígua e incoerente. 
Mas analise estes exemplos a seguir:
“Olhar	fito	no	horizonte.	Apenas	o	mar	imenso.	Nenhum	sinal	de	vida	humana.	
Tentativa desesperadade recordar alguma coisa. Nada” (KOCH, 2009, p.18).
94 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
BRASIL DO B
Josias de Souza 
BRASÍLIA	 -	Brasil	 bacharel.	Biografia	bordada,	brilhante.	Bom	berço.	Bambambã.	Bico	bacana,	
boquirroto. Bastante blablablá. Baita barulho. Bobagem, besteira, blefe. Batente, banho-maria. 
Bússola biruta. Baqueta bêbada.
Brasil Biafra. Breu. Barbárie boçal. Barraco barrento. Barata. Bacilo. Bactéria. Bebê buchudo, bo-
rocoxô. Bolso banido. Boca banguela. Barriga baldia. Barbeiragem. Bastaria bóia, baião-de-dois.
Brasil Bélgica. Brancura. Black-tie. Badalação brega. Boa brisa. Bens. Banquetes. Brindes. Brilho 
besta. Bonança bifocal. BMW: blindagem. Bolsa balofa: babau, baby.
Brasil bordel. Bancadas bandoleiras, buscando boquinhas, brechas, benesses. Bruma, biombo, 
bastidor barato. Balcão. Barganha. Bazar. Banda bandida. Bando bandalho. Baiano. Barbalho. Bri-
ga besta. Bagunça.
Brasil	benemerente.	Bonança.	Brasília	bondosa.	Banqueiro	bajulado,	beneficiado,	bafejado.	Bancar-
rota brecada. Balancete burlado. Bem-bom. Boca-livre. Brioche, bom-bocado. Bilheteria, borderô.
Brasil baixada. Borrasca. Barro. Buraqueira. Boteco. Bagulho. Birita. Bílis. Bochincho. Bebedeira, 
Bofete. Bordoada. Berro. Bololô. Bafafá. Bazuca. Baioneta. Bala. Bangue-bangue. Blitz. Bloqueio. 
Boletim. Bíblia. Bispo. Beato. Benzedeira.
Brasil benfazejo. Boleiro. Bate-bola. Bossa. Balagandã. Balacobaco. Boêmia. Barzinho. Bumbo. 
Batucada. Balancê. Bole-bole. Beleza beiçola. Beldade. Biquíni. Bumbum buliçoso. Boazuda. Beijo. 
Beliscão.
Balada boba, burlesca. Basta.
(MARCUSCHI, 2008, pp.102-103)
Você notou que não existem elementos coesivos – conectivos, conjunções, pronomes, advérbios 
– unindo os períodos destes textos? Pois é. De fato, eles não foram requeridos nestas produções 
e, contrariamente ao esperado, tais textos podem, sem muito esforço, ser compreendidos. 
Apesar de termos afirmado, até então, que a coesão se dá no nível superficial do texto (o que 
não está errado), vemos que, em alguns casos – nestes citados, por exemplo – ela ocorre 
sem o intermédio de indicadores coesivos superficiais, aqueles que fazem a ligação entre um 
95PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
elemento e outro linearmente dentro do texto (vimos alguns exemplos no esquema apresentado 
anteriormente, com base em Marcuschi [2008, p.118]). Ou seja, a coesão explícita, a qual faz 
uso de conectivos que correlacionam as porções textuais, não é uma condição necessária 
para a textualidade nestes exemplos citados.
Segundo Koch (2009), textos como estes, mesmo não apresentando recursos coesivos, 
podem ser considerados coerentes.
A compreensão de tais textos, sobretudo no que se refere ao segundo exemplo – “Brasil do B” –, 
clama pelos conhecimentos de mundo do leitor, não exigindo, portanto, como ocorre em muitas 
outras produções escritas, a presença de marcas linguísticas concretas para que a coerência se 
estabeleça. Em outras palavras, há uma coesão cuja textualidade ocorre no nível de coerência. 
Isto vem a confirmar a afirmação de Marcuschi (2008), ao proferir que a coesão não pode ser 
vista somente como um fenômeno da superfície do texto.
Em contrapartida a estes casos em que não são requeridos conectivos e demais recursos 
coesivos em um texto, podem ocorrer também, enunciados providos de elementos de coesão, 
mas que, por não terem coerência, não chegam nem mesmo a constituir textos:
“O dia está bonito, pois ontem encontrei seu irmão no cinema. Não gosto de ir ao cinema porque lá 
passam	muitos	filmes	divertidos”	(KOCH,	2009,	p.	18).
Observamos que, neste exemplo, há o uso de “pois” e “porque” fazendo a ligação entre os períodos: 
“O dia está bonito/encontrei seu irmão no cinema” e “Não gosto de ir ao cinema/lá passam muitos 
filmes divertidos”. Mas, ainda assim, não conseguimos perceber coerência no enunciado.
Tomando por base a função dos mecanismos coesivos na construção da textualidade, Koch 
(2009) propõe que se considere a existência de duas grandes modalidades de coesão: a 
coesão referencial (ou remissiva) – a qual ocorre por meio de aspectos mais especificamente 
semânticos – e	a	coesão	sequencial – que se realiza mediante elementos conectivos.
96 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Para que fique ainda mais claro para você, caro(a) aluno(a), os conceitos voltados a estes tipos 
específicos de coesão, discorrerei, em separado, sobre cada um deles. Comecemos pela:
Coesão referencial: este tipo de coesão é aquele em que, segundo Koch (2009), um 
componente da superfície do texto (denominado de forma referencial ou remissiva) remete 
a outro elemento (chamado de elemento de referência ou referente textual) nele presente ou 
inferível a partir do universo textual. E este elemento de referência poderá ser amplamente 
representado ou por um nome,ou por um sintagma, ou por um fragmento de oração, ou ainda 
por todo um enunciado.
Para a autora, é importante lembrar também que a relação de referência envolve os contextos 
em que as situações comunicativas ocorrem e ressalta ainda que o referente será algo que se 
(re)construirá textualmente no interior de uma produção escrita.
Esta remissão poderá ser feita pelo autor do texto tanto para trás – por meio de anáfora – 
quanto para frente, por meio de uma catáfora.
Vejamos os exemplos a seguir:
“Aos 51 anos, Oscar Magrini, que vive o Coronel Heraldo Nunes em ‘Salve Jorge’, está 
em plena forma física. Ele pratica vários esportes e disse se sentir bem mais jovem que 
sua atual idade”. (Anáfora)
Disponível em: <http://f5.folha.uol.com.br/celebridades/2013/05/1278981-aos-51-oscar-magrini-diz-que-
se-sente-com-30-anos-de-idade.shtml>. Acesso em: 15 maio 2013.
“Os nomes próprios mais comuns da língua portuguesa são estes: João, Maria e José”. 
(Catáfora)
Disponível em: <http://www.revisereveja.com.br/2011/02/e-com-t-ou-com-s.html>. Acesso em: 15 maio 
2013.
97PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
No primeiro exemplo, o pronome pessoal de 3ª pessoa ele retoma o nome Oscar Magrini, 
escrito anteriormente. Já no segundo exemplo, o pronome demonstrativo estes faz referência 
aos nomes que foram citados em seguida.
Os casos de coesão referencial acontecem também por meio de outros recursos gramaticais, 
além dos já citados pronomes pessoais e pronomes demonstrativos.
Vejamos o quadro a seguir. 
FORMAS DE COESÃO REFERENCIAL
FORMAS REMISSIVAS
gRAMATICAIS PRESAS
ALGUNS EXEMPLOS
Artigos “George Michael, 49, recebeu cuida-
dos médicos após um acidente de 
carro nesta quinta-feira (16). O cantor 
britânico sofre pequenos cortes e ar-
ranhões segundo seu representante”.
Disponível em: <http://f5.folha.uol.com.
br/celebridades/2013/05/1280283-cantor-
-george-michael-sofre-acidente-de-carro-e-
-e-levado-para-hospital.shtml>. Acesso em: 
17 maio 2013.
Neste	caso,	vemos	que	o	artigo	defi-
nido o atua como um elemento ana-
fórico, ou seja, faz remissão a uma 
informação que o precede no texto, 
no caso, remete a George Michael.
Se	o	 artigo	 utilizado	 fosse	 indefini-
do, funcionaria como um catafórico, 
isto é, remeteria a um elemento sub-
sequente no texto.
Pronomes adjetivos “Mães dançam com seus bebês em 
feira no Japão”.
Disponível em: <http://g1.globo.com/pla-
neta-bizarro/noticia/2013/05/maes-danca-
-com-seus-bebes-em-feira-no-japao.html>. 
Acesso em: 17 maio 2013.
Aqui, o pronome seus remete a 
mães e funciona como uma espécie 
de artigo, já que está acompanhan-
do o substantivo bebês.
Numerais ordinais e car-
dinais
“Duas	 pessoas	 morreram	 na	 fila	 de	
atendimento na Santa Casa de Alfe-
nas. Os dois casos aconteceram no 
dia 9 de maio, com intervalo de uma 
hora entre a primeira e a segunda 
morte e o problema, segundo as famí-
lias, foi a demora para fazer os cadas-
tros de internação”.
Disponível em: <http://g1.globo.com/mg/
sul-de-minas/noticia/2013/05/hospital-
-anuncia-mudancas-apos-mortes-de-
-pacientes-na-fila-de-espera.html>.	 Acesso	
em: 17 maio 2013.
Vemos que tanto o numeral cardinal 
dois quanto os ordinais primeira 
e segunda referem-se às mortes 
ocorridas em Minas.
98 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
FORMAS REMISSIVAS 
gRAMATICAIS LIVRES EXEMPLOS
Pronomes substantivos “A secretaria informou ainda que, 
quando	 erros	 são	 identificados,	 a	
determinação dada aos professores 
é para que os mesmos orientem os 
seus alunos para que façam as alte-
rações necessárias”.
Disponível em: <http://g1.globo.com/rio-de-
-janeiro/noticia/2013/05/apostila-distribuida-
-em-escolas-do-rio-erra-capitais-de-esta-
dos-do-ne.html>. Acesso em: 17 maio 2013.
Nesta situação, o pronome substan-
tivo os mesmos retoma os profes-
sores.
Advérbios	pronominais “Eu escolhi fazer este recital em Três 
Corações por uma questão idealista, 
já que eu comecei a cantar na cidade, 
na igreja, pois meu padrinho era pa-
dre e hoje é bispo, então, desenvolvi 
esse gosto lá e quero retornar”.
Disponível em: <http://g1.globo.com/mg/sul-
-de-minas/noticia/2013/05/musica-e-uma-
-linguagem-universal-diz-tenor-de-tres-
-coracoes.html>. Acesso em: 15 maio 2013.
Verifica-se	que	o	advérbio lá refere-
-se e retoma o nome: Três Cora-
ções, cidade do interior de Minas.
Proformas verbais “Jennifer Lopez comenta playback da 
Beyoncé: ‘Às vezes acontece. As pes-
soas fazem isso’”.
Disponível em: <http://portalpopline.com.br/
jennifer-lopez-comenta-playback-da-beyon-
ce-as-vezes-acontece-as-pessoas-fazem-
-isso/>. Acesso em: 17 maio 2013.
Vemos que o verbo fazer, consi-
derado uma proforma verbal, está 
acompanhado de uma forma nomi-
nal: o pronome isso. Juntos, eles 
retomam a ideia fazer playback. 
Muitas vezes, as proformas verbais 
remeterão não a um vocábulo so-
mente, mas sim a todo o predicado 
de uma oração anterior.
Elipse “Videla é o responsável por comandar 
o aparato de repressão que, durante 
o período, matou mais de 30 mil pes-
soas, de acordo com estimativas de 
direitos humanos. Também esteve por 
trás da sistematização do sequestro 
de	mais	de	500	bebês,	filhos	de	guer-
rilheiros e militantes desaparecidos”.
Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.
br/mundo/2013/05/1280211-morre-aos-88-
-anos-o-ex-ditador-argentino-jorge-rafael-
-videla.shtml>. Acesso em: 17 maio 2013.
Neste caso, a remissão foi estabe-
lecida por meio de elipse, ou seja, 
o sujeito Videla não aparece no se-
gundo	período:	 “Também	Ǿ	esteve	
por trás [...]”, mas sabemos que a 
informação diz respeito a ele.
99PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
FORMAS REMISSIVAS 
LEXICAIS ALGUNS EXEMPLOS
Sinônimos “Mas, no dia 21 de abril, na partida 
contra o Ituano, Prass sentiu uma 
lesão no ombro esquerdo que o tirou 
de combate por até oito semanas. 
Naquele jogo, Bruno falhou nos dois 
gols da derrota por 2 a 1”.
Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.
br/esporte/2013/05/1279357-goleiro-bruno-
-recebe-apoio-interno-mesmo-com-altos-e-
-baixos.shtml>. Acesso em: 17 maio 2013.
Aqui, as palavras partida e jogo 
são consideradas sinônimas – ao 
usar jogo, o autor da notícia reto-
mou a palavra partida.
Hiperônimos “Para mais informações sobre como 
prevenir a dengue, e o que fazer em 
caso de suspeita da doença, basta 
entrar em contato com as secretarias 
municipais de Saúde de Ananindeua 
(91) 3073-2220; Marabá (94) 3324-
4904; Marituba (91) 3256-8395; San-
tarém (94) 3524-3555, e Tucuruí (94) 
3778-8378”.
Disponível em: <http://g1.globo.com/pa/
para/noticia/2013/05/em-menos-de-15-
-dias-para-registra-951-casos-de-dengue.
html>. Acesso em: 18 maio 2013.
Neste exemplo, doença, por ter um 
significado	mais	abrangente,	é	hipe-
rônimo de dengue. Deste modo, tal 
hiperônimo consegue retomar a pa-
lavra dengue e a inserir novamente 
ao texto.
Nomes	genéricos “A multidão ouviu o ruído de um mo-
tor. Todos olharam para o alto e viram 
a coisa se aproximando”
(KOCH, 2009, p. 50).
É possível observarmos neste caso 
que a palavra coisa, que é um nome 
mais genérico que motor, retomou 
este e o incorporou novamente ao 
texto.
grupos nominais “Morreu nesta sexta-feira, às 6h30 da 
manhã, o general Jorge Rafael Vide-
la, aos 87, na prisão de Marcos Paz, 
em Buenos Aires. O líder da primeira 
junta militar que governou a Argenti-
na entre 1976 e 1981 cumpria pena 
de prisão perpétua em uma prisão 
militar”.
Disponível em: <http://www1.folha.
uol.com.br/mundo/2013/05/1280211-
-morre-aos-88-anos-o-ex-ditador-
-argentino-jorge-rafael-videla.shtml>. 
Acesso em: 17 maio 2013.
Percebemos que o grupo nominal 
introduzido	 pelo	 artigo	 definido	 o: 
“o líder da primeira junta militar” tem 
como elemento de referência o su-
jeito do período anterior: Jorge Ra-fael Videla. É válido destacar que, 
em situações como esta, o contexto 
mostra-se importante por permitir a 
ativação de propriedades que levam 
o leitor a retomar o elemento de re-
ferência, que, neste caso, é Jorge 
Rafael Videla.
100 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Nominalizações “A Tropa de Choque da Polícia Militar 
acaba de invadir o Centro de Deten-
ção Provisória (CDP) de Ribeirão Pre-
to, onde os presos estão rebelados e 
mantinham um agente penitenciário 
refém. A rebelião começou por volta 
de 15h”. 
Disponível em: <http://extra.globo.
com/noticias/brasil/tropa-de-cho-
que-invade-cdp-de-ribeirao-preto-
-onde-presos-se-rebelaram-493998.
html#ixzz2T13pnQ6I>. Acesso em: 
17 maio 2013.
Vemos que, neste excerto, o subs-
tantivo rebelião retoma uma oração 
apresentada no período anterior: 
“onde os presos estão rebelados”. 
Vemos que, neste excerto, o subs-
tantivo rebelião retoma uma oração 
apresentada no período anterior: 
“onde os presos estão rebelados”.
Elementos
metalinguísticos
“Então, o marido ergueu-se, dizendo: 
‘Vai embora, mulher, não existe mais 
nada	entre	nós.’	Esta	frase	ficou	mar-
telando-lhe na cabeça por um longo 
tempo”
(KOCH, 2009, p. 51).
Neste caso, a remissão ocorre no 
nível metalinguístico, já que usa o 
código (esta frase) para iniciar a ex-
plicação do próprio código, que é a 
frase anterior.
No que se refere à coesão sequencial, Koch (2009) pontua que esta diz respeito aos 
procedimentos linguísticos por meio dos quais se estabelecem, entre segmentos do texto 
(enunciados, partes de enunciados, parágrafos e sequências textuais), diversos tipos de 
relações semânticas e/ou pragmáticas, à medida que se faz o texto progredir.
E esta progressão do texto pode ocorrer com elementos recorrentes – sequenciação 
parafrástica – ou sem uso deles – sequenciação frástica.
Atentemo-nos, primeiramente, às características da sequenciação parafrástica.
Tal sequenciação pode ocorrer mediante:
A recorrência de termos: situação em que o autor de um texto reitera um mesmo item, 
repetindo-o. Vejamos um exemplo, extraído da letra da música Pedro Pedreiro, de Chico 
Buarque: 
101PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
“Pedro pedreiro pedreiro esperando
Pedro pedreiro pedreiro esperando
Pedro pedreiro pedreiro esperando o trem
Que já vem...
Que já vem
Que já vem
Que já vem
Que já vem
Que já vem”.
Recorrência de estruturas – paralelismo sintático: neste, a progressão do texto é realizada 
com a utilização das mesmas estruturas sintáticas, preenchidas com itens lexicais diferentes. 
Veja:
“Nosso céu tem mais estrelas,
Nossas	várzeas	têm	mais	flores,
Nossos bosques têm mais vida,
Nossa vida mais amores”.
Gonçalves Dias
Recorrência de conteúdos semânticos – paráfrase: nesta, não são as estruturas que se 
repetem, mas sim o conteúdo semântico, ou seja, tem-se o mesmo conteúdo apresentado 
sob formas estruturais diferentes. Há, em nossa língua, diversas expressões introdutoras de 
paráfrases, tais como: isto é, ou seja, quer dizer, ou melhor, em outras palavras, em síntese, 
em resumo etc. Observe um exemplo:
“Tiê Lima, 33, um dos cofundadores, diz que a empresa fez adaptações no 
plano de negócios. No meio do ano passado, foi decidido usar o C2C (de 
cliente para cliente, em inglês), ou seja, a empresa passou a atuar como 
uma intermediária nas vendas entre os internautas”.
Disponível	em:	<http://classificados.folha.uol.com.br/
negocios/2013/05/1280748-lojas-virtuais-proliferam-mas- 
sofrem-para-lucrar.shtml>. Acesso em: 19 maio 2013.
Recorrência de recursos fonológicos: esta recorrência diz respeito à igualdade de metro, 
ritmo, rima, assonâncias, aliterações etc., e está mais presente em poemas. Exemplo:
102 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
“Amo-te tanto, meu amor... não cante
O humano coração com mais verdade...
Amo-te como amigo e como amante
Numa sempre diversa realidade”.
Vinícius de Moraes 
Recorrência de tempo e aspecto verbal: na progressão textual, a recorrência de um mesmo 
tempo verbal diz muito ao leitor. Os tempos verbais pertencem a dois grandes grupos: os 
que servem para comentar, opinar e os que servem para narrar. A função coesiva desta 
recorrência indica ao leitor se o texto refere-se a uma sequência de comentários ou a um 
relato, à perspectiva retrospectiva, prospectiva ou zero, ou ainda, ao primeiro ou ao segundo 
plano no relato. Segundo Koch (2009), em português, pertencem ao grupo dos verbos que 
comentam os seguintes tempos verbais: o presente do indicativo, o pretérito perfeito (simples e 
composto) e o futuro do presente. No grupo dos verbos que narram estão os tempos: pretérito 
perfeito simples, o pretérito imperfeito, o pretérito mais-que-perfeito e o futuro do pretérito do 
indicativo. Vejamos um exemplo com verbos que narram:
“A	fantasia	dele	era	de	nada.	Camisa	florida,	bermuda,	finalmen-
te um brasileiro. Ele estava com um grupo. Primos, amigos dos 
primos. Todos vagamente bávaros. Quando ela o apresentou ao 
grupo, alguém lhe disse ‘Píndaro?!’ e todos caíram na risada”.
Conto de Verão. Luiz Fernando Veríssimo.
No que tange à sequenciação frástica, observe o quadro abaixo: 
SEQUENCIAÇÃO FRÁSTICA
progressão temática
encadeamento por justaposição
a) marcadores espaciais
b) marcadores conversacionais
encadeamento por conexões
a) relações lógico-semânticas
b) relações argumentativas
Vemos que a sequenciação frástica desenvolve-se por progressão temática e por 
encadeamento. Não nos dedicaremos, no entanto, à exposição detalhada de cada tipo de 
103PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
sequenciação. Voltaremo-nos apenas à exemplificação do encadeamento por conexões, 
mais especificamente no que se refere às relações lógico-semânticas, por ser o modo de 
coesividade mais trabalhado em sala de aula. Veja:
RELAÇÃO EXEMPLOS
De condicionalidade “Estarei feliz [...] se você estiver comigo”.
Não Viva em Vão – Charlie Brown Jr.
Se você estiver comigo (condição), / (então) estarei feliz.
De causalidade Como	 não	 estudou	 para	 as	 provas,	 (causa)	 /	 Jonas	 ficou	 com	 notas	
baixas neste bimestre.
Jonas não estudou para as provas, / por isso	 ficou	 com	notas	 baixas	
neste bimestre.
Ontem, fez tanto calor (causa) / que as pessoas não podiam andar na 
rua (consequência). 
Ontem, as pessoas não podiam andar na rua (consequência) / porque fez 
calor demais (causa).
De mediação Gostaria de voltar no tempo (meio) / para	consertar	meus	erros	(fim).
De disjunção Você	vai	passar	o	fim	de	semana	em	São	Paulo	ou vai descer para o 
litoral?
De temporalidade “[...] quando você passa / Meu olhar decora cada movimento [...]”.
Quando Você Passa – Maria Gadú
De conformidade “Os governos estaduais preferiram fazer o Orçamento de 2012 ‘mais den-
tro da realidade’, conforme previam alguns relatores públicos”.
Disponível em: <http://www.dci.com.br/>. Acesso em: 19 maio 2013.
De modo Sem levantar a cabeça (modo), a criança ouvia as reprimendas da mãe.
Espero estar colaborando com seu conhecimento acerca da coesão textual.
Muitas informações importantes já foram vistas até aqui, certo? Mas é preciso que você busque 
ainda outras fontes de conhecimento, sobretudo no que se refere à coesão sequencial, a qual 
fora pouco detalhada nesta seção. A investigação da coesão e também da coerência textual 
oferece-nos um amplo campo de estudos. Muitos trabalhos já foram desenvolvidos sobre estes 
temas; há, portanto, muitas opções de pesquisa para você! Aprofunde seus conhecimentos! A 
seguir, você encontrará algumas sugestões de leitura! Aproveite!
Na próxima seção, há relevantes considerações acerca da coerência textual, a qual se 
distingue da coesão, mas mantém com esta íntima relação. Boa leitura!
104 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Para complementar seus estudos sobre coesão, conheça maisestas sugestões de leitura listadas 
abaixo. As duas primeiras, inclusive, além de tratar da coesão, trazem explanações também acerca de 
coerência,	fenômeno	linguístico	que	será	melhor	explorado	a	seguir.	Em	se	tratando	especifi	camente	
do primeiro site em questão, há informações para você, em forma de slides, a respeito de coesão e 
coerência, acompanhadas de exemplos, sobretudo, frasais, para auxiliar-te na compreensão do con-
teúdo exposto. No segundo site listado, você terá acesso a um artigo, desenvolvido pela professora 
Hilda Morais do Paraizo Ribeiro, que analisa a coesão e a coerência nas produções textuais de alunos 
e	expõe	orientações	aos	professores	de	Língua	Portuguesa	que	atuam	nos	anos	fi	nais	do	ensino	fun-
damental	e	médio.	Por	fi	m,	caso	queira	conhecer	um	pouco	mais	sobre	a	coesão	sequencial,	acesse	
o	último	site	listado,	o	qual	apresenta	maiores	explicações	e	exemplos	a	respeito	deste	tipo	específi	co	
de coesão, presente em nossa linguagem.
<http://www2.portoseguro.ifba.edu.br/doc_professores/maria_jose/Coes%C3%A3o%20e%20coer%C3%AAncia.pdf>.
<http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1089-4.pdf>.
<http://linguaberta.blogspot.com.br/2010/10/coesao-sequencial.html>.
Livro: Coesão e Coerência textuais
Autor: Leonor Lopes Fávero 
Editora: Ática 
105PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Sinopse: Nesta obra, a autora examina dois fatores de textualidade – coesão e coerência – procuran-
do tornar explícitos esses mecanismos, valendo-se de exemplos retirados da obra de autores como 
Carlos Drummond de Andrade e Luís Fernando Veríssimo, entre outros.
Fonte: <http://www.skoob.com.br/livro/11384-coesao-e-coerencia-textuais>. Acesso em: 03 maio 2013.
COERÊNCIA TEXTUAL
Fo
nte
: S
HU
TT
ER
ST
OC
K.
co
m
A relação lógica entre as ideias; o resultado da não contradição entre as partes do texto.
De modo geral, podemos afirmar que a coerência tem muito a ver com a construção de 
sentidos do texto – com a lógica que o leitor precisa encontrar ao ler uma produção escrita.
Segundo Koch (2008), autora de muitos trabalhos voltados a esta questão, a coerência diz 
respeito ao modo como os elementos subjacentes à superfície do texto vêm a construir, na 
mente dos interlocutores, uma configuração veiculadora de sentidos. 
106 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Algo importante a se observar, ao se estudar o fator linguístico coerência, é a questão de 
que esta não se manifesta materialmente no texto, como ocorre com a coesão, ou seja, a 
coerência não está no texto, mas deve ser construída a partir dele, levando-se em conta os 
recursos coesivos presentes na superfície textual, os quais funcionam como pistas ou chaves 
para orientar o interlocutor na construção do sentido (KOCH, 2008, p. 53).
É relevante se verificar também que a coerência pode ser estabelecida por meio de diversos 
níveis dentro do texto, tais como: o sintático, o semântico, o temático, o estilístico e o ilocucional. 
De acordo com Koch (2008), todos estes níveis terão influência na construção, por parte do 
leitor, da coerência global do texto.
Como já afirmado anteriormente, a coerência e a coesão, embora apresentem zonas de 
intersecção entre si e se mostrem bastante inter-relacionadas, referem-se, a nosso ver, a 
noções diferentes.
Para Marcuschi (2008), a coerência é, sobretudo, uma relação de sentido que se manifesta 
entre os enunciados, em geral, de maneira global e não localizada. Para o autor, há uma 
distinção bastante clara entre estes conceitos: a coesão tende a se basear na forma, enquanto 
que a coerência baseia-se no sentido. 
Além disso, é importante a compreensão de que as relações de coerência estão voltadas a 
atitudes cognitivas do leitor. Tais relações não se apresentam marcadas na superfície textual 
(onde se evidenciam os elementos coesivos). Em outras palavras, estas relações de coerência 
não se mostram explícitas e visíveis ao leitor, elas precisam ser interpretadas por ele. Já os 
elementos coesivos, estes sim, em sua maioria, podem ser graficamente identificados no texto.
Ademais, Marcuschi (2008) afirma também que a coerência é, em boa parte, uma atividade 
realizada pelo receptor do texto, pois este atua sobre a proposta do escritor, seguindo as pistas 
(normalmente ligadas à coesão textual) que este deixou em sua produção e que em muito 
auxiliam na interpretação textual. É preciso, portanto, haver uma interação entre o texto, o 
produtor e o leitor, para que haja coerência.
107PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Koch e Travaglia (2011) proferem uma interessante definição a respeito da coerência. Veja:
A coerência é algo que se estabelece na interação, na interlocução, numa situação 
comunicativa entre dois sujeitos. Ela é o que faz com que o texto faça sentido 
para os usuários, devendo ser vista, pois, como um princípio de interpretabilidade 
do texto. Assim, ela pode ser vista também como ligada à inteligibilidade do 
texto numa situação de comunicação e à capacidade que o receptor do texto 
(que o interpreta para compreendê-lo) tem para calcular o seu sentido (KOCH; 
TRAVAGLIA, 2011, p.14).
Quando põem em cheque a questão de haver ou não textos incoerentes, os autores acima 
citados concluem que não existe o texto incoerente em si, mas ele pode sim ser incoerente 
em/para determinada situação comunicativa. E, além da situação comunicativa, o mau uso dos 
elementos linguísticos caracteriza-se como outro aspecto que pode também trazer incoerência 
ao texto, pois, com mecanismos coesivos mal empregados, o receptor talvez não consiga 
encontrar sentido em sua leitura.
Mais formalmente, os estudos sobre coerência, em geral, pontuam alguns fatores para o 
estabelecimento de coerência. O primeiro deles, que diz respeito ao conhecimento linguístico, 
retrata uma das zonas de intersecção entre coesão e coerência, já que aborda alguns dos 
mecanismos coesivos já expostos na seção anterior, referente à coesão. Observe:
Elementos linguísticos: entende-se que a coerência depende do conhecimento, uso e 
organização de determinados elementos linguísticos em uma cadeia discursiva. Para ficar mais 
claro para você a quais elementos linguísticos estamos nos referindo, citarei, a seguir, com 
base no que postulam Koch e Travaglia (2011), alguns dos principais mecanismos linguísticos, 
cujo funcionamento textual influencia fortemente no estabelecimento da coerência de um texto, 
são eles: a anáfora; o uso dos artigos; as conjunções, os conectores interfrásticos; as marcas 
de temporalidade; os tempos verbais; a repetição (de signos, de estruturas etc.); a elipse; 
as modalidades; a entonação; a subordinação e a coordenação; a substituição sinonímica; 
a ocorrência de signos do mesmo campo lexical; a ordem das palavras; os marcadores 
conversacionais, entre outros. 
108 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Conhecimento de mundo: para Koch e Travaglia (2011), o estabelecimento do sentido de 
um texto, em grande parte, também depende do conhecimento de mundo dos seus usuários, 
porque é só este conhecimento que vai permitir a realização de processos cruciais para 
a compreensão. O conhecimento de mundo está intimamente ligado às inferências que o 
interpretador faz ou pode fazer ao ler um texto. Tais inferências correspondem àquilo que 
se usa para se instituir uma relação, não explícita no texto, entre dois elementos desse 
texto.
Conhecimento partilhado: acredita-se que outra questão que auxilia no estabelecimento da 
coerência é o fato de o emissor e o receptor de um texto terem conhecimentos em comum, a 
fim de se determinar a estrutura informacional do texto. Tal estrutura refere-se às denominadas: 
informação dada e informação nova. Dada seria aquela informação que o leitor consegue 
recuperar em sua memória ao ler um texto; nova seria aquela informação considerada não 
recuperável a partirdo texto.
Fatores pragmáticos: estes você já conhece, certo? Eles já foram estudados na unidade 
anterior, referente aos fatores de textualidade. Interessante como tudo parece estar interligado, 
não é mesmo? Vamos apenas recordar aqui quais são estes fatores: intencionalidade, 
aceitabilidade, situacionalidade, informatividade e intertextualidade. 
Além destes fatores citados, Koch e Travaglia (2011) acreditam ainda que a coerência depende 
também da observação de certas convenções sociais e de como se devem realizar certos 
atos de fala. Ademais, segundo os autores mencionados, a focalização, a relevância e 
consistência presentes em uma produção escrita, também podem auxiliar no estabelecimento 
de suas relações de sentido.
Enfim, o que precisa ficar claro para você, prezado(a) aluno(a), é que a coerência depende 
de vários fatores para ser estabelecida e não corresponde a uma propriedade empírica da 
produção escrita em si; ela diz respeito ao trabalho do leitor com relação às possibilidades de 
interpretação do texto e à compreensão de suas relações de sentido. 
109PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Portanto, a coerência não chega a ser subjetiva, mas, como afirma Marcuschi (2008), ela 
está muito mais na mente e no ponto de vista do receptor do texto que no interior das formas 
textuais, caracterizando-se, com isto, como um processo, apesar de interligado, distinto da 
coesão, a qual, como vimos, apresenta-se mais marcada visualmente no texto. 
Na seção seguinte, você encontrará informações relevantes sobre a construção do parágrafo! 
Continue sua leitura!
Recomendo a você, antes de dar sequência à sua leitura desta unidade, a visita às seguintes páginas:
<http://revistalingua.uol.com.br/textos/62/artigo248996-1.asp>. 
<http://oblogderedacao.blogspot.com.br/2012/04/coerencia-textual.html>.
<http://mrmribeiro.com.br/wp/?p=1210>.
A primeira delas apresenta uma reportagem bastante interessante, divulgada pela Revista Língua 
Portuguesa, a respeito de coesão e coerência. Além de explicações sobre o assunto, envolvendo 
temas como compreensão e unidade dos textos e ainda formação de parágrafos, há também diversos 
exemplos reais de uso em que a utilização de uma conjunção indevida ou a inadequação de um verbo, 
por exemplo, comprometeram a coerência de determinadas produções jornalísticas e/ou discursos pu-
blicados na mídia. Ademais, Josué Machado, autor de tal reportagem, apresenta também um quadro 
explicativo acerca das palavras que podem funcionar como elementos coesivos.
Na segunda página, você terá acesso a um texto do professor Gustavo Atallah Haun que explica as 
chamadas: coerência dissertativa, coerência narrativa e coerência descritiva.
Por último, separei ainda uma página em que há um texto de Marcos R. M. Ribeiro explicando o que 
ele denomina de tipos de incoerência, são eles: incoerência semântica, incoerência sintática, incoe-
rência	estilística	e	incoerência	pragmática.	Confi	ra!
110 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Fo
nte
: S
HU
TT
ER
ST
OC
K.
co
m
No vídeo sugerido, Roberto Motta e Rejane Buciani dissertam acerca de coesão e coerência e tratam 
do	desafi	o	do	professor	ao	trabalhar	estes	fatores	de	textualidade	em	situações	de	ensino.	
<http://www.youtube.com/watch?NR=1&v=x5l_g2yC1TM&feature=fvwp>.
111PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
 
Livro: Coerência Textual
Autor: Ingedore Villaça Koch e Luiz Carlos Travaglia 
Editora: Contexto 
Sinopse: Expõe a constituição dos sentidos nos textos e seus fatores: os elementos linguísticos, o 
conhecimento do mundo, as inferências e a situação. Apoiado em exemplos bem escolhidos, traduz 
em miúdos a complexa propriedade da coerência textual, sendo de grande auxílio para professores de 
língua portuguesa, vestibulandos e universitários dos cursos de letras e comunicação.
Disponível em: <http//livraria.folha.com.br/catalogo/1015450/a-coerencia-textual>. Acesso em: 13 maio 2013.
112 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
A CONSTRUÇÃO DO PARÁgRAFO
Fo
nte
: S
HU
TT
ER
ST
OC
K.
co
m
“O texto sem parágrafo é indigesto. É quase impossível imaginar um romance ou livro de gramática 
sem parágrafos; ler um livro sem parágrafos é cansativo, tedioso e de difícil compreensão”.
Luis Carlos Figueiredo
Em geral, marcamos o parágrafo por meio de um ligeiro afastamento na margem esquerda 
da folha, auxiliando assim no processo de isolamento e depois junção das ideias principais do 
texto. Dessa maneira, fica mais fácil para o leitor acompanhar o desenvolvimento daquilo que 
está lendo.
Dependendo, sobretudo, da ideia central nele inserida, a extensão de um parágrafo pode 
variar bastante. Há casos tanto de uma ou duas linhas quanto de uma página inteira. Além 
da ideia central, outros fatores que influenciarão no tamanho do parágrafo são o tipo de 
redação a ser realizada, o leitor para quem o texto se destina e o veículo onde a produção 
será divulgada. 
Segundo Figueiredo (1999), se o escritor souber variar o tamanho dos parágrafos, dará colorido 
especial ao texto, captando a atenção do leitor do começo ao fim. Em suma, acredita-se que 
o parágrafo seja mais longo que o período e menor que uma página impressa no livro. A regra 
geral para determinar sua extensão é o bom senso.
Para melhor definir o parágrafo, recorremos ao que afirma Garcia (1985):
113PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
O parágrafo é uma unidade de composição constituída por um ou mais de um período, 
em que se desenvolve determinada ideia central, ou nuclear, a que se agregam outras, 
secundárias, intimamente relacionadas pelo sentido e logicamente decorrentes dela 
(GARCIA, 1985, p. 203).
O autor acrescenta que tal definição aplica-se a um tipo de parágrafo considerado padrão, 
uma espécie de modelo que vem sendo seguido frequentemente por escritores consagrados. 
Ele ressalta, no entanto, que na verdade há vários outros processos diversificados de 
desenvolvimento de ideias e estruturação de parágrafos, isto porque existem alguns aspectos 
que podem interferir em sua construção, tais como: o assunto a ser trabalhado no texto, bem 
como a sua complexidade, o gênero textual em questão, o propósito da produção escrita, a 
competência do autor e tipo de leitor que se quer atingir.
Na introdução de seu livro A Redação pelo Parágrafo, Luiz Carlos Figueiredo apresenta uma 
interessante comparação a respeito do assunto:
Quando vamos ao supermercado, vemos prateleiras ou locais específicos para bebidas, 
frutas, verduras, latas de óleo ou bolachas; a divisão de produtos facilita o trabalho do freguês. 
Se todos os produtos estivessem misturados, seria difícil encontrá-los. Os parágrafos são 
como “prateleiras” que dividem uma sequência de informações ou pensamentos. Servem 
para facilitar a compreensão e a leitura do texto, dar folga ao leitor, que acompanha, passo a 
passo, a linha de raciocínio desenvolvida pelo escritor (FIGUEIREDO, 1999, p. 13).
Nesta obra, Figueiredo (1999) destaca também que os parágrafos do texto correspondem 
a conjuntos de períodos que, governados por uma ideia central, desenvolvem-se 
progressivamente, cada um dependendo do outro. Eles são responsáveis pela formação de 
uma sequência unida, coerente e consistente de ideias associadas entre si. 
O autor enfatiza que um parágrafo bem construído é aquele que contém uma ideia central 
ligada a todas as outras ideias secundárias. Além disso, ele afirma também que:
Cada parágrafo deve se relacionar com o parágrafo anterior. O primeiro parágrafo 
apresenta o raciocínio geral, com uma ideia principal e introdutória; o segundo parágrafo 
relaciona-se com o primeiro, o terceiro relaciona-se com o segundo, numa cadeia de 
raciocínios. O último parágrafo fecha o ciclo de raciocínios e constitui a conclusão. O 
entrelaçamento de um parágrafo com outro, ou a ligação de umraciocínio com outro, 
dá coesão ao texto (FIGUEIREDO, 1999, p. 14).
114 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Não podemos discorrer sobre parágrafo sem citar o tópico frasal. Você já deve ter ouvido falar 
dele, certo? Segundo Garcia (1985), ele tem esta denominação por equivaler a topic sentence 
do inglês. Tal tópico também é conhecido como período tópico e se constitui por um ou dois 
períodos curtos iniciais. O tópico frasal encerra, de modo geral e conciso, a ideia-núcleo do 
parágrafo e, além disso, pode ser visto como um meio muito eficaz de expor ou explanar as 
ideias.
É valido mencionar que nem todo parágrafo apresenta, nos períodos introdutórios, o tópico 
frasal bem marcado. Há aqueles em que a ideia-núcleo apresenta-se diluída no decorrer do 
parágrafo, sendo marcada por palavras que o fazem referência. 
Garcia (1985) afirma que o modo de expor as ideias com o tópico frasal bem explícito pode 
ser considerado um modo dedutivo por partir de uma generalização do assunto (tópico frasal) 
para possíveis especificações contidas no desenvolvimento do parágrafo – vai-se do geral 
para o particular.
O tópico frasal pode apresentar-se de inúmeras formas. Não citaremos todas aqui, mas 
apresentaremos as principais, quais sejam:
 Declaração inicial: neste caso, o autor afirma ou nega algo inicialmente, para depois 
justificar, fundamentar e comprovar sua declaração por meio de exemplos, compara-
ções, depoimentos, oposições, entre outros meios. Esta forma de tópico frasal é a que 
tem sido, em geral, mais comumente usada nos textos. Vejamos parte do texto A Rede 
da Inveja, publicado na Revista Veja em janeiro de 2013.
A REDE DA INVEJA
Uma	 surpresa	 revelada	 por	 pesquisas	 científi	cas:	 para	 muita	 gente,	 o Facebook é uma fonte 
permanente de frustração e angústia.
No	 clássico	 “A	 conquista	 da	 Felicidade”,	 de	 1930,	 o	 fi	lósofo	 britânico	Bertrand	Russell	 defi	niu	 um	
sentimento devastador: “De todas as características da natureza humana, a inveja é a mais desa-
fortunada. O invejoso não só deseja a desgraça, como é rendido à infelicidade.”. Russell entendia a 
inveja como uma emoção universal, que hora ou outra desperta em qualquer um. Morto em 1970, ele 
não se surpreenderia – pelo contrário, provavelmente acharia natural – o fato de a internet, o meio de 
115PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
comunicação	global	que	defi	ne	nosso	tempo,	ser	agora	uma	ferramenta	a	instigar	esse	sentimento	
angustiante. [...]
Disponível em: <http://www.radioblog.com.br/index.php?p=blog-news&id=2182>. Acesso em: 11 mar. 2013.
E então? Você conseguiu identificar qual é o tópico frasal, como declaração inicial, neste 
trecho do texto? Se você pensou no período: “Uma surpresa revelada por pesquisas 
científicas: para muita gente, o Facebook é uma fonte permanente de frustração e angústia”, 
você acertou. Fácil, não? Vemos que, neste exemplo, a declaração inicial aparece sob forma 
afirmativa, expondo uma descoberta sobre o Facebook. Note que, a seguir, acrescentam-se 
mais informações a fim de fundamentar a declaração proferida, tais como: o entendimento de 
Russel referente à inveja e o resultado do estudo realizado pelas universidades alemãs, o qual 
apontou o Facebook como a origem da experiência de inveja para muitas pessoas.
 Definição: este é um método de tópico frasal significativamente didático. Neste, o autor 
apresenta sua ideia-núcleo em forma de uma definição. Vejamos um exemplo:
A anemia falciforme é uma doença genética e hereditária, predominante em negros, mas que pode mani-
festar-se também nos brancos. Ela se caracteriza por uma alteração nos glóbulos vermelhos, que perdem a 
forma arredondada e elástica, adquirem o aspecto de uma foice (daí o nome falciforme) e endurecem, o que 
difi	culta	a	passagem	do	sangue	pelos	vasos	de	pequeno	calibre	e	a	oxigenação	dos	tecidos.
As hemácias falciformes contêm um tipo de hemoglobina, a hemoglobina S, que se cristaliza na falta 
de	oxigênio,	formando	trombos	que	bloqueiam	o	fl	uxo	de	sangue,	porque	não	têm	a	maleabilidade	da	
hemácia normal. [...]
Disponível em: <http://drauziovarella.com.br/letras/a/anemia-falciforme/>. Acesso em: 17 mai. 2013.
116 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Como vimos no exemplo, o texto é introduzido por uma definição – ideia-núcleo – correspondente 
à doença: anemia falciforme.
 Divisão: neste caso, também considerado de caráter didático, o autor apresenta o tópico 
frasal por meio de uma divisão das ideias a serem desenvolvidas. Exemplo:
O problema da migração nordestina no Brasil é resultado de três causas essenciais: a seca, a grande 
propriedade e a falsa propaganda de migração. Os baixos índices pluviométricos e a falta de irrigação 
da lavoura no sertão nordestino acarretam uma baixa produção de alimentos, inferior às necessidades 
do comércio e até do consumo local. Ao lado disso, os trabalhadores do campo, empregados dos 
grandes latifúndios são demitidos nas épocas de crise e, por não terem uma terra a que se prendam, 
sonham em viver em outro lugar de emprego fácil e de fartura. Soma-se a essa situação a falsa pro-
paganda de migração, criada pelos próprios migrantes e por alguns meios de comunicação, segundo 
a qual a vida nos grandes centros urbanos como São Paulo e Rio é de ampla realização material, que, 
para muitos, se traduz em realização espiritual.
Disponível em: <http://arquivos.unama.br/nead/gol/gol_adm_1mod/comunicacao_empresarial/pdf/ce_impresso_
aula09.pdf>. Acesso em: 17 maio 2013.
Percebe-se que o tópico frasal apresenta as possíveis causas do problema da migração 
nordestina no Brasil. E a explicação sobre cada uma dessas causas divide-se em três períodos 
subsequentes. 
Quando discorre sobre divisão, Garcia (1985) acrescenta também que, muitas vezes, ao 
escrever um texto, optamos por apresentar, ou no mesmo parágrafo ou em parágrafos distintos, 
uma definição antes da divisão. 
Segundo Figueiredo (1999), para escrever um bom parágrafo, o autor precisa levar em conta 
cinco qualidades relevantes, são elas: unidade, coerência, consistência, concisão e ênfase. 
117PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Sem isso, é bem possível que o parágrafo apresente-se confuso e atrapalhe ou até mesmo 
irrite o leitor.
Vejamos, então, algumas considerações acerca de cada uma destas qualidades:
I. Unidade: diz respeito à ligação existente entre as ideias inseridas no parágrafo. A unida-
de, em resumo, seleciona uma forte ideia-núcleo – o tópico frasal – e este, por sua vez, 
coordena as mais importantes ideias secundárias presentes no interior do parágrafo. 
Com isto, se a ideia-núcleo for fraca, as ideias secundárias, provavelmente, também 
serão, já que elas encontram-se interligadas.
II. Coerência: tal qualidade organiza a sequência dessas ideias selecionadas pela unidade, 
para que, assim, o leitor consiga compreender como elas são importantes para o desen-
volvimento do parágrafo.
III. Consistência: esta qualidade deve estar presente tanto na forma quanto no conteúdo da 
produção escrita. Segundo Figueiredo (1999), no que diz respeito à forma, quer dizer que 
o escritor precisa manter um mesmo tom ou estilo durante toda a apresentação do texto, 
sem variar do sério para o debochado, por exemplo. No que tange ao conteúdo, para 
Figueiredo (1999), não se pode criar contradições de ideias no interior do parágrafo – se, 
em um período, o escritor declara que é a favor do casamento gay, por exemplo, e, em 
outro posterior, afirma que é contra, isto torna o parágrafo inconsistente.
IV. Concisão: acredita-se que, em respeito ao leitor, o escritor deve ser breve. Com isto, 
ao apresentar as ideias já escolhidas e organizadas sequencialmente, o escritor precisa 
esforçar-se para escrever somente o necessário.
V. Ênfase: é preciso que o produtor do texto enfatize as principais ideias de cada parágrafo. 
Para tanto,ele dispõe de certas técnicas, tais como: escolha cuidadosa de uma palavra 
e/ou expressão forte e adequada para representar uma ideia; posição das orações no 
período; o tamanho das orações e dos parágrafos; repetição da ideia principal. Segundo 
Figueiredo (1999), lançando mão de recursos como estes, o escritor consegue aprimorar 
o estilo e abrilhantar seu texto.
No que diz respeito ao desenvolvimento dos parágrafos, além das qualidades já descritas, 
segundo Garcia (1985), há diversos recursos disponíveis para se criar um parágrafo bem 
construído. A escolha da técnica adequada para escrevê-lo dependerá da natureza do assunto 
a ser tratado e da finalidade da exposição. No entanto, qualquer que seja o processo adotado, 
118 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
a preocupação maior do escritor deve ser sempre a de fundamentar de maneira clara e 
conveniente as ideias que defende ou expõe.
Para que você compreenda melhor estes processos de desenvolvimento do parágrafo, agora 
vamos conhecer um pouco mais os principais tipos de parágrafos utilizados em nossos textos 
e descritos por Garcia (1985) e Figueiredo (1999). 
TIPOS
Introdução No parágrafo de introdução, geralmente, expõe-se o assunto a ser de-
senvolvido. Ele requer um tópico frasal claro e bem marcado.
Exemplificação
ou ilustração 
O exemplo, segundo Figueiredo (1999), apresenta-se como um poderoso 
instrumento	de	comunicação.	Os	parágrafos	que	exemplificam	partem	do	
geral para o particular. Ademais, parágrafos com exemplos ou ilustrações 
prestam maiores esclarecimentos e prendem a atenção dos leitores. No 
que diz respeito ao tópico frasal, acredita-se que, nesse tipo de pará-
grafo, ele vem a introduzir a classe ou a categoria que o escritor deseja 
desenvolver, seguindo-se os exemplos.
Comparação
e contraste
De modo geral, usamos o parágrafo para comparar e contrastar quando 
desejamos mostrar as semelhanças ou diferenças entre dois assuntos/
objetos. O produtor do texto, ao usar este tipo de paragrafação, indica, 
no começo, os assuntos ou temas que serão tratados e depois organiza, 
com clareza, as ideias que formarão sua produção. Segundo Figueiredo 
(1999), existem, comumente, duas maneiras de se exercer a comparação 
e o contraste: escrever por meio de alternação ou por meio de divisão. O 
importante é deixar claro para o leitor as semelhanças e diferenças entre 
os elementos comparados.
Repetição
de ideias
Quando repete suas ideias no parágrafo, o escritor consegue dar ên-
fase e explicitar a ideia central do texto. É relevante, no entanto, que o 
produtor, ao fazer uso da repetição, procure utilizar frases originais, bem 
construídas e com palavras novas.
119PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Definição Parágrafos	produzidos	por	definição	são	bastante	frequentes	nos	textos	
e, segundo Garcia (1985), em geral, envolvem outros processos de para-
grafação, como a descrição de detalhes, a apresentação de exemplos, e, 
sobretudo,	confrontos	ou	paralelos.	A	definição	explica	o	que	uma	coisa	é 
ou	o	que	um	nome	significa.
Causa e efeito Ao optar por desenvolver o parágrafo por causa e efeito, o escritor 
opta também por enfatizar as ligações entre um ou vários resultados 
(efeitos) e os seus precedentes (causas). De acordo com Figueiredo 
(1999), alguns parágrafos de causa e efeito funcionam como instru-
mento de persuasão, levando o leitor a sentir o vigor das conclusões 
do texto, ou, pelo menos, fazendo-lhe ver os fundamentos dessas 
conclusões.
Divisão Com o uso da divisão em seu parágrafo, o escritor, depois de apresentar 
a ideia-núcleo no tópico frasal, divide-a em duas ou mais partes para, a 
seguir, discuti-las separadamente no mesmo parágrafo ou em parágrafos 
posteriores. Nessas discussões, por vezes, o autor faz uso de outros ti-
pos	de	paragrafação,	tais	como	a	exemplificação	e	a	definição.
Conclusão Bem como os introdutórios, os parágrafos conclusivos são tidos como 
especiais	e,	portanto,	mais	difíceis.	O	parágrafo	que	finda	o	texto	atua	
no fechamento do assunto e, tal qual a introdução, segundo Garcia 
(1999) deve conter algo interessante, que convença e impressione os 
leitores.
Com a exposição de alguns dos principais tipos de parágrafos, encerramos esta seção. 
Acreditamos que você tenha ampliado seus conhecimentos acerca das características de uma 
paragrafação eficiente. A nosso ver, a construção do parágrafo nem sempre recebe, por parte 
do produtor do texto, a atenção que merece.
A seção seguinte apresenta algumas postulações referentes à correção textual. Bom estudo! 
120 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
A CORREÇÃO TEXTUAL
Fo
nte
: S
HU
TT
ER
ST
OC
K.
co
m
“Os analfabetos do próximo século não são aqueles que não sabem ler ou escrever, mas aqueles que 
se recusam a aprender, reaprender e voltar a aprender”.
Alvin Toffler
É importante para você, caro(a) aluno(a), a compreensão de que o aprendizado da escrita é 
construído, de fato, com a produção e reprodução de textos, ou seja, é escrevendo e reescrevendo 
seus próprios textos que os estudantes aprenderão a escrever de maneira mais adequada. 
Você se lembra de como era realizada a correção de seus textos na escola? Não? Será 
que o(a) professor(a) apenas apontava quais eram os seus erros ou deixava comentários, 
sugestões, auxiliando-te a produzir uma reescrita mais eficiente? 
Infelizmente, ainda hoje, no ambiente escolar, muitos textos são corrigidos de maneira 
considerada inadequada. 
121PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
A posição do professor como mediador no processo de correção textual é a que tem, hoje, 
mostrado-se mais eficaz no que diz respeito à reescrita e produção textual dos alunos. 
Atuando com a intervenção e com a mediação em sala de aula, o professor auxilia o aluno a 
construir uma autoimagem de sujeito responsável, que produz seu texto e reflete não só sobre 
seus erros e acertos, mas também sobre sua maneira de escrever e sobre seu discurso. Além 
disso, a ação corretora por parte do professor, não raro, dá estímulos ao aluno, permitindo que 
este analise seus conhecimentos e reorganize suas ideias.
Esta postura de mediador, além de evidenciar a preocupação do professor com a escrita de 
seus alunos, é também característica do educador que vê na linguagem uma forma de agir 
e interagir com seu educando, o que conduz, por consequência, a uma correção de textos 
também interativa.
Quando escreve, em geral, o aluno foca sua atenção, primeiramente, no que exatamente 
vai dizer, na maneira como vai fazê-lo e nas palavras as quais pretende usar. A seguir, no 
momento em que vai revisar sua produção, o aluno tende a refletir se faltou alguma coisa 
em seu texto e se é possível escrever algo de outra maneira mais adequada. Além disso, ele 
também pode fazer correções de ordem sintática e ortográfica. Tudo isso a fim de que o leitor 
possa compreender, com clareza, a sua produção escrita.
Talvez na mesma proporção em que é intensamente relevante, a correção de textos é também 
bastante árdua para o professor. Sobretudo para os docentes que têm cerca 40 (quarenta) 
alunos por sala e que trabalham 40 (quarenta) horas ou mais por semana, a tarefa de corrigir 
textos não é, nem de longe, fácil de ser cumprida. 
É demasiadamente grande o número de textos que o professor de Língua Portuguesa precisa 
ler, corrigir e questionar. Sem contar que, após esse processo, o aluno devolve o texto reescrito 
para que o professor releia-o e confirme ou não se foram feitas as alterações por ele (professor) 
sugeridas. E é por esta razão que muitos docentes, comprometidos com o seu ofício, passam, 
no mínimo, duas horas de algumas de suas madrugadas lendo e corrigindo textos de alunos. 
122 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
No entanto, mesmo com as dificuldades enfrentadas pelo professor, a correção textualnão 
pode deixar de ser realizada, visto que é a partir dela que o aluno tende a melhorar sua 
capacidade de escrever e desenvolver seus pensamentos.
É preciso destacar, porém, que, bem como afirma Ruiz (2001), corrigir por corrigir não tem 
fundamento. Segundo a autora, os sinais de correção empregados pelo professor são marcas 
significativas que ele deixa para o aluno. Ruiz (2001) caracteriza e descreve alguns tipos de 
correção. Vejamos:
•	 a	correção	resolutiva: nesta, o professor tende a apresentar e/ou solucionar os problemas 
verificados nos textos; 
•	 a	correção	indicativa: este tipo de correção é caracterizado pela marcação e indicação, 
por parte do professor, dos problemas encontrados nos textos;
•	 a	correção	classificatória: aqui, o professor, utilizando-se de uma metalinguagem co-
dificada específica, aponta a origem dos problemas detectados no texto;
•	 a correção textual-interativa: neste tipo de correção, o professor tece comentários; 
deixa recados ou, nas palavras de Ruiz (2001), deixa “bilhetes” para seu aluno em uma 
linguagem não codificada. Desta maneira, os dois sujeitos envolvidos na correção con-
seguem, juntos, discutir os possíveis acertos e problemas do texto e, não raro, podem 
encontrar soluções ou sugestões para que se realize uma reescrita de qualidade.
Por fim, cremos que a correção de textos mais apropriada para a prática docente seja, nos 
termos de Ruiz (2001), esta última descrita, denominada textual-interativa, pois garante, 
por meio dos “bilhetes”, maior interlocução com aluno e, possivelmente, resultados mais 
satisfatórios no que diz respeito à reescrita. Acredito que a atitude corretiva por parte do 
professor precisa ter por finalidade o avanço do aluno no que tange às suas habilidades de 
escrita. Para tanto, a intervenção do educador deve ir além da ação limitada que somente 
mostra o erro. É importante que aluno e professor (este que atua como corretor/mediador) 
consigam, em conjunto, pensar a respeito da (re)construção de conhecimentos e valores 
promovida no momento da escrita e reescrita em sala de aula.
123PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Seguem	abaixo	mais	signifi	cativas	sugestões	de	 leituras	para	você!	A	primeira	delas	diz	respeito	à	
outra reportagem relevante divulgada pela Revista Língua Portuguesa, tratando agora sobre o “re-
escrever”. Nesta, Chico Viana, autor da reportagem, escreve sobre a importância em refazermos 
nossos próprios textos e traz também exemplos pertinentes de reescritas. A segunda página a que o 
convido a visitar apresenta um artigo de Thatiana C. da Fonseca Pinto e de César Augusto Rufatto, o 
qual analisa os tipos de correção textual utilizados pelos professores do Ensino Público. Aproveite tais 
sugestões e complemente seus estudos!
<http://revistalingua.uol.com.br/textos/76/artigo250903-1.asp>. 
<http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2007/anaisEvento/arquivos/PO-302-05.pdf>.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Concluímos mais uma unidade! Nesta, estudamos processos de grande relevância para 
a produção textual de qualidade: a coesão e a coerência. Como vimos, tais fenômenos 
linguísticos estão sempre vinculados, mas precisam ser encarados como noções distintas.
Conhecemos os tipos de coesão utilizados nos textos que lemos e escrevemos e também os 
fatores que auxiliam no estabelecimento da coerência em uma produção escrita.
Em se tratando de coesão, espero que tenha ficado nítido para você que esta, na grande 
maioria dos casos, refere-se à forma ou à superfície de um texto. Ela é mantida por meio 
de procedimentos gramaticais, isto é, pela escolha do conectivo adequado na conexão dos 
diversos enunciados que compõem um texto.
O uso de elementos coesivos torna o texto mais legível e esclarece para o leitor os tipos de 
relações estabelecidas entre os elementos linguísticos que os compõem. 
Quanto à coerência, vimos que esta não se encontra materializada no texto; ela é estabelecida 
graças a uma multiplicidade de fatores. Cabe, em muito, ao leitor a captação da coerência 
de uma produção escrita, já que será ele quem interpretará e buscará as relações de sentido 
presentes no texto.
124 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Além da coesão e da coerência, estudamos também, nesta unidade, postulações referentes à 
construção do parágrafo e à correção de textos.
No que tange à paragrafação, destacamos o estudo do tópico frasal, as qualidades que um 
bom parágrafo precisa ter e também alguns dos tipos de parágrafos que utilizamos ao produzir 
bons textos.
Com relação à correção textual, voltamo-nos à postura do professor enquanto corretor/
mediador em sala de aula e apresentamos os modelos de correção, em geral, utilizados na 
prática docente.
Por fim, desejo que tudo o que foi visto até então enriqueça fortemente o seu trabalho e 
desempenho como professor(a) de Língua Portuguesa. Com as informações contidas nesta 
unidade, você poderá auxiliar os seus alunos no uso de elementos coesivos, na busca pelas 
relações de sentido de um texto, na construção de parágrafos adequados e em uma reescrita 
de sucesso.
ATIVIDADES DE AUTOESTUDO
1. Discorra acerca da importância de se trabalhar com o aluno as noções de coesão e 
coerência textual.
2. Como podemos distinguir a coesão da coerência textual? Explique.
3. (UDESC-2008) Identifique a ordem em que os períodos devem aparecer para que constituam 
um texto coeso e coerente (Texto de Marcelo Marthe: Tatuagem com Bobagem. Veja, 05 
mar. 2008, p. 86).
I. Elas não são mais feitas em locais precários, e sim em grandes estúdios onde há cuidado 
com a higiene.
II. As técnicas se refinaram: há mais cores disponíveis, os pigmentos são de melhor 
qualidade e ferramentas como o laser tornaram bem mais simples apagar uma tatuagem 
que já não se quer mais.
III. Vão longe, enfim, os tempos em que o conceito de tatuagem se resumia à velha âncora 
de marinheiro.
125PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
IV. Nos últimos dez ou quinze anos, fazer uma tatuagem deixou de ser símbolo de rebeldia 
de um estilo de vida marginal.
4. (Unicamp-SP) Observe que nos trechos abaixo a ordem que foi dada às palavras, nos 
enunciados, provoca efeitos semânticos (de significado) “estranhos”.
Fazendo sucesso com a sua nova clínica, a psicóloga Iracema Leite Ferreira Duarte, 
localizada na Rua Campo Grande, 159.
Embarcou para São Paulo Maria Helena Arruda, onde ficará hospedada no luxuoso hotel 
Maksoud Plaza.
(Notícias da coluna social do Correio do Mato Grosso)
 Escolha um dos trechos, diga qual é a interpretação “estranha” que ele pode ter, e 
reescreva-o de forma a evitar o problema. 
5. Pesquise em sites, revistas, livros e demais meios de comunicação um texto paragrafado 
de sua preferência. Após realizar a leitura deste, analise, com base no que foi estudado 
nesta unidade acerca da construção do parágrafo, o tópico frasal e o(s) tipo(s) de parágrafo 
empregados em tal texto escolhido.
6. No que diz respeito à correção de textos, você também acredita que a correção classificada 
como textual-interativa seja a mais adequada? Por quê?
UNIDADE IV
REFLEXÃO SOBRE RESUMO, PARÁFRASE E 
RESENHA
Professora Me. Valéria Adriana Maceis
Objetivos de Aprendizagem
•	 Apresentar	os	procedimentos	para	a	produção	de	um	resumo.
•	 Descrever	as	características	de	uma	resenha.
•	 Assinalar	as	diferenças	entre	resumo	e	resenha.		
•	 Refletir	sobre	as	formas	de	recriação	de	um	texto,	ou	seja,	sobre	as	maneiras	de	se	
fazer uma paráfrase.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
•	 Como	produzir	um	resumo?
•	 O	conceito	de	resenha
•	 Paráfrase:	a	recriação	de	um	texto
129PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
INTRODUÇÃO
Fo
nte
: S
HU
TT
ER
ST
OC
K.
co
m
“Os que escrevem com clareza têm leitores, os que escrevemde maneira obscura têm comentaristas”.
Albert Camus
Prezado(a) aluno(a), as três primeiras unidades deste livro abordaram assuntos que objetivavam 
o aprendizado de conceitos voltados à sua produção textual, mas, sobretudo, tinham em vista 
o desenvolvimento da produção de textos de seus futuros alunos. 
Para a quarta e quinta unidades, reservamos temas que, sem dúvidas, auxiliarão o seu 
trabalho em sala, mas agora o foco maior está em sua própria produção escrita. Isto é, 
com os conteúdos a serem vistos nestas duas últimas unidades, pretendemos dar suporte 
à sua produção escrita acadêmica. Infelizmente, alunos de graduação e até de mestrado e 
doutorado, por vezes, apresentam dificuldades significativas no que diz respeito à produção 
de textos pertencentes a gêneros da esfera tipicamente escolar e/ou científica. Queremos 
ajudá-lo(a), portanto, a aprimorar ainda mais a sua habilidade com a escrita para que, dessa 
maneira, você sempre tenha sucesso ao produzir gêneros acadêmicos no decorrer de sua 
graduação. 
130 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
O primeiro gênero a ser trabalhado é o resumo. Segundo Machado, Lousada e Abreu-Tardelli 
(2004), o resumo é um dos gêneros mais importantes nas atividades escolares e acadêmicas, 
uma vez que é solicitado com frequência por professores das mais diferentes disciplinas. 
Além disso, para essas pesquisadoras, o conhecimento das características do gênero resumo 
ajudará consideravelmente o aluno a desenvolver a escrita de outros gêneros pertencentes à 
esfera acadêmica, tais como a resenha, os artigos, entre outros.
A seguir, veremos também as características do gênero resenha. Este, bem como o resumo, 
é um gênero textual muito solicitado por professores desde o ensino fundamental até a 
universidade. Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004) afirmam que a resenha também é 
chamada de resenha crítica e exige informações centrais sobre conteúdos e sobre outros 
aspectos do(s) outro(s) texto(s) a ser(em) resenhado(s), além de requerer também comentários 
do resenhista, ou seja, do escritor da resenha. Ao tratarmos da resenha, apontaremos as 
principais diferenças entre este gênero e o resumo.
Chegando ao fim desta quarta unidade, discutiremos também considerações relevantes acerca 
da paráfrase. Na segunda unidade, ao estudarmos os fatores pragmáticos de textualidade, 
mais especificamente quando tratamos de intertextualidade, já discorremos sinteticamente 
sobre a paráfrase. Nesta unidade, aprofundaremos um pouco mais nossos estudos acerca 
desta modalidade de recriação textual, constantemente utilizada por alunos de graduação. 
Destacaremos que é preciso ter muito cuidado ao parafrasear um texto para que a produção 
em questão não acabe tornando-se um plágio, conforme veremos a seguir. 
131PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
COMO	PRODUZIR	UM	RESUMO?
Fo
nte
: S
HU
TT
ER
ST
OC
K.
co
m
“O que é mais difícil não é escrever muito; é dizer tudo, escrevendo pouco”.
Júlio Dantas
Resumir um texto é buscar neste as informações mais importantes, descartando os 
pormenores que fazem parte da produção escrita a ser resumida. Em tal gênero, devemos 
usar uma linguagem própria; não podemos, portanto, copiar frases ou trechos literais do texto 
em questão. Tampouco podemos, pelo fato de usar as nossas próprias palavras, desrespeitar 
o pensamento do autor do texto ou inserir nossa opinião e demais elementos que não estejam 
no texto original. 
Para Lima (1994),
Espera-se que o resumo seja um texto modificado pela retirada de palavras e/ou 
segmentos verbais, comprovando-se a compreensão do texto lido por quem o fez, e 
criando-se, nos outros leitores, o desejo de buscar a fonte para que possa usufruí-la em 
sua singularidade (LIMA, 1994, p. 35). 
Os resumos normalmente são usados em duas situações: como estratégia pessoal de estudo 
por parte de alunos em geral ou como avaliação da compreensão de um texto indicado por um 
professor, desde o ensino fundamental até a faculdade.
132 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Lima (1994) propõe uma divisão para os resumos. A autora classifica-os em esquemáticos e não 
esquemáticos. Os primeiros referem-se àqueles constituídos de tópicos onde se identificam, 
entre os elementos ou unidades, relações de coordenação. Nestes resumos considerados 
esquemáticos, a apresentação dos conteúdos pode ser feita em forma diagramática, alfabética, 
numérica ou alfanumérica. Sumários, esquemas, esboços, plano ou roteiros são exemplos 
de resumos esquemáticos. No que tange aos resumos não esquemáticos, para Lima (1994), 
estes correspondem aos resumos mais difíceis de se elaborar. Eles apresentam os pontos 
mais relevantes de um texto. Neste grupo de resumos, encontram-se a sinopse, a síntese e o 
gênero de maior interesse para nós: o resumo escolar/acadêmico.
Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004) proferem alguns apontamentos relevantes para 
serem levados em conta antes de se ler, resumir ou se produzir qualquer texto. Vejamos:
•	a antecipação do conteúdo do texto pode facilitar a leitura;
•	todo texto é escrito tendo em vista um leitor em potencial;
•	o texto é determinado pela época e local em que foi escrito;
•	todo texto possui um autor que teve um objetivo para a escrita daquele texto;
•	o texto é produzido tendo em vista o veículo em que irá circular.
Fonte: Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004, p.23)
Segundo as autoras citadas acima, há um processo essencial para a produção de resumos: 
a sumarização. Realizamos este processo toda vez que fazemos alguma leitura. Portanto, até 
mesmo nas situações em que não temos a intenção de produzir um resumo após a leitura, 
desenvolvemos a sumarização, a qual se concretiza tanto em uma parte do texto quanto em 
um texto inteiro e pode ser encontrada em diferentes gêneros textuais (currículos, reportagens, 
artigos de opinião, cartas, conversas, relatórios de pesquisa etc.).
Para produzir essa sumarização com fins de resumo, podemos realizar, sempre que possível, 
os seguintes “apagamentos” no texto: apagam-se conteúdos que possam ser facilmente 
subentendidos pelo leitor, devido a seu conhecimento de mundo; extinguem-se as sequências 
133PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
sinonímicas e/ou explicativas e também as possíveis justificativas de uma afirmação; exemplos 
e possíveis argumentos contra a posição do autor também são apagados e, além disso, termos 
mais específicos são substituídos por termos mais genéricos. 
Conforme apresenta um dos apontamentos descritos no quadro anterior, para Machado, 
Lousada e Abreu-Tardelli (2004), ao sumarizarmos um texto, precisamos considerar o leitor 
de nosso resumo e também o conhecimento que este tem acerca do conteúdo do texto a ser 
resumido, sumarizado. 
No caso do resumo escolar/acadêmico, o leitor de nossa sumarização será o professor 
(destinatário do texto). Ele provavelmente já conhece o texto antes de ser resumido, mas 
é necessário passar-lhe as informações centrais para que, assim, ele consiga avaliar a 
compreensão global do texto por parte do aluno (produtor do resumo). Isto porque, quando 
solicita um resumo, o professor tem exatamente este objetivo, ou seja, verificar se seu aluno 
entendeu o texto, se conseguiu retirar as informações menos importantes e se manteve as 
principais. Além disso, o professor verifica se o aluno conseguiu fazer um resumo adequado 
à situação escolar.
Uma atitude que pode contribuir na produção de um resumo eficiente é a busca por 
conhecimentos sobre o autor do texto, sua posição ideológica, seu posicionamento teórico. 
Tais informações juntas ajudarão na compreensão do texto e, consequentemente, na produção 
do resumo.
Em se tratando especificamente de gêneros argumentativos, além do que já fora mencionado, 
Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004) destacam ainda que, antes dese produzir um 
resumo, é preciso identificar a questão que está sendo discutida no texto; a posição (tese) que 
o autor rejeita; a posição (tese) que o autor sustenta; os argumentos que sustentam ambas as 
posições e a conclusão final do autor.
Para facilitar o seu entendimento com relação à produção de resumos, optamos por apresentar 
as etapas pelas quais você precisa passar para escrever um bom resumo. Primeiramente, 
134 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
acreditamos que uma ação fundamental a ser feita é, antes de qualquer coisa, ler e compreender 
bem o texto que será resumido. Somente desta maneira você conseguirá identificar as ideias 
principais da produção a qual está lendo e que pretende sintetizar, resumir.
A seguir, para iniciar seu resumo, é importante que você mencione o autor do texto lido. Com 
isto, o leitor fica ciente de que o conteúdo e as ideias de seu resumo não são suas, mas sim 
de quem escreveu o texto resumido. Essa menção ao escritor pode ser realizada mais vezes 
no decorrer do resumo por meio de coesão referencial (processo estudado na terceira unidade 
deste livro). Ou seja, podemos nos referir ao escritor do texto utilizando termos como: seu 
sobrenome, sua profissão, pronomes, a expressão “autor”, entre outros.
A partir de então, no decorrer de seu resumo, é relevante o uso de verbos que traduzam as 
ações do autor do texto. Verbos tais como: afirmar, definir, abordar, enfatizar, argumentar, 
entre outros. Um bom exemplo de uso destes verbos pode ser encontrado aqui mesmo, neste 
texto que você está lendo agora. Veja: “Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004) destacam 
[...]”. É claro que o gênero em questão aqui não é um resumo, mas, como vimos, é possível 
encontrarmos o resumo, a sumarização, em uma parte do texto apenas, além de poder também 
ser encontrado em diferentes gêneros textuais.
Por fim, após você já ter mencionado o autor, ter também utilizado os verbos adequados e 
ainda já tendo encontrado as ideias centrais do texto com leitura e compreensão feitas antes 
de iniciar o resumo, é importante ter cuidado com a organização destas ideias extraídas do 
texto original. 
Para que seu resumo fique claro e coerente, você precisa, no desenvolvimento de sua produção, 
fazer uso de alguns conectivos, tais como mas, isto é, porém, portanto, porque, pois, conforme 
vimos na unidade anterior deste livro, estes conduzem o texto à coesão e, por consequência, 
também à coerência. No que diz respeito ao resumo em específico, tais elementos coesivos 
auxiliam nos processos de sumarização, pois funcionam como organizadores textuais que 
melhor expressam as relações entre as ideias do texto original.
135PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Dispondo de todas essas informações anteriores, referentes ao resumo, vamos agora a uma 
análise prática. Peço que, primeiramente, você acesse o link: <http://www.leonardoboff.com/
site/vista/2001-2002/culturapaz.htm>, o qual apresenta o texto “Cultura da paz” de Leonardo 
Boff. A seguir, leia-o atentamente e, depois, analise o exemplo abaixo, que se trata de um 
resumo considerado coerente, realizado a partir de tal texto de Boff. 
Resumo do texto “Cultura da paz” e Leonardo Boff
Leonardo Boff inicia o artigo “A cultura de paz.” apontando o fato de que vivemos em uma cultura 
que se caracteriza fundamentalmente pela violência. Diante disso, o autor levanta a questão da 
possibilidade de essa violência poder ser superada ou não. Inicialmente, ele apresenta argumen-
tos que sustentam a tese de que seria impossível, pois as próprias características psicológicas 
humanas e um conjunto de forças naturais e sociais reforçariam essa cultura da violência, tor-
nando difícil sua superação. Mas, mesmo reconhecendo o poder dessas forças, Boff considera 
que, nesse momento, é indispensável estabelecermos uma cultura da paz contra a da violência, 
pois esta estaria nos levando à extinção da vida humana no planeta. Segundo o autor, seria 
possível construir essa cultura, pelo fato de que os seres humanos são providos de componentes 
genéricos que nos permitem sermos sociais, cooperativos, criadores e dotados de recursos para 
limitar	a	violência	e	de	que	a	essência	do	ser	humano	seria	o	cuidado,	definido	pelo	autor	como	
sendo uma relação amorosa com a realidade, que poderia levar à superação da violência. A partir 
dessas constatações, o teólogo conclui, incitando-nos a despertar as potencialidades humanas 
para a paz, construindo a cultura de paz a partir de nós mesmos, tomando a paz como projeto 
pessoal e coletivo.
Fonte: Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004, p. 16)
Ao analisar a produção deste resumo, verificamos que o produtor apresenta as ideias 
centrais do texto, são elas: o fato de vivermos em uma sociedade dominada pela violência; a 
possibilidade de esta violência poder ser superada ou não; a necessidade de estabelecermos 
uma cultura da paz contra a da violência; a visão de que a essência do ser humano seria o 
cuidado e, por fim, a urgência de que o homem desperte suas potencialidades para a paz.
Podemos conferir também que o produtor do resumo já inicia seu texto mencionando o autor 
do texto original: “Leonardo Boff inicia o artigo ‘A cultura de paz.’[...]”. Além disso, já começa 
136 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
também a empregar verbos no sentido de expressar os atos do autor. Veja: “Leonardo Boff 
inicia o artigo ‘A cultura de paz.’ apontando [...]”. 
No decorrer de seu resumo, o escritor faz menção novamente ao autor de modos diferentes; 
faz uso da expressão “o autor”, utiliza o pronome pessoal “ele”, menciona seu sobrenome 
e sua profissão. Com relação aos verbos, vemos que outros, além de “iniciar” e “apontar”, 
foram utilizados. Observe: “Diante disso, o autor levanta a questão [...]”; “[...] ele apresenta 
argumentos [...]”; “Boff considera [...]”; “Segundo o autor, [...]”; “[...] definido pelo autor [...]”; “A 
partir dessas constatações, o teólogo conclui, incitando-nos [...]”. 
No que diz respeito aos conectivos presentes no resumo, os quais contribuíram na coesão, 
coerência e organização textual, alguns dos utilizados foram: “Diante disso, o autor levanta 
a questão [...]”; “[...] pois as próprias características psicológicas humanas [...]”; “Mas, mesmo 
reconhecendo o poder dessas forças, [...]”; “[...] pois esta estaria nos levando à extinção da 
vida humana no planeta. Segundo o autor [...]”.
A partir de todas essas informações acima expostas, espero ter auxiliado você, prezado(a) 
aluno(a), no que diz respeito à produção de bons resumos. Ao chegar na quinta unidade deste 
livro, você conhecerá um pouco mais sobre uma outra modalidade de resumo, aquela presente 
nos artigos acadêmicos, cuja versão em inglês é chamada de abstract. Agora prossiga com 
sua leitura! Na próxima seção, conheceremos um pouco mais a resenha.
Livro: Como fazer um resumo
137PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Autor: Maria Almira Soares
Editora: Presença
Sinopse: O resumo, exercício que combina a capacidade de síntese e a objetividade, é uma exigência bá-
sica dos programas de Português do ensino secundário. “Como Fazer um Resumo – Orientações e Exer-
cícios” visa exatamente dotar o aluno de ferramentas teórico-práticas, úteis à elaboração de um resumo. 
Desde	a	primeira	leitura	geral	do	texto-fonte	às	técnicas	de	simplifi	cação,	articulação	e	reformulação	do	
discurso, a autora reúne aqui um conjunto de etapas a serem acompanhadas pelo estudante. Excertos de 
textos de índole literária e jornalística dão corpo a uma miríade de exercícios de aplicação, indispensáveis 
à consolidação dos saberes nos domínios da escrita, da leitura e do funcionamento da língua.
Disponível	em:	<http://www.wook.pt/fi	cha/como-fazer-um-resumo/a/id/46963>. Acesso em: 26 maio 2013.
O CONCEITO DE RESENHA
Fo
nte
: S
HU
TT
ER
ST
OC
K.
co
m
Semelhançase diferenças entre resumo e resenha.
Você sabe qual é a diferença entre resumo e resenha? O resumo sumariza e apresenta 
as informações essenciais de um determinado texto; a resenha também apresenta essas 
138 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
informações, mas, além disso, este gênero expõe comentários e opiniões, proferidas pelo 
próprio autor da resenha, a respeito do conteúdo do texto resenhado.
É importante lembrar que ainda há muitas divergências, entre os estudiosos, no que diz 
respeito à classificação e definição de resenha. A nosso ver, ela é, na verdade, uma espécie 
de resumo crítico, isto porque ela também sintetiza e reúne as informações centrais de um 
texto – tal qual o resumo –, mas se diferencia deste por apresentar avaliações e ponderações 
pessoais do responsável pela resenha. 
Nem todos os estudiosos compartilham desta mesma opinião ao definirem a resenha, com 
isto, é possível, caro(a) aluno(a), que você se depare em algum momento com textos como os 
que são aqui entendidos como resenha publicados com outro nome. 
Em se tratando especificamente do gênero resenha escolar/acadêmica, Machado, Lousada 
e Abreu-Tardelli (2004) ressaltam que, quando formos escrever uma resenha, não podemos 
nos esquecer de que o destinatário desta será o nosso professor, leitor este que, certamente, 
conhece o texto-objeto da resenha. “Portanto, ele avaliará não só sua leitura da obra, através 
do resumo que faz parte da resenha, mas também sua capacidade de opinar sobre ela” 
(MACHADO; LOUSADA; ABREU-TARDELLI, 2004, p. 31).
Antes de se resenhar um texto, precisamos, é claro, ler com atenção o texto a ser resenhado 
a fim de que, com isto, consigamos chegar à compreensão total do seu conteúdo. Para tanto, 
é aconselhável que façamos uma espécie de diário de leitura. Parte das ações que realizamos 
neste diário, aliás, pode ajudar-nos em qualquer situação de leitura e interpretação de uma 
obra, não só quando objetivamos produzir uma resenha. Por esta razão, decidimos apresentar 
as dicas de elaboração de um diário de leitura, pensadas por Machado, Lousada e Abreu-
Tardelli (2004). Vejamos:
139PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
INSTRUÇÕES PARA ELABORAÇÃO DO DIÁRIO DE LEITURA
1. Observe o título do texto e registre no seu diário: 
Suas impressões – gostou ou não? Tem vontade de ler? Que tipo de texto espera encontrar? Sobre o 
que você acha que o texto trata?
2. Antes de iniciar a leitura, observe todas as informações – (verbais ou não verbais) que podem 
ajudá-lo	a	melhor	compreender	o	texto:	a	última	capa,	a	orelha,	as	notas	sobre	o	autor,	a	bibliografi	a	
(se	houver),	o	índice,	as	indicações	bibliográfi	cas	etc.	Anote	tudo	o	que	você	julgar	importante	e	as	
ideias que você já for tendo a respeito do texto a ser lido.
3. À	medida	que	você	for	lendo, vá registrando (sempre com frases completas): 
a) as relações que você puder ir estabelecendo entre os conteúdos do texto e qualquer outro tipo 
de conhecimento que você já tenha: livros ou textos que leu,	aulas,	fi	lmes,	músicas,	páginas	da	
Internet, sua experiência de vida etc.; 
b) as contribuições que julga que o texto está trazendo para: – qualquer tipo de aprendizado que 
ele traga; – o desenvolvimento de sua prática de leitura; o desenvolvimento de sua produção 
de	textos;	sua	futura	profi	ssão;	alguma	pesquisa	que	tem	de	fazer;	algum	trabalho	que	você	vai	
realizar; sua vida pessoal; 
c) suas opiniões sobre o texto, sobre sua forma e conteúdo: vá discutindo as ideias do autor, con-
cordando ou discordando; levantando dúvidas, pedindo exemplo; 
	 -	vá	registrando	as	difi	culdades	de	leitura	que	encontrar	e	anotando	os	trechos	que	não	compreen-
der ou aqueles de que mais gostar; 
 - vá sintetizando as ideias que o autor coloca como mais importantes, as teses centrais e os argu-
mentos que defende. 
4. Sempre	justifi	que	suas	opiniões!
5. Tudo	o	que	você	fi	zer	até	aqui	não	deverá	ser	entregue	a	seu	professor. É um texto que apenas 
você vai ler. Sinta-se livre para escrever o que quiser. Se necessário, após a elaboração da primeira 
versão do diário, produza uma segunda versão, que poderá ser entregue ao seu professor. Para isso:
a)	 releia	suas	anotações,	verifi	que	se	há	alguma	informação	que	prefere	omitir;
b)	 avalie	a	necessidade	de	modifi	car	o	diário,	de	rever	suas	posições	ou	de	melhorar	o	texto.
Fonte: Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004, pp. 67-68)
140 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Após ter feito o seu diário de leitura, você pode confirmar se compreendeu bem o texto a ser 
resenhado, avaliando, entre outros aspectos: se o autor domina, de fato, o assunto tratado 
no texto; se o texto está adequado ao público para o qual se destina; quais são os objetivos 
do autor do texto e se este conseguiu atingi-los; se o autor permanece firme na posição que 
defende ou se acaba se contradizendo ao longo do texto etc.
A partir de então, você partirá para a escrita de fato de sua versão final da resenha. Neste 
momento, é valido lembrar que, bem como no resumo, também na resenha precisamos fazer 
uso de organizadores textuais, ou seja, de conectivos, estes que são importantes elementos de 
coesão no texto. Tais conectivos, quando bem utilizados, além garantirem a organização das 
palavras e frases, guiam o leitor e estabelecem as relações entre as ideias, parágrafos e períodos 
que compõem a produção escrita. Toda essa “ajuda” que os organizadores textuais dão ao texto, 
sem dúvidas, colabora no sentido de tornar nossa resenha mais clara e coerente para o leitor. 
Como já fora afirmado, um recurso bem característico das resenhas são as afirmações e 
pareceres pessoais do “resenhista”. Com relação a isto, Machado, Lousada e Abreu-Tardelli 
(2004) acrescentam:
Quando se faz uma resenha sobre a obra de alguém, é importante seguir algumas regras 
de polidez, para evitar agredir o autor da obra resenhada. Para tanto, podemos usar 
vários recursos linguísticos. Dentre eles, temos: 1) o uso de expressões que atenuam 
as opiniões, como: “parece-me”; 2) o uso de alguns tempos verbais que também têm a 
função de atenuar o que está sendo dito, como: futuro do pretérito; 3) o uso de adjetivos, 
substantivos e mesmo advérbios para expressar a opinião do resenhista (MACHADO; 
LOUSADA; ABREU-TARDELLI, 2004, p. 53).
Já que, na resenha, citamos tanto as considerações do autor do texto quanto as nossas próprias, 
referentes ao conteúdo daquilo que será resenhado, precisamos, imprescindivelmente, deixar 
claro para o leitor o que foi dito pelo autor e o que foi proferido por nós, criadores da resenha. 
Para fazer essa distinção entre as palavras do autor e as suas, você pode, ao mencionar o 
autor do texto, no desenvolvimento da resenha, fazer uso de verbos que registram as ações 
deste autor, tais como: o autor sustenta; aponta; confronta; justifica; defende; afirma; apresenta; 
objetiva; descreve; aborda; elege; conclui etc.
141PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
No momento em que for concluir sua resenha, é aconselhável que você reforce sua posição 
acerca do texto resenhado, proferindo comentários que definam para o leitor a sua visão – 
positiva ou negativa – sobre o texto. 
Analisemos agora um exemplo de resenha: 
Universidade Estadual de Maringá
Mestrado em Letras – Descrição linguística
Descrição Funcional do Português
Profa. Dra. Ana Cristina Jaeger Hintze
A VOZ DO OUTRO, DE UMA PERSPECTIVA FUNCIONALISTA, de Erotilde goreti Pezatti
Valéria Adriana Maceis (PG-UEM)
O artigo de Pezatti divulga resultados do projeto de pesquisa “A ordenação de constituintes não argu-
mentais em sentenças do português falado brasileiro e europeu.” Trata-se de um trabalho que, além 
de	expor	os	chamados	satélites	de	um	modo	geral,	dedica-se,	mais	especifi	camente,	à	descrição	do	
satélite	Fonte,	o	qual	especifi	ca	a	origem/fonte	da	informação	contida	na	proposição.Utilizando-se	de	
textos escritos retirados de jornais e revistas de circulação nacional, a autora apresenta resultados que 
denotam o comprometimento ou descomprometimento do falante com a verdade da proposição, ao 
fazer uso de uma segunda voz no discurso.
Na introdução de seu trabalho, Pezatti expõe que seu estudo centralizar-se-á na descrição, no por-
tuguês do Brasil, do assim chamado satélite de nível três, voltado para a validade da proposição, o 
qual se enquadra em uma forma de citação referente à heterogeneidade do discurso, particularmente 
à heterogeneidade mostrada. Cita três exemplos que ilustram tal tipo de satélite. Exemplos estes que, 
inclusive, já trazem as preposições e a locução prepositiva consideradas prototípicas deste satélite, 
conforme a autora detalhará mais à frente, em seu estudo, ao expor os aspectos gramaticais pertinen-
tes a tal satélite Fonte. Seguem os exemplos:
 Segundo o diretor, há projetos em estágios mais avançados. (FSP, 26.06.00, p.A15)
 Para Diolinda Alves de Souza, integrante da direção estadual do MST, a “burocracia do 
governo” impede o avanço da reforma agrária. (FSP, 25.06.00, p.A15)
 De acordo com Alfredo Salazar, do Taugres-Bosconia, o clube está montando uma equipe de 
aspirantes para participar do EBA, a terceira liga em importância na Espanha. (FSP, 25.06.00, p.D4).
Ainda	em	sua	introdução,	Pezatti	justifi	ca	sua	pesquisa	tecendo	certa	crítica	a	gramáticos	e	a	linguis-
tas, que, segundo ela, têm dispensado pouquíssima ou nenhuma atenção a expressões como as que 
são seu objeto de estudo, ou seja, os satélites Fonte. A autora ressalta ainda a importância dessas 
expressões linguísticas por serem muito produtivas na língua escrita e por desempenharem função 
relevante no que diz respeito ao discurso.
142 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Consideramos importante a informação que Pezatti traz ao concluir sua introdução. Ela enfatiza ain-
da que o satélite proposicional Fonte não deve ser analisado apenas nos âmbitos da sentença, da 
oração, mas sim no que tange ao discurso. Isto porque sua análise pode direcionar a interpretação 
da intenção comunicativa do falante, por exemplo, levar ao entendimento de que o falante fez uso do 
satélite Fonte para dar credibilidade a seu texto, ou então porque quis descomprometer-se daquilo 
que a voz do outro anunciou. A autora expõe qual foi o corpus utilizado em sua investigação, do qual 
obteve 53 ocorrências, analisadas com relação a aspectos gramaticais e discursivos. 
Após a introdução, Pezatti estrutura seu trabalho em sete tópicos. No primeiro deles: “A estrutura hie-
rárquica da oração”, ela expõe a estrutura de oração subjacente, proferida pela Teoria da Gramática 
Funcional e que segue a proposta do linguista holandês Simon Dik. (1989). Para este linguista, em 
suma,	todo	enunciado	está	dividido	em	camadas.	A	oração	é	o	ato	de	fala	-	produto	final.
Ainda segundo esta teoria, a construção de uma estrutura subjacente aparentemente segue um certo 
encadeamento de elementos. Ela parte de um predicado, o qual será aplicado a um número apropria-
do de termos. Quando esta aplicação ocorre, o resultado é uma predicação. E esta, por sua vez, vai 
designar um estado de coisas (EsCo). Um EsCo indica “que alguma coisa acontece no mundo real” ou 
pode ser criado no “mundo mental” de um F (falante) e de um D (destinatário). Ele é localizado no tem-
po e no espaço; pode ter uma certa duração; pode ser visto, ouvido ou percebido de alguma forma. Os 
termos, citados anteriormente e requeridos pela semântica do predicado, são denominados argumen-
tos do predicado. Um verbo como o comprar, por exemplo, precisa de, no mínimo, dois argumentos: 
um que designa o comprador e outro que designa o que será comprado. Caso façamos uso, em uma 
oração, de termos que fornecem outras informações, tais como aquelas que, aos olhos da gramática 
tradicional, poderiam ser desempenhadas por adjuntos adverbiais, são chamadas de satélites. 
A nosso ver, também neste tópico de seu artigo, a autora tenta delimitar com precisão a diferença entre 
EsCo e conteúdos proposicionais. Explica que ao declararmos algo, questionarmos ou ordenarmos, 
fazemos uso de conteúdos proposicionais e não de EsCo. Isto porque a força ilocucionária, marcada por 
meios gramaticais, é representada por operadores ilocucionários que se aplicam a proposições. Citando 
exemplos, Pezatti expõe uma análise em camadas da estrutura subjacente da oração, em que se podem 
distinguir diferentes níveis, segundo Dik (1989) e diferentes ordens por entidades, segundo Lyons (1977).
Nível 1: predicados e termos
Nível 2: predicação 
Nível 3: proposição
Nível 4: atos de fala
 (Adaptado de DIK, 1989, p.49)
Entidades de 1ª ordem: termos, na GF
Entidades de 2ª ordem: EsCo, designado na GF, por predicação
Entidades de 3ª ordem: fatos possíveis, designados por proposições, na GF
Entidades de 4ª ordem seriam: atos de fala, indicados pela estrutura da oração plena (esta 
ordem é acrescentada apenas por Dik (1989).
Logo depois, a autora apresenta a distinção existente, no que se refere a cada nível, entre um ope-
rador e um satélite. O primeiro parece estar mais voltado aos meios gramaticais: “operadores são 
usados	para	capturar	as	modificações	e	modulações	obtidas	por	meios	gramaticais”;	 já	o	segundo,	
aos meios lexicais – “satélites são meios lexicais opcionais que veiculam informação adicional a uma 
das camadas no modelo hierárquico da oração”.
143PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Ao tratar dos satélites, Pezatti passa ao segundo tópico de seu artigo “Uma tipologia de satélites”. 
Atesta	que	eles	podem	ser	considerados	opcionais,	como	já	definido	acima,	porque	podem	ser	retira-
dos sem afetar a gramaticalidade da sentença; e lexicais porque se opõem a categorias gramaticais 
tais como tempo, modo e aspecto. São ainda portadores de informação adicional porque a informação 
principal pertencente a uma camada particular está contida na estrutura à qual o satélite é acrescen-
tado. Segundo a autora, essa estrutura em camadas dispõe de diversas unidades funcionais às quais 
satélites podem estar ligados, tendo tais camadas, portanto, quatro tipos de satélite. E, após descre-
ver cada um destes tipos de satélite, Pezatti informa ao leitor que aqueles que mais interessarão para 
o seu estudo são os satélites de Proposição denominados satélites de nível 3, os quais ela expõe com 
maiores detalhes no tópico seguinte de seu artigo: “Satélites de Proposição”.
A autora explica, neste tópico, que estes satélites de proposição representam os mecanismos lexi-
cais por meio dos quais o falante avalia (parte de) o conteúdo proposicional que ele apresenta em 
um ato-de-fala. Podem, então, estar condicionados à atitude proposicional (satélites Atitudinais) ou à 
validade da proposição (satélites Fonte, Evidência, Motivação).
O	satélite	Atitudinal	(At),	dependendo	da	parte	da	proposição	com	que	se	relaciona,	pode	ser	classifi-
cado em satélite Atitudinal (a) orientado para o conteúdo, satélite atitudinal (b) orientado para o evento 
e satélite atitudinal (c) orientado para o participante. 
Pezatti	faz	uma	boa	exemplificação	e	exposição	de	cada	um	destes	satélites	atitudinais,	bem	como	
daqueles	que	se	referem	à	validade	da	proposição,	são	eles:	Fonte	(Fo)	–	que	especifica	uma	tercei-
ra parte apresentada como sendo responsável pela informação contida no conteúdo proposicional; 
Evidência	(Evi)	-	o	qual	especifica	um	EsCo	cuja	ocorrência	fornece	a	evidência	em	que	se	baseia	o	
conteúdo	proposicional;	Motivação	(Mot)	que	vem	a	especificar	um	fato	que	dá	suporte	a	outro	fato	
representado pelo conteúdo proposicional no ato-de-fala.
Quanto	à	posição	dos	satélites	Proposição	de	um	modo	geral,	a	autora	tece	uma	afirmação	importante:	
eles manifestam preferência por colocar-se em posição inicial e são geralmente marcados com relação 
ao	restante	da	oração	por	inflexões	prosódicas,que	sugerem	serem	eles	menos	integrados	à	oração.
A seguir, a autora debruça-se sobre o satélite o qual ressalta ser o que mais se interessa em investigar 
neste estudo: o satélite proposicional Fonte. Do corpus selecionado foram extraídas e analisadas 53 
ocorrências, de acordo com a forma de expressão, a posição que ocupa na oração, a complexidade 
estrutural,	o	traço	{+/-}	humano	e	a	definitude.
Ao	tratar	especificamente	dos	aspectos	gramáticas	do	satélite	Fonte,	no	tópico	de	nome	homônimo,	
a	autora	já	apresenta	os	resultados	obtidos	com	a	pesquisa.	Ela	confirma	a	estrutura	deste	satélite,	o	
qual, segundo a autora, vem sempre marcado por um sintagma nominal, exposto mediante preposi-
ções como “para”, “segundo” e a locução prepositiva “de acordo com”, sendo “segundo” a preposição 
mais usada para introduzir o satélite Fonte, seguida por “para” e só depois por “de acordo com”. Ainda 
com	relação	à	estrutura	deste	satélite,	a	autora	verificou	que	a	constante	presença	da	vírgula	na	es-
crita	é	feita	a	fim	de	destacá-lo,	já	que,	no	que	se	refere	à	fala,	quando	um	satélite	Fonte	é	usado,	há	
uma	inflexão	prosódica	diferente,	que	deve	ser	marcada	na	escrita	e,	neste	caso,	por	meio	da	vírgula.
Utilizando-se de tabelas e fundamentação calcada na Gramática Funcional, Pezatti traz informações 
acerca	da	ordem	e	posição	do	satélite	Fonte	em	um	enunciado.	Ela	afirma	que	a	ordem	dos	consti-
tuintes serve como um dos meios pelos quais relações e funções da estrutura subjacente podem ser 
formalmente expressas.
144 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Acreditamos, assim como evidenciado pelos resultados da pesquisa da autora, que não há rigidez nas 
escolhas de ordenação, isto é, a colocação dos satélites pode ocorrer em posição inicial, intercalada 
e	final.	Os	resultados	obtidos	demonstram	que	a	grande	maioria	dos	usos	de	satélite	Fonte	é	feita	no	
início da oração, ou seja, em posição inicial, precedendo toda a predicação estendida. Entendemos 
que a posição do satélite Fonte está relacionada à quantidade de informações passadas ao leitor; ao 
que é dado e ao que é novo ao leitor. E que, quando a posição apresentada é a intercalada, parece 
haver uma motivação pela mudança de sujeitos e enumeração de causas e pelo uso dos verbos no 
futuro do pretérito. 
A autora destaca ainda dois princípios relacionados a esta posição do satélite Fonte: Princípio de 
Ordenação	 Icônica	–	quando	o	conteúdo	da	expressão	 linguistica	 reflete	 iconicamente	o	conteúdo	
semântico da expressão em que ocorre - e Princípio de Complexidade Crescente – que determina que 
constituintes	mais	complexos	devem	ser	alocados	em	posição	final	da	oração.
Com relação ao traço semântico que os satélites Fonte apresentam, Pezatti concluiu, em sua pesqui-
sa, que as entidades apresentadas por eles são geralmente humanas, em função do fenômeno da 
citação e da polifonia. 
Já	 referente	 à	 definitude	 do	 satélite	 Fonte,	 a	 autora	 afirma	 que	 esta	 está	 relacionada	 à	 teoria	 da	
referência. E, por meio de sua análise, concluiu que o referente do constituinte estudado é na maior 
parte	dos	casos	definido,	isto	é,	o	interlocutor	consegue	identificar	o	referente	particular,	já	que	está	
disponível de alguma forma em sua mente, mesmo quando se refere a entidades novas.
E, após resumir as propriedades gramaticais características do satélite Fonte, todas já expostas aqui, 
Pezatti passa a um dos tópicos, a nosso ver, mais relevantes de seu trabalho. Ela trata da análise dos 
aspectos discursivos de seu objeto de estudo, os quais dizem respeito às estratégias de credibilidade 
das quais nós fazemos uso nos textos.
Ao iniciar a seção que explora tais aspectos discursivos, a autora retoma o conceito do que seria um 
satélite Fonte, para então, relacioná-lo a heterogeneidade discursiva, particularmente a heterogenei-
dade mostrada, que se efetua por meio de polifonia e citação. 
Mediante as visões de Ducrot (1984) e Maingueneau (1987), Pezatti argumenta acerca destes aspec-
tos discursivos envoltos ao satélite Fonte. Estamos de acordo com a autora, por exemplo, quando esta 
afirma	que,	ao	utilizarmos	um	satélite	Fonte,	incorporamos	em	nosso	discurso	asserções	atribuídas	
a outros enunciadores – enunciadores e locutores juntos em um mesmo discurso, o que caracteriza 
polifonia para Ducrot. E, quando, pode-se tanto dizer que “o anuncio é verdade porque não sou eu que 
o digo”, como o contrário, como defende Maingueneau. 
A autora acrescenta também que, dependendo da intenção comunicativa do falante, a voz introduzi-
da pelo satélite Fonte pode ser utilizada para dois propósitos: atribuir autoridade ao discurso, como 
estratégia de argumentação/persuasão, ou indicar descomprometimento do falante com o conteúdo 
na oração. Em sua análise, a autora conferiu que houve predomínio de ocorrências que expressam o 
descomprometimento do falante com relação ao conteúdo da oração. Após apresentar este resultado, 
Pezatti	parte	para	o	último	tópico	de	seu	trabalho,	antes	das	considerações	finais,	o	tópico:	“Implica-
ções para uma Gramática Funcional do Discurso”.
Neste tópico, a autora expôs o que Dik (1997) postula acerca da Gramática Funcional do Discurso, 
a qual o estudioso holandês acredita que deva ver o discurso sob três perspectivas, diferentes, mas 
complementares: da perspectiva de sua construção, de sua organização e de sua coerência. A seguir, 
145PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
após tecer explicações acerca de cada uma destas perspectivas, a autora dá destaque à primeira 
delas, que se relaciona às decisões que o falante toma para construir seu discurso. Tais decisões 
discursivas	tomam	o	discurso	inteiro	(ou	parte	dele)	como	escopo.	No	caso	específi	co	da	atuação	do	
satélite Fonte, observa-se que o propósito comunicativo é determinante para a correta interpretação 
do discurso como um todo. 
Analisando diversos gêneros discursivos em que o satélite Fonte pode ser empregado, com sua pesqui-
sa,	Pezatti	verifi	cou	que	o	gênero	que	mais	permite	a	voz	do	outro	é	notícia,	já	que,	ao	veicular	uma	notí-
cia, o autor do texto tenta mostrar o máximo de veracidade do conteúdo, apoiando-se em opinião alheia.
Em	suas	 considerações	 fi	nais,	 a	 autora	 retoma	conceitos	 e	 resultados	 já	 relatados	aqui,	 os	 quais	
foram obtidos por meio de sua pesquisa. Ela enfatiza que o satélite Fonte denota a origem/fonte da 
informação contida na proposição; introduz, portanto, uma segunda voz no discurso, evidenciando, 
assim, a avaliação do falante sobre a validade da proposição com base no que ele ouviu de outrem. 
Por	fi	m,	consideramos	de	grande	valia	a	leitura	e	compreensão	deste	texto	de	Pezatti,	sobretudo,	para	
os pesquisadores funcionalistas que se interessam pelo estudo do comprometimento ou descompro-
metimento do falante com a verdade da proposição.
Com a leitura desta resenha, podemos verificar que, no começo do texto, o leitor já encontra 
informações que o situam e ajudam-no entender o que lê. São apontamentos referentes ao 
conteúdo da resenha, detalhando o que o texto resenhado apresenta.
Vemos que, no decorrer de todo o texto, sutilmente, o resenhista (no caso eu mesma) expõe suas 
observações pessoais acerca do que leu e compreendeu do texto de Erotilde Goretti Pezatti. Note 
alguns desses comentários: “Consideramos importante a informação que Pezatti traz ao concluir 
sua introdução”; “A nosso ver, também neste tópico de seu artigo, a autora tenta delimitar com 
precisão a diferença entre EsCo e conteúdos proposicionais”; “Logo depois, a autora apresenta 
a distinção existente, no que se refere a cada nível, entre um operador e um satélite. O primeiro 
parece estar mais voltado aos meios gramaticais: [...]”; “Acreditamos, assim como evidenciado 
pelos resultados da pesquisa da autora, que não há rigidez nas escolhas de ordenação, isto é, a 
colocação dos satélites pode ocorrer em posição inicial, intercalada e final”etc. 
No que diz respeito aos conectivos que auxiliam na coesão do texto, podemos destacar 
alguns dos que foram utilizados: que, o(s) qual(is), como, porque, quando, caso, por meio 
de etc. Veja: “Na introdução de seu trabalho, Pezatti expõe que seu estudo centralizar-
se-á na descrição, no português do Brasil, do assim chamado satélite de nível três, voltado 
para a validade da proposição, o qual se enquadra em uma forma de citação referente à 
146 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
heterogeneidade do discurso, particularmente à heterogeneidade mostrada”; “Atesta que eles 
podem ser considerados opcionais, como já definido acima, porque podem ser retirados sem 
afetar a gramaticalidade da sentença; [...]”; “Quando esta aplicação ocorre, o resultado é uma 
predicação”; “Caso façamos uso, [...]”; “E, por meio de sua análise, concluiu que [...]” etc. 
É válido notar também os verbos utilizados para mencionar as ações da autora do texto 
resenhado. Vejamos alguns deles: “A seguir, a autora debruça-se sobre [...]”; “Ainda em sua 
introdução, Pezatti justifica sua pesquisa [...]”; “A autora ressalta ainda a importância [...]”; “Ela 
enfatiza ainda [...]”; “A autora expõe [...]”; “Após a introdução, Pezatti estrutura seu trabalho 
em sete tópicos” etc.
Outra questão a se notar é que no fim da resenha, tentou-se esboçar a concordância do 
resenhista com relação ao conteúdo do texto resenhado: “Por fim, consideramos de grande 
valia a leitura e compreensão deste texto de Pezatti, sobretudo, para os pesquisadores 
funcionalistas que se interessam pelo estudo do comprometimento ou descomprometimento 
do falante com a verdade da proposição”. 
Por fim, podemos concluir que a resenha difere-se do resumo por apresentar comentários 
pessoais do resenhista, mas não há como negar que toda resenha contém um resumo. 
E, tendo em vista os apontamentos de Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004), verificamos 
que devemos organizar uma resenha acadêmica por partes. Antes de tudo, é importante 
uma leitura atenta e crítica do texto. Tal leitura auxiliará na compreensão global deste. Ao 
começarmos a escrever de fato, as informações sobre o contexto e sobre o tema da obra a 
ser resenhada precisam ser inseridas. Logo após, é útil expor os objetivos da resenha. Ao 
longo do texto, vamos inserindo críticas e/ou pareceres pessoais acerca do conteúdo da obra 
resenhada e não podemos nos esquecer de usar os conectivos e verbos adequados para que 
nosso texto fique claro e coerente aos olhos do leitor. Ao concluir a resenha, a posição que 
assumirmos por meio dos comentários opinativos deve ser realçada, enfatizada, para que o 
leitor não tenha dúvidas de nossa opinião sobre o texto. 
147PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Na próxima seção ainda desta unidade estudaremos a paráfrase. Continue sua leitura!
Antes de compreender melhor a paráfrase, conheça um pouco mais sobre a resenha! Visite as pági-
nas a seguir. A primeira delas apresenta, de modo detalhado, os procedimentos de como se elaborar 
uma resenha; traz tópicos como: objetivo da resenha, sua veiculação, extensão etc, além de exemplos 
de textos resenhados. A segunda página expõe uma indicação para você de uma leitura um pouco 
mais aprofundada: trata-se de uma dissertação de mestrado, cujo autor é Benedito Gomes Bezerra, 
que analisou o modo como as informações são distribuídas em resenhas acadêmicas. Legal, não? 
Por	fi	m,	há	ainda	uma	terceira	 indicação	de	 leitura,	neste	caso,	 refere-se	a	um	 livro	produzido	por	
professores de Belém-PA, que estudaram e organizaram as consideradas diretrizes básicas para se 
produzir uma resenha. Boa leitura!
<http://www.pucrs.br/gpt/resenha.php>.
<http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_
obra=156178>.
<http://pt.scribd.com/doc/6689720/Modelo-de-Resenha>.
PARÁFRASE: A RECRIAÇÃO DE UM TEXTO
Fo
nte
: S
HU
TT
ER
ST
OC
K.
co
m
“É	mais	seguro	escrever	do	que	falar;	falando	improvisamos,	para	escrever	refl	etimos”.
Marquês de Maricá
148 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Segundo Sant’Anna (2008), o termo paráfrase tem um sentido diversificado, mas há uma 
definição considerada oficial para tal palavra. Vejamos esta definição levantada por Sant’Anna 
com base no dicionário de Beckson e Ganz: a paráfrase 
é a reafirmação em palavras diferentes, do mesmo sentido de uma obra escrita. Uma 
paráfrase pode ser uma afirmação geral da ideia de uma obra como esclarecimento de 
uma passagem difícil. Em geral, ela se aproxima do original e extensão (SANT’ANNA, 
2008, p. 17).
Já vimos algumas características da paráfrase ao estudarmos, na segunda unidade deste livro, 
a intertextualidade, já que a paráfrase é considerada como uma forma de intertextualidade. Isto 
porque, quando parafraseamos um texto, o retomamos intertextualmente e o reescrevemos 
com outras palavras, mas mantendo o seu sentido original.
A paráfrase não pode ser confundida com a paródia. Ambas, como já foi visto, são modos de 
intertextualidade, mas referem-se a conceitos diferentes. A primeira condensa, conforma, reforça 
o texto original, mantém seu sentido; a paródia desloca-o, deforma-o, inverte o sentido do texto-
fonte. Na paráfrase, temos um desvio mínimo do texto original; na paródia, temos um desvio total.
Apesar de serem conceitos diferentes, tanto a paráfrase quanto a paródia, por serem 
intertextuais, dependem muito do receptor para serem compreendidas. Em geral, o leitor 
precisa dispor de um repertório ou memória cultural e literária para conseguir perceber os 
textos superpostos nas paráfrases e paródias.
Sant’Anna (2008) afirma que, atualmente, a linguística tem aproximado a paráfrase da tradução. 
Baseando-se em Ducrot, o autor acredita que
A compreensão de uma língua supõe que se possa fazer corresponder a cada enunciado 
outros enunciados desta mesma língua considerados sinônimos e semanticamente 
equivalentes (ao menos em certos pontos de vista): induzi-los para a mesma língua em 
que estão formulados (SANT’ANNA, 2008, p. 20).
Adentrando um campo mais filosófico, Sant’Anna (2008) destaca também que a paráfrase 
é usada como instrumento de divulgação na ciência, na arte e na religião. No que se refere 
à ciência, para o autor, a paráfrase é usada como recurso formal, que esclarece afirmações 
149PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
e fórmulas. Já na arte e na religião, ela é utilizada para a propagação de valores ou para a 
conservação da vigência ideológica de uma linguagem.
As paráfrases também são entendidas como frases parecidas e, de modo geral, são bastante 
utilizadas na escrita. Diversos recursos linguísticos podem ser usados na paráfrase, são 
eles: o emprego de sinônimos; o emprego de antônimos apoiados em palavras negativas; a 
mudança de ordem dos termos do período; a omissão de termos facilmente subentendidos; a 
mudança de voz verbal, entre outros. 
Vejamos um exemplo de frases parecidas:
Frase original:
“A confiança é como um cristal: depois
que se quebra jamais vai ter o mesmo
valor que possuía antes de ser quebrado.”
(Ana Flávia)
Paráfrase:
Tanto a confiança quanto o cristal, após quebrados, nunca mais conseguirão ter valor 
igual ao que tinham antes.
Agora um caso de paráfrase de um soneto de Gregório de Matos:
“Triste Bahia! oh quão dessemelhante 
Estás, e estou do nosso antigo estado! 
Pobre te vejo a ti, tu a mi empenhado, 
Rica te vejo eu já, tu a mi abundante. 
A ti tocou-te a máquina mercante, 
Que em tua larga barra tem entrado, 
A mim foi-me trocando, e tem trocado 
150 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Tanto negócio, e tanto negociante. 
Deste em dar tanto açúcar excelente 
Pelas drogas inúteis, que abelhuda 
Simples aceitas do sagaz Brichote. 
Oh se quisera Deus, que de repente 
Um dia amanheceras tão sisuda 
Que fora de algodão o teucapote!
(Voc. - Brichote: estrangeiro, em sentido pejorativo).
Paráfrase:
“Triste Bahia, quão diferente estamos de nosso estado antigo. Hoje te vejo pobre e tu 
me vês empenhado, mas já te vi rica e tu me viste abundante. O que te empobreceu 
foram os navios comerciais que têm entrado em tua barra; o que me fez pobre foram 
os negócios e os negociantes. Trocaste muito açúcar de alta qualidade pelas drogas 
inúteis que, presunçosa (metida), aceitas do esperto estrangeiro. Quisera Deus que um 
dia amanhecesses tão sensata, que o teu capote fosse de algodão”.
Fonte: VIANA, online. Disponível em: <http://revistalingua.uol.com.br/textos/76/artigo250903-1.asp>. 
Acesso em: 28 maio 2013.
Estes exemplos mostram-nos que, na reescrita, muitas palavras são alteradas, mas o sentido 
continua o mesmo, tanto no caso da frase quanto no do soneto.
Com relação aos recursos linguísticos anteriormente citados, os quais auxiliam na realização 
da paráfrase, é preciso ter cuidado com a inversão de ordem dos elementos da oração, pois, 
muitas vezes, esta mudança de posição altera o sentido de uma frase, de um texto.
Observe estes exemplos:
151PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
O homem pobre acabou de sair (Sentido de que se trata de um homem sem dinheiro; um 
alguém que passa por dificuldades financeiras).
O pobre homem acabou de sair (Sentido de que se trata de um homem que está 
passando por alguma dificuldade, não necessariamente financeira, pode estar doente, 
pode ter perdido um ente querido, pode ter sido roubado etc.).
Nestes exemplos, fica claro que a posição do adjetivo “pobre” altera o sentido da frase, 
exigindo, com isto, bastante atenção do produtor da paráfrase ao utilizar vocábulos como 
este em seu texto. 
A pontuação também é algo que requer cuidados ao se escrever uma paráfrase.
Verifique os exemplos a seguir:
A professora deixou a sala animada.
A professora deixou a sala, animada.
Vemos que, nestes casos, a vírgula altera todo o sentido do período em questão. Na primeira 
oração, quem está animada é a sala e, na segunda, a vírgula informa ao leitor que o adjetivo 
“animada” está se referindo à professora, ou seja, nesta segunda frase, é a professora que 
está animada.
É importante lembrar então que, quando há alteração de sentido, a reescrita não pode ser 
considerada uma paráfrase; o produtor, ao recriar um texto, precisa manter-se fiel à informação 
e à ideia do texto original parafraseado, além de se fazer remissão à fonte, sempre que possível.
Infelizmente, uma prática incorreta ainda tem percorrido muitos artigos científicos e demais 
textos acadêmicos. Refiro-me ao plágio, o qual ocorre quando alguém copia ou assina, parcial 
ou totalmente, uma obra de outra pessoa afirmando que é sua. Alguns alunos, utilizando-se de 
uma citação indireta malfeita, acabam, voluntária ou involuntariamente, cometendo o plágio. 
Paráfrase não é plágio, mas a recriação de um texto, sem a respectiva menção da fonte, 
conduz ao plágio. 
152 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Vejamos um exemplo de plágio citado por Aquino (2001):
Texto original:
“Os cidadãos da comunidade cívica não têm que ser altruístas. Mas, na comunidade 
cívica, os cidadãos buscam o que Tocqueville chamava de ‘interesse próprio corretamente 
entendido’, isto é, o interesse próprio definido no contexto das necessidades públicas 
gerais, o interesse próprio que é ‘esclarecido’ e não ‘míope’, o interesse próprio que é 
sensível ao interesse dos outros” (PUTNAM, 1996, p. 102).
Plágio:
Conforme venho argumentando, os cidadãos da comunidade cívica não precisam 
ser propriamente altruístas, mas eles devem procurar o que Tocqueville, em seu livro 
A Democracia na América, denominava “interesse próprio corretamente entendido”, 
ou seja, o interesse próprio definido no contexto das necessidades públicas gerais, o 
interesse próprio que é sensível aos interesses dos outros.
Segundo Aquino (2001), o caso de plágio considerado mais grave é aquele em que o 
produtor (plagiador) copia literalmente um trecho ou um texto escrito por alguma outra 
pessoa não fazendo uso, para tanto, de aspas ou de qualquer indicação da fonte de onde 
as ideias transcritas foram extraídas. Isto é, neste caso, alguém se apropria das ideias 
de outrem como se essas fossem suas; em outras palavras, assume indevidamente a 
autoria de trechos ou de obras completas, as quais não são suas. 
No exemplo citado, o autor do plágio não utilizou este modo tido como o mais grave. 
Mas, de uma maneira igualmente imprópria, o responsável pelo plágio somente alterou 
algumas palavras, eliminou e inseriu outras. Isto significa que as ideias transcritas 
continuam não sendo dele, do plagiador; nas palavras de Aquino (2001), houve uma 
paráfrase “malsucedida”. Note que não há qualquer indicação de fonte e, por meio do 
segmento “Conforme venho argumentando [...]”, o plagiador parece querer reforçar para 
153PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
o seu leitor que as ideias seguintes são suas, quando na verdade não o são. Para Aquino 
(2001), este trecho poderia não ser considerado plágio se o autor tivesse mencionado a 
fonte e também colocado as aspas corretamente.
Para concluir esta seção, na qual refletimos sobre paráfrase, vamos expor algumas 
considerações exigidas na produção de uma paráfrase coerente. Elas em muito te 
ajudarão, quando precisares recriar um texto. Veja:
Ao parafrasear um texto, devemos:
I. escrever por meio de palavras diferentes, mas não inverter jamais o sentido do texto 
original;
II. nunca suprimir informações consideradas essenciais;
III. não proferir nenhum comentário a respeito do que está exposto no texto original;
IV. não utilizar frases e períodos que configurem uma simples repetição do que está no 
texto original;
V. indispensavelmente citar a fonte do texto parafraseado.
Desejo que você tenha sucesso ao recriar textos! Bons estudos!
Fo
nte
: S
HU
TT
ER
ST
OC
K.
co
m
O link abaixo traz a sugestão de um vídeo para você assistir e conferir mais algumas instruções no que 
diz respeito à produção de paráfrases. O professor André Moraes é o responsável por essa transmis-
são de informações e destaca a importância da correta utilização dos conectivos ao se recriar textos, 
já que, como vimos, na paráfrase, o sentido do texto original precisa ser mantido. Espero que tal vídeo 
seja produtivo para você!
<http://www.youtube.com/watch?v=TsVllN6x1Rc>.
154 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Além do vídeo indicado acima, recomendo também, ainda com relação à escrita de paráfrases, a 
leitura das seguintes páginas:
<http://www.ple.uem.br/3celli_anais/trabalhos/estudos_linguisticos/pfd_linguisticos/080.pdf>.
<http://www.escrita.uem.br/escrita/pdf/rmenegassi4.pdf>.
<http://www.celsul.org.br/Encontros/06/Individuais/142.pdf>.
Todas	 se	 referem	 a	 artigos	 científi	cos	 que,	 de	 alguma	 forma,	 levantaram	 o	 tema	 da	 recriação	 de	
textos, ou seja, trabalharam a paráfrase. Na primeira, Odete Ferreira da Cruz e Marilurdes Zanini, 
ambas da UEM - Universidade Estadual de Maringá, apresentam um trabalho sobre paráfrase, cujo 
corpus de pesquisa corresponde a textos produzidos por detentos da PEM – Penitenciária Estadual 
de Maringá. Na segunda página, você encontrará um outro trabalho desenvolvido por professores da 
UEM, são eles: Renilson José Menegassi e Silvia Regina Emiliano. Tais pesquisadores analisaram as 
redações de candidatos de um dos vestibulares organizados pela referida universidade e avaliaram se 
estes estudantes estavam elaborando, de fato, paráfrases criativas ou se detinham a apenas produzir 
cópias	do	texto	de	apoio	utilizado	na	prova	do	vestibular.	Por	fi	m,	o	artigo	da	última	página	selecionada	
traz um estudo sobre a paráfrase em um outro viés para você, isto é, investiga a paráfrase em falas. A 
autora	de	tal	artigoé	Luciane	Braz	Perez	Mincoff,	da	Unesp	de	Araraquara!	Confi	ra!
155PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Livro: O intertexto escolar: sobre leitura, aula e redação.
Autor: Samir Meserani
Editora: Cortez
Sinopse: Esta obra toma por base a teoria da intertextualidade para explicar, de modo original e 
extremamente claro, embasado em uma longa prática docente, assuntos que importam a professores 
e estudantes de todos os ciclos e disciplinas, como: a natureza da linguagem escolar, critérios e tipos 
de leitura, procedimentos da interpretação escolar, reprodução, paráfrase e criação, tipos de redação 
escolar, natureza e tipos de aula.
Fonte: <http://livraria.folha.com.br/catalogo/1044811/intertexto-escolar-o-sobre-leitura-aula-e-redacao>. Acesso 
em: 26 maio 2013.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta penúltima unidade do livro, discorremos acerca de importantes gêneros textuais, muito 
frequentes no meio acadêmico. Começamos pelo resumo, o qual é bastante utilizado não 
só na graduação, mas também em toda a nossa vida escolar. Estudamos os procedimentos 
referentes à produção deste gênero: a busca pelas informações centrais do texto, a importância 
de se escrever com as próprias palavras não “ferindo” os pensamentos do autor do texto 
resumido; a relevante menção ao autor por meio dos verbos e demais recursos adequados; a 
utilização precisa dos elementos de coesão, entre outros. 
Vimos também as características de uma resenha e as diferenças entre ela e o resumo. Entre 
outros fatores que precisam ser levados em conta ao se produzir uma resenha, ressaltamos 
a marca principal deste gênero, ou seja, a inserção, por parte do resenhista, de comentários 
pessoais no decorrer de sua produção, sobre o assunto do texto.
Por último, mas não menos importante, tratamos da paráfrase, a qual também é utilizada 
constantemente nos trabalhos acadêmicos. Nesta seção, conferimos que, ao recriar um 
texto, isto é, ao escrever por meio de palavras diferentes as mesmas ideias contidas em uma 
determinada produção escrita, não alterando, portanto, seu sentido original, precisamos tomar 
muito cuidado para não cairmos em plágio.
Espero que todas as informações vistas nesta unidade ajudem bastante você, caro(a) aluno(a), 
na execução de atividades escritas acadêmicas, sobretudo, é claro, quando se tratarem de 
156 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
resumos, resenhas e paráfrases. Além disso, tenho certeza de que muito do que foi visto 
aqui também poderá te auxiliar em sua prática docente, no seu dia a dia como professor(a). 
Na próxima unidade, ainda há mais informações a respeito dos gêneros textuais acadêmicos, 
torço para que sejam muito úteis a você! Boa leitura!
ATIVIDADES DE AUTOESTUDO
1. Acesse o link a seguir: <http://veja.abril.com.br/080709/nos-lacos-fracos-internet-p-94.
shtml>, referente ao texto: “Nos laços (fracos) da internet” de Diogo Schelp e, logo após, com 
base nas informações apresentadas nesta unidade, produza um resumo sobre ele.
2. Após fazer o seu resumo, releia e avalie-o. Leve em conta as questões da ficha de avaliação 
que segue abaixo. (Utilize esta ficha toda vez que precisar fazer um resumo, creio que ela o(a) 
ajudará bastante).
FICHA DE AUTOAVALIAÇÃO
1. O texto está adequado ao objetivo de um resumo acadêmico/escolar?
2. O texto está adequado ao(s) destinatário(s) (ou seja, a seu professor)?
3. O texto transmite a imagem que você quer passar de si mesmo (isto é, a imagem de quem leu 
e compreendeu adequadamente o texto original)?
4. Todas as informações que o autor do texto original coloca como sendo as mais relevantes 
estão expressas no seu resumo (principalmente a questão que está sendo discutida, a posição 
do autor e seus argumentos)?
5. No início do resumo há uma indicação clara do título e do autor do texto resumido?
6. As relações entre as ideias do texto original estão claramente explicitadas por conectivos e 
verbos adequados?
7. Fica claro de quem são as ideias resumidas, mencionando-se o seu autor de diferentes formas?
8. O resumo pode ser compreendido em si mesmo por um leitor que não conhece o texto original?
9. A seleção lexical (vocabulário utilizado) está adequada ao gênero?
10. 	Não	há	problemas	de	pontuação,	frases	incompletas,	erros	gramaticais,	ortográficos	etc.?
11. Não há frases ou trechos copiados integralmente do texto original?
12. Não há comentários ou opiniões suas presentes no resumo?
Outras questões 
Acrescente	outras	questões	a	essa	ficha	de	avaliação	com	base	nas	conclusões	particulares	
tiradas das informações anteriores, presentes nesta unidade.
Fonte: desenvolvida com base em Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2004, pp. 57-58)
157PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
3. Leia a frase seguinte:
“A	mente	 de	Deus	 é	 como	a	 Internet:	 ela	 pode	 ser	 acessada	por	 qualquer	 um,	 no	
mundo todo”. 
(Américo Barbosa. Disponível em: <http://portuguesnaveia.blogspot.com.br/2008/04/parfrase.html>. 
Acesso em: 28 maio 2013).
Agora analise os períodos a seguir: dois deles correspondem a paráfrases corretas e um 
deles configura uma paráfrase inadequada. Identifique-a e, a seguir, justifique sua resposta, 
considerando o que vimos acerca de paráfrase. 
- A mente de Deus pode acessar, como qualquer um, no mundo todo, a Internet.
- No mundo todo, qualquer um pode acessar a mente de Deus e a Internet.
- Tanto a Internet quanto a mente de Deus podem ser acessadas, no mundo todo, por 
qualquer um.
4. Ao recriar textos, que cuidados precisamos ter para evitarmos o plágio? 
5. Leia o texto a seguir, o qual se refere a apenas um capítulo do livro descrito abaixo. 
BOSI, Alfredo. Literatura e resistência. São Paulo: Companhia das Letras, 2002. In: Cap. 10: A 
escrita do testemunho em Memórias do Cárcere.
Cassildo Souza
O capítulo aludido refere-se ao testemunho em Memórias do Cárcere, texto de Graciliano Ramos, 
que retrata as memórias de um militante enquanto encarcerado. A sua abordagem é da perspectiva 
da testemunha, dentro do que foi adotado recentemente em Congresso de Havana.
No texto, o narrador das Memórias parece não ser analisado não como um revolucionário que 
discute as ideologias do país (segundo o próprio capítulo alude), mas como um indivíduo que, em 
detrimento a uma interpretação sistematizada e articulada das ideias que o levaram à ruína, apenas 
observa surpreso as situações. Não há preocupações mais críticas ou que o levem a pormenorizar 
todo o tipo de questão.
O ensaio de Bosi chama a atenção para que, a despeito de coisas negativas que são referidas, o 
narrador de Memórias do Cárcere não transcende o limite da compreensão desses mesmos aspec-
tos negativos, inclusive pelo desinteresse observado quanto ao Partido Comunista. O Capítulo 10 
grita para o caráter problemático do narrador e o compara com outra obra de Graciliano Ramos, São 
Bernardo. Chama ainda a atenção para o fato de que As memórias são mais uma autoanálise que 
não se usa da percepção apurada e do espírito lúcido para fazer relações, ocorrendo interrupções 
na possibilidade dessas conexões.
O texto trabalha um subtítulo, denominado A CRISE DO PRECONCEITO, em que mostra o narra-
dor reelaborando suas opiniões e equívocos gerados pela sua condição e cujo julgamento, muitas 
158 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
vezes,	não	é	adequado	ou	se	apresenta	precipitado.	Exemplifica	essa	crise	com	o	episódio	dos	dois	
policiais	negros,	que	ele	inicialmente	achava	que	eram	a	mesma	pessoa	–	e	mais	refletidamente	ob-
servara que não – e em relação ao choro do advogado Dr. Nunes Leite. E o Capítulo cita que tal 
“testemunha” era um “crítico radical do senso comum que se alimenta de estereótipos”.
Outro subtítulo abordado pelo texto é ESCRITA E CONSCIÊNCIA, cuja discussão caracteriza-se 
por	 identificar	que	o	narrador	das	Memórias vai além da simples observação despretensiosa ou 
das	intençõesde	um	jornalista	ou	historiador.	A	despeito	de	não	se	apresentar	propenso	a	modificar	
aquilo que vivera mesmo dez anos após sua reclusão, Alfredo Bosi fala numa espécie de “relativiza-
ção”	tanto	das	próprias	versões	como	das	alheias,	e	a	pergunta,	como	reflexão,	persegue	o	longo	
das memórias expostas pelo narrador. No ensaio do literato, a intenção principal é focar-se no texto 
de Graciliano Ramos como sendo um testemunho de situação vivida que é contada de forma mais 
fidedigna	possível.
E, se se está tratando de memórias, os LIMITES DO SUJEITO pontua que não se pode confundir 
com	a	prosa	de	ficção	a	escrita	do	seu	testemunho,	mostrando	que	não	se	verifica	no	livro	de	Gra-
ciliano uma invenção do que quer que seja por questões estéticas. O ensaio reitera a condição de 
depoente do narrador de Memórias do Cárcere e, por isso, ressalta a “força” e “os limites do sujeito” 
visto na situação adversa.
Assim, pode-se dizer que a tônica da análise é que a literatura de Graciliano, nas Memórias do Cár-
cere tem um cunho menos ideológico e mais realista, sem perder a consciência do que se passa, 
mas também, sem ultrapassar muito as barreiras daquilo que aconteceu e, nessa trajetória, altos 
e baixos são visíveis, mas nada que contradiga o sentido próprio de testemunhar, de descrever as 
lembranças de alguém que se viu num ambiente peculiar e de repercussão considerável em sua 
vida.
Em	suma,	o	Capítulo	10	aqui	referido	apresenta	elementos	suficientes	para	que	se	consiga	conhe-
cer um pouco mais a característica testemunhal da obra de Ramos, em Memórias do Cárcere.
Disponível em: <http://centraldasletras.blogspot.com.br/2011/03/modelo-de-resenha-critica.html>. Acesso em: 
31 maio 2013.
Agora explique, com base nas informações estudadas nesta unidade, se tal texto pode ser 
considerado um resumo ou uma resenha.
UNIDADE V
ANÁLISE DOS gÊNEROS TEXTUAIS ACADÊMICOS
Professora Me. Valéria Adriana Maceis
Objetivos de Aprendizagem
•	 Contribuir	com	o	conhecimento	do	aluno	no	que	diz	respeito	à	produção	adequada	
de gêneros textuais acadêmicos.
•	 Apresentar	os	elementos	constitutivos	de	um	resumo/abstract.
•	 Expor	as	características	do	gênero	artigo	científico.
•	 Apontar	algumas	considerações	relevantes	para	o	desenvolvimento	de	monogra-
fias,	dissertações	e	teses.	
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
•	 Conceitos	e	especificidades	dos	gêneros	textuais	acadêmicos
•	 O	resumo/abstract
•	 O	artigo	científico
•	 Breves	considerações	sobre	monografias,	dissertações	e	teses
161PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
INTRODUÇÃO
Fo
nte
: S
HU
TT
ER
ST
OC
K.
co
m
“Lembre-se sempre do poder das palavras. Quem escreve constrói um castelo, e quem lê passa a 
habitá-lo”.
Silvana Duboc
Segundo Bagno (2000, p.18), “pesquisar é [...] uma investigação feita com o objetivo expresso 
de obter conhecimento específico estruturado sobre um assunto preciso”. 
Você, certamente, já realizou algum tipo de pesquisa em sua vida escolar, certo? E pesquisa 
científica, já conhece seus conceitos e estruturas? 
Este tipo de pesquisa, fortemente realizado nos bancos escolares das universidades de todo 
o mundo, busca, por meio de práticas intelectuais, encontrar respostas para as mais diversas 
necessidades humanas. As pesquisas científicas, em geral, propõem melhorias nas mais 
variadas áreas do conhecimento, para as condições de nossa existência.
Assim como já afirmado na unidade anterior, consideramos válido apresentar para você 
algumas considerações importantes com relação à produção textual acadêmica e também 
referentes à pesquisa científica, já que, neste momento, você está inserido(a) neste meio 
162 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
acadêmico e, sem dúvidas, deparar-se-á com situações em que precisará desenvolver sua 
habilidade escrita em trabalhos científicos. 
Na unidade IV, estudamos e refletimos sobre resumo, resenha e paráfrase. Nesta última 
unidade do livro, trabalharemos os conceitos, as postulações, características e formas dos 
gêneros acadêmicos em geral. Em especial, inicialmente, veremos as especificidades do 
resumo/abstract, o qual diz respeito a um tipo de resumo que sintetiza os pontos relevantes de 
um texto científico, fazendo uso de uma linguagem clara, concisa e objetiva, tendo sua versão 
publicada em português e em uma língua estrangeira, geralmente, o inglês (abstract).
A seguir, trataremos também do artigo científico, que, em suma, refere-se a pequenos, mas 
completos estudos que discutem assuntos de cunho cientifico; apresentam resultados de 
pesquisas e, via de regra, são publicados em revistas ou periódicos especializados. 
Ao fim da unidade, discorreremos, ainda que de forma breve, sobre monografias, dissertações 
e teses, apresentando as diferenças entre estes trabalhos científicos.
É importante lembrar que o seu estudo sobre os gêneros acadêmicos não pode parar por aqui. 
Após ler e estudar todos os apontamentos presentes nesta unidade, o nosso conselho é que 
você prossiga buscando, em outros meios de pesquisa disponíveis, ainda mais conhecimentos 
sobre o assunto em questão, uma vez que não nos foi possível apresentar todos os gêneros 
acadêmicos que, geralmente, são solicitados nos cursos de graduação.
De qualquer modo, acreditamos que todas as informações vistas até então e também as que 
estão por vir nesta unidade serão úteis e significativas para sua vida acadêmica e para o seu 
sucesso profissional, portanto, aproveite a leitura!
163PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
CONCEITOS E ESPECIFICIDADES DOS gÊNEROS TEXTUAIS ACADÊMICOS
Fo
nte
: S
HU
TT
ER
ST
OC
K.
co
m
“Ou escreves algo que valha a pena ler, ou fazes algo acerca do qual valha a pena escrever”.
Benjamin Franklin 
Quando você começar a se preparar para produzir um gênero textual acadêmico, um primeiro 
passo aconselhável e bastante útil ao desenvolvimento de seu trabalho é a produção de um 
diário de leitura, conforme já explicamos na unidade anterior, ao discorrermos acerca da 
resenha. Este diário de leitura, que pode ser registrado em um caderno, em fichas, em seu 
computador etc., vai ajudá-lo(a) a guardar informações relevantes sobre determinado tema e 
também o auxiliarão a acostumar-se com a escrita. 
Outra dica importante é você buscar total domínio sobre o tema escolhido para o trabalho – isto 
proporcionará a segurança necessária para que você vá obtendo sucesso em todo o processo 
da pesquisa. Para tanto, é recomendado que você não se restrinja a apenas tirar cópias de 
textos, para depois grifar palavras ou frases. Já comece a escrever; use a prática dos diários 
de leitura; faça resumos, críticas, perguntas; tire dúvidas; elabore esquemas, gráficos etc. 
A definição de um tema relevante para a pesquisa é algo que, normalmente, dá um pouco 
de trabalho aos acadêmicos em geral. Essa busca pelo tema, via de regra, depende de duas 
164 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
situações: a primeira delas diz respeito a casos em que o professor ou uma revista onde você 
pretende publicar um trabalho é que decidem o tema de seu texto científico; ou então, a outra 
situação é quando você mesmo precisa decidir o tema de sua pesquisa. 
Segundo Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2005), o tema de um trabalho
é um tópico específico de uma área temática mais ampla, que pode ser objeto de uma 
investigação, investigação essa que poderá auxiliar outras pessoas a compreendê-lo 
melhor ou a mudar seu ponto de vista sobre ele. Por exemplo, um trabalho pode inscrever-
se na área temática Trabalho e educação e ter como tema específico O trabalho do 
aprendiz de professor em uma escola de línguas. Desse tema mais específico surgirão 
os problemas ou questões sobre os quais ele trabalhará (MACHADO; LOUSADA; 
ABREU-TARDELLI,2005, p.31).
Outra recomendação eficiente ao seu trabalho no que tange à escolha do que se pesquisar 
é que você busque delimitar seu tema, restringindo o campo de estudo, isto é, recortando 
um item específico para investigar. Com isto, você ganha mais segurança para escrever e 
trabalhar. Além dessa delimitação sugerida, aconselha-se que você pesquise em sites, livros 
e demais meios disponíveis o que já existe sobre um tema de seu interesse; caso necessário, 
discuta e busque opiniões de seus colegas.
Com relação à pergunta de pesquisa que todo trabalho precisa apresentar, para Machado, 
Lousada e Abreu-Tardelli (2005), esta, que pode não ser única, inclusive, não deve ser vaga ou 
muito ampla. Ao elaborá-la, o pesquisador pode ou não fazer uso de pronomes interrogativos. 
Percebe-se que algumas das questões possíveis são: Quem? O que é? Como? Por quê? Para 
quê? Onde? Em qual lugar? Em qual situação? Quando? Quantos? Quais? Em que medida? De 
que forma? Que relações tem Y com X? etc. Segundo as autoras acima citadas, o importante é 
que esta ou estas perguntas sejam bem formuladas. 
Após decidir a(s) sua(s) pergunta(s) de pesquisa, você já pode definir os objetivos de seu 
trabalho, mesmo porque estes se encontram intimamente relacionados com a(s) pergunta(s) 
de pesquisa. Ao formular os objetivos de nossa pesquisa, podemos usar substantivos e/
ou verbos, tais como: “Este trabalho tem como meta [...]”, “Esta pesquisa objetiva [...]” etc. 
165PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Com isto, tornamos nossos objetivos mais claros e de fácil identificação para o leitor. Outra 
questão importante é não confundir os objetivos da pesquisa com os seus objetivos pessoais 
ao fazê-la – é preciso dar prioridade aos objetivos que são verdadeiramente voltados à 
pesquisa. 
Faz-se necessário também verificar a situação de produção de seu trabalho. Quem será o 
leitor da pesquisa? Que efeitos você pretende produzir neste leitor? Que imagem você tem 
dele e qual é a imagem que você quer passar de si mesmo para ele? Qual é o veículo em que 
o texto será publicado? Qual é a situação em que o texto está sendo ou foi produzido? 
Referindo-se a esta questão, Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2005) afirmam que você 
precisa lembrar-se, ao escrever seu trabalho, de que não está produzindo seu texto apenas 
para seu orientador, mas, sobretudo, para uma banca de professores, cujo conhecimento 
científico é amplo e diversificado. Além disso, as autoras aconselham ainda que você passe 
para esta banca uma boa imagem, mostrando ser, de fato, conhecedor da teoria utilizada na 
pesquisa, que sabe trabalhar cientificamente e que escreve bem, fazendo-se entender com 
clareza e precisão.
É importante também que, antes de mais nada, você planeje a sua pesquisa, pensando em seu 
título e em como dividirá o seu trabalho. Planejar antes o que você dirá em seu texto também 
se mostra um procedimento de sucesso nos gêneros textuais acadêmicos. Pondere, antes de 
iniciar a escrita, os pontos que serão abordados no trabalho. Desta maneira, diminuem-se as 
chances de você perder a sequência lógica do que quer dizer.
Além de planejar o que será dito no trabalho, é válido você pensar também nas partes que 
formarão este. Determinados gêneros textuais, como o artigo científico, por exemplo, que será 
melhor apresentado a seguir por ser de menor extensão, apresentarão apenas divisões e 
subtítulos, não dispondo de capítulos ou paginação distinta. Mas, quando se tratar de um 
texto maior, como Monografias, Dissertações e Teses, é preciso que você amplie as seções, 
dividindo o trabalho em capítulos e começando cada um deles em uma página diferente. 
166 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2005) advertem que cada parte de um trabalho tem 
seus objetivos e conteúdos próprios, portanto, tais conteúdos não podem ser misturados no 
decorrer do texto, ou seja, não é adequado, por exemplo, colocar “Pressupostos teóricos” nas 
“Conclusões” ou vice-versa. Ademais, as autoras citam, respectivamente, as partes principais 
de um texto científico, são elas: título; introdução; pressupostos teóricos; metodologia; 
conclusões; referências bibliográficas.
No que tange à parte introdutória de um trabalho, embora seja apresentada no início do texto, 
recomenda-se que ela seja produzida durante ou após a conclusão deste, pois, ao escrever 
a introdução de seu texto científico, você precisa apresentar o assunto que será tratado, os 
objetivos da pesquisa, a justificativa do trabalho – para que este vai servir – e ainda expor a 
importância ou relevância da questão a ser investigada, levando assim o leitor a acreditar que 
seu trabalho merece ser lido. 
Além disso, podem ser feitas, também na introdução, menções a outros trabalhos 
desenvolvidos sobre o tema e a descrição de possíveis dificuldades ou limitações 
encontradas no decorrer da pesquisa. É aconselhável, ainda nesta parte inicial do trabalho, 
que você dê apenas indicações de autores consultados, dos pressupostos teóricos e da 
metodologia da pesquisa, não os explicando detalhadamente. Conclusões também não 
devem ser antecipadas na introdução. 
Ao terminar sua introdução, deixe bem claro para o seu leitor a quem se destina o trabalho, 
considerando a área do conhecimento humano a que se refere. Além disso, é conveniente que 
você apresente, sucintamente, as partes em que o trabalho está dividido, a fim de que o leitor 
se situe e saiba o que encontrará no resto do trabalho.
O corpo de seu trabalho, ou seja, o desenvolvimento, refere-se à parte principal do texto, já que 
contém a apresentação ordenada e detalhada do assunto. Tal parte da pesquisa, em geral, é 
167PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
dividida em seções e/ou capítulos, dependendo do tipo de trabalho a ser realizado. Expõem-se 
as postulações teóricas utilizadas na pesquisa, apresenta-se – desta vez, com detalhes – a 
metodologia utilizada e se demonstra a análise desenvolvida acerca do assunto em questão.
Com relação à conclusão de sua produção escrita acadêmica, que se refere à parte final do 
texto, você precisa expor nesta as conclusões correspondentes aos objetivos ou hipóteses 
anteriormente apresentados para o leitor sobre o trabalho desenvolvido. Segundo Santos 
(2006), a conclusão deve conter a síntese das ideias essenciais desenvolvidas em cada um 
dos capítulos, geralmente, um parágrafo de síntese por capítulo. Ao encerrar a conclusão, 
o autor citado recomenda que esta se finde com um parágrafo conclusivo no qual possam 
juntar-se, de forma avaliativa, os raciocínios desenvolvidos nos capítulos e o objetivo geral que 
norteou toda a pesquisa.
No que diz respeito às referências bibliográficas, algo fundamental é não se esquecer 
de mencionar nenhuma obra citada no trabalho. Uma dica importante é você, assim que 
fizer alguma citação no texto, já ir anotando os dados do autor em uma folha à parte ou 
em outro arquivo em seu computador. Com isto, ao terminar seu trabalho, quando for 
organizar as referências, será mais difícil de você esquecer algum autor citado. É preciso 
também conferir se não há nenhuma obra constando na referência e que não fora citada 
no texto. Ao fazer estas citações diretas no corpo do texto, devemos colocá-las entre 
aspas e inserir, entre parênteses, o sobrenome do autor, a data e a página da obra citada. 
Na organização das referências, segundo as normas da ABNT (Associação Brasileira de 
Normas e Técnicas), a ordem dos dados é: SOBRENOME DO AUTOR, nome (ou a inicial). 
Nome da obra. Cidade da editora: editora, ano. No que tange às citações, Machado, 
Lousada e Abreu-Tardelli (2005) recomendam também que “apuds” (citações de citações) 
sejam, ao máximo, evitadas. Seu trabalho terá mais crédito se apresentar a consulta em 
fontes primárias, originais.
168 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a DistânciaLivro:	Metodologia	do	trabalho	científi	co
Autoras: Marina de Andrade Marconi e Eva Maria Lakatos
Editora: Atlas
Sinopse:	Este	texto	apresenta-se	como	introdução	geral	à	metodologia	do	trabalho	científi	co.	Completa-
-se	com	outros,	das	mesmas	autoras,	sobre	Metodologia	Científi	ca	e	Técnicas	de	Pesquisa.	Seu	propó-
sito	fundamental	é	evidenciar,	com	exemplos,	a	estrutura	da	comunicação	científi	ca,	desde	as	atividades	
discentes até trabalhos	de	maior	rigor	metodológico.	A	pesquisa	bibliográfi	ca,	primeiro	passo	na	ativida-
de	científi	ca,	compreende	procedimentos	que	acompanham	o	estudante	em	sua	carreira	universitária	e	
profi	ssional,	como	a	redação	de	fi	chas,	resumos,	elaboração	de	seminários,	análise	de	textos	e	ativida-
des	próprias	do	investigador,	como	apresentação	de	informes,	comunicações	científi	cas	e	monografi	as.	
Focaliza atividades complementares do mundo universitário: redação do curriculum vitae, preparação e 
apresentação	de	pesquisa,	projetos	e	relatório	fi	nal.	Indica	as	formas	corretas	das	referências	bibliográfi	-
cas	e	se	preocupa	com	os	aspectos	gráfi	cos	e	materiais	da	redação	de	trabalhos	científi	cos.
O	conteúdo,	em	síntese,	é	o	seguinte:	procedimentos	didáticos;	pesquisa	bibliográfi	ca;	publicações	
científi	cas;	projeto	e	relatório	de	pesquisas;	trabalhos	científi	cos	e	referências	bibliográfi	cas.
Fonte:	 <http://www.submarino.com.br/produto/6565543/livro-metodologia-do-trabalho-cientifi	co>.	 Acesso	 em:	 07	
jun. 2013.
169PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
O RESUMO/ABSTRACT
Fo
nte
: S
HU
TT
ER
ST
OC
K.
co
m
Seleção	de	informações	e	apresentação	eficaz	de	um	trabalho.
Deixamos para discutir, nesta última unidade, um formato de resumo presente em muitos 
outros gêneros acadêmicos, tais como: artigos científicos, monografias, dissertações, teses 
e outros. Tal tipo de resumo – não descrito na unidade anterior, a qual teve como um de seus 
temas o gênero resumo – é sempre elaborado em português (língua vernácula) e precede o 
texto completo. 
Este resumo, obrigatoriamente6, precisa estar acompanhado de sua tradução em uma língua 
estrangeira, normalmente, o inglês, por isso o nome abstract. Entretanto, além do inglês, muitos 
trabalhos têm sua versão do resumo escrita em outros idiomas, tais como: espanhol Resumen, 
francês Résumé, alemão Zusammenfassung, entre outros. Essa tradução para uma língua 
de divulgação internacional deve ser inserida logo após o resumo em português e manterá a 
mesma configuração e normas atribuídas a este.
6 Apesar de obrigatória, muitas vezes, em trabalhos acadêmicos que são exigidos somente a título de avaliação e não 
de publicação, a tradução do resumo para uma língua estrangeira é dispensada pelo professor que solicita o trabalho.
170 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
No resumo, evidenciam-se os elementos mais importantes do conteúdo da produção escrita 
em questão. Em outras palavras, oferece-se a quem está lendo uma visão geral, rápida e clara 
do que o texto todo tratará. Com isto, este tipo de resumo pode, inclusive, ajudar o leitor a 
decidir se será necessário ou não consultar o texto completo.
Com base no que rege a ABNT, em sua exposição sobre resumos (NBR 14.724/05), Iskandar 
(2010) afirma que o resumo é um elemento obrigatório que consiste na apresentação concisa 
dos pontos relevantes de um texto. Segundo o autor, não se trata de uma simples enumeração 
de tópicos, mas sim de uma sequência de frases objetivas e organizadas de modo coerente. 
“O bom resumo deve conter o essencial, ou seja: as ideias principais do texto original e, 
evidentemente, ser mais curto que este” (ISKANDAR, 2010, p.39).
Iskandar (2010) elenca três tipos de resumo:
O resumo indicativo: que exclui dados qualitativos e quantitativos, ressaltando apenas 
os pontos principais do documento. Tal resumo não dispensa a leitura do texto completo e, 
segundo o autor, é adequado à literatura de prospectos, tais como catálogos de livrarias, de 
editores, de produtos científicos, entre outros.
O resumo informativo: o qual condensa o conteúdo de todo o texto acadêmico e apresenta 
para o leitor as finalidades, a metodologia, os resultados e as conclusões do trabalho em 
questão. Neste caso, há a possibilidade de o leitor optar por não ler o texto completo.
O resumo informativo/indicativo: para Iskandar (2010), neste tipo de resumo há uma 
combinação dos dois tipos anteriores.
De acordo com a NBR 6028 (2003), o resumo deve ressaltar as seguintes informações: 
objetivo, método, resultados e conclusões. A sua origem dependerá do tipo de resumo (se 
informativo ou indicativo) e do tratamento dispensado a cada item no documento original.
Para Canonice (2012), autor que também se baseia nas normas da ABNT, o resumo, quando 
171PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
não for inserido no corpo do trabalho, precisa ser precedido da referência do documento. O 
autor acrescenta ainda que
Vale ressaltar que a primeira frase do resumo deve ser significativa, dando ênfase à 
explicação do tema principal do documento, seguida da indicação da informação sobre 
a categoria do tratamento dado (memória, estudo de caso, análise da situação, etc.) 
(CANONICE, 2012, p. 32).
Um detalhe importante a se observar é que, neste tipo de resumo, há uma exigência com 
relação à escrita e utilização dos verbos. Segundo a NBR 6028 (2003), devemos usar, 
sobretudo, os verbos na voz ativa e na terceira pessoa do singular.
E com relação ao formato do resumo, orienta-se que este deve ser redigido em parágrafo único, 
com uso de espaçamento simples e mediante frases claras e interligadas. Além disso, ele 
precisa ser encerrado por palavras representativas do conteúdo do trabalho, isto é, palavras-
chave e/ou descritores. Ademais, a indicação de fonte, do tipo de letra, seu tamanho, margens 
etc., muitas vezes, fica a critério dos organizadores e na dependência do tipo de publicação 
em que o resumo será divulgado. 
No que tange à extensão do resumo, a NBR 6028 (2003) delimita-a de acordo com a 
quantidade de palavras, conforme o tipo de trabalho científico. Vejamos: em resumos de 
monografia, dissertações, teses e outros, é preciso escrever 150 a 500 palavras; no caso de 
artigos científicos, o número é de 100 a 250 palavras e em se tratando de breves indicações a 
quantidade de palavras deve ser de 50 a 100. 
Por fim, NGB 6028 (2003) salienta que, neste tipo de resumo, devemos evitar símbolos de uso 
não comum, além de fórmulas, equações, diagramas etc., que não sejam impreterivelmente 
necessários.
Para ajudá-lo(a) a entender melhor este tipo de resumo, expomos abaixo um exemplo, seguido 
de seu abstract:
172 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
MACEIS, Valéria Adriana. Um Estudo Funcionalista a Respeito do Uso de Apenas um Item do Par 
Correlativo Aditivo “Não só... mas também” e Similares. Dissertação (Mestrado em Letras. Descrição 
Linguística). Universidade Estadual de Maringá. Orientadora: Maria Regina Pante. Maringá, 2012.
RESUMO
O presente trabalho investiga, em gêneros digitais provenientes de hipertextos, o uso de constru-
ções correlativas aditivas que apresentam apenas uma das locuções presentes no par “não só... 
mas também”	e	similares.	Objetiva-se,	com	isto,	verificar	o	status de tais construções aditivas no 
que diz respeito à sua dependência, independência ou interdependência. Pretende-se também 
conferir se essas construções podem ser consideradas estratégias de argumentação das quais 
o locutor se apropria ao produzir seu texto. Esta pesquisa está fundamentada nas postulações 
teóricas da corrente funcionalista, a qual vê a linguagem como instrumento de interação social e 
se preocupa em analisar os interlocutores, seus propósitos e o contexto discursivo – a motivação 
para os fatos da língua. São exploradas também as visões tanto tradicionais quanto funcionalistasno que diz respeito aos processos de articulação de orações, em especial, àqueles referentes às 
orações aditivas e orações correlativas. Além disso, há considerações sobre: focalização e unida-
des de informação, uma vez que tais conceitos foram utilizados como parâmetros de análise das 
construções em estudo. O corpus da pesquisa constitui-se de ocorrências extraídas de gêneros 
digitais como link e notícia de jornal eletrônico (cuja estrutura é menos elaborada do que a da notícia 
presente em revistas e jornais impressos). A partir da análise do corpus mediante cinco parâmetros 
previamente estabelecidos, os resultados apontaram uma predominância de ocorrências com sta-
tus independente. Ademais, por intermédio, sobretudo, do parâmetro de análise voltado ao conceito 
de focalização, observou-se que, consciente ou inconscientemente, o locutor faz uso somente de 
“não só”, “não apenas” ou “não somente” – possibilidades de formação do primeiro item do par 
correlativo “não só... mas também” – a	fim	de	enfatizar	determinada	porção	textual	e/ou	reforçar	
sua	argumentação.	Ao	final,	o	estudo	mostra	que	novos	empregos,	construções	e	conceitos	–	não	
contemplados pelas gramáticas tradicionais – emergem da língua em uso, a qual se apresenta em 
constante evolução. 
Palavras-chave: o par correlativo aditivo “não só... mas também”; funcionalismo; unidades de infor-
mação; focalização; gêneros digitais.
173PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
MACEIS. Valéria Adriana. A Functionalist Study About the Use of Only One Item of the Additive 
Correlative Pair “Não só… mas também” and Similar. Dissertation (Masters in Letters. Linguis-
tic Description). Universidade Estadual de Maringá. Supervisor: Maria Regina Pante. Maringá, 
2012.
ABSTRACT
This work investigates, in digital genders from hypertexts, the use of additive correlative construc-
tions which presents only one of the phrases of the pair “não só… mas também” and similar. 
We aimed to verify the status	 of	 these	 additive	 constructions	with	 only	 the	 first	 phrase	 of	 the	
pair “não só… mas também” and similar, in which concerns its dependence, independence or 
interdependence. We intended either to check if these constructions may be considered strate-
gies of argumentation of which the speaker appropriates while producing the text. Our research 
is based on theoretical of functionalist theory, which sees language as a social interactional in-
strument and worries in analyzing the interlocutors, their purposes and the discursive contexts 
– the motivation for languages’ facts. Are explored also both traditional and functional visions as 
regard the articulation process of clauses, specially, the ones referring to additive and correlative 
clauses. Furthermore, there are some considerations about: focalization and information units, 
once these concepts were used as analysis parameters of the constructions in study. The corpus 
of the research is made of occurrences extracted of digital genders as link and news of electronic 
newspaper (which structure is less elaborated as the news presented in printed newspapers 
and magazines). Since the analysis of the corpus	by	five	parameters	previously	established,	the	
results showed a predominance of occurrences with independent status. Moreover, by intermedi-
ate, especially, of the analysis parameter turned to the focalization context, was observed that, 
consciously or unconsciously, the speaker uses only “não só”, “não apenas” or “não somente” – 
possibilities	to	form	the	first	item	of	the	correlative	pair	“não só… mas também” – to emphasize 
determined part of the text and/or reinforce the argumentation. In the end, the study shows that 
new usages, constructions and concepts – not contemplated by traditional grammars – emerge 
from the language in use, which is in constant evolution.
Keywords: the additive correlative pair “não só… mas também”; functionalism; information units; 
focalization; digital genders.
174 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Vemos que o resumo em questão enquadra-se no tipo informativo, já que procura apresentar 
os objetivos do trabalho: “Objetiva-se, com isto, verificar o status de tais construções aditivas no 
que diz respeito à sua dependência, independência ou interdependência. Pretende-se também 
conferir se essas construções podem ser consideradas estratégias de argumentação das quais 
o locutor se apropria ao produzir seu texto”. Além disso, expõe brevemente o método utilizado 
na análise, já fazendo também menção aos resultados alcançados: “O corpus da pesquisa 
constitui-se de ocorrências extraídas de gêneros digitais como link e notícia de jornal eletrônico 
(cuja estrutura é menos elaborada do que a da notícia presente em revistas e jornais impressos). 
A partir da análise do corpus mediante cinco parâmetros previamente estabelecidos, os 
resultados apontaram uma predominância de ocorrências com status independente”. E, por fim, 
traz sutilmente algumas conclusões: “[...] observou-se que, consciente ou inconscientemente, 
o locutor faz uso somente de “não só”, “não apenas” ou “não somente” – possibilidades de 
formação do primeiro item do par correlativo “não só... mas também” – a fim de enfatizar 
determinada porção textual e/ou reforçar sua argumentação. Ao final, o estudo mostra que 
novos empregos, construções e conceitos – não contemplados pelas gramáticas tradicionais – 
emergem da língua em uso, a qual se apresenta em constante evolução”. 
É possível verificar também que a primeira frase do resumo pode ser considerada significativa 
por explicar, de modo geral, ao leitor do que o texto trata: “O presente trabalho investiga, em 
gêneros digitais provenientes de hipertextos, o uso de construções correlativas aditivas que 
apresentam apenas uma das locuções presentes no par “não só... mas também” e similares”. 
Podemos dizer que tal frase funciona como uma espécie de tópico frasal para o resumo.
Com relação aos verbos utilizados, pode-se observar o uso de terceira pessoa do singular e 
voz ativa: “O presente trabalho investiga [...]”; “Ao final, o estudo mostra [...]”. 
No que diz respeito à quantidade de palavras, por tratar-se de uma dissertação, vemos que 
foram utilizadas, dentro do corpo do texto, 307 no total, estando, portanto, dentro do limite 
estabelecido pela ABNT, a qual determina o uso de 150 a 500 palavras para este tipo de 
trabalho científico.
175PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
E também como quer a ABNT, foram inseridas as seguintes palavras-chave: “o par correlativo 
aditivo ‘não só... mas também’; funcionalismo; unidades de informação; focalização; gêneros 
digitais”. 
E, então, foi possível entender um pouco mais sobre este tipo de resumo? Torço muito para 
que sim! A seguir, você encontrará informações relevantes acerca do gênero acadêmico: 
artigo científico. Boa leitura!
Conheça ainda mais estas sugestões de leitura sobre como se produzir um bom resumo/abstract! 
O primeiro site recomendado traz um texto de José Paulo Moreira de Oliveira, o qual apresenta, de 
forma	breve,	mas	efi	caz,	uma	defi	nição	e	também	alguns	recursos	importantes	para	a	produção	de	
um resumo/abstract de qualidade - além de trazer ainda exemplos deste gênero textual acadêmico. Já 
o segundo site expõe, de maneira dinâmica e até divertida, slides, produzidos por Denise Zornoff, que 
trazem	dicas	efi	cazes	para	se	escrever	bons	resumos/abstracts	e	apontam	ainda	as	características	
que estes textos acadêmicos precisam ter. Aproveite!
<http://www.pensareweb.com.br/artigos/comunicacao_abstract.htm>.
<http://www.slideshare.net/dzornoff/como-fazer-um-bom-resumo-de-sua-publicao>.
O ARTIgO CIENTÍFICO
Fo
nte
: S
HU
TT
ER
ST
OC
K.
co
m
Discussão de ideias, apresentação de métodos, exposição de teorias, análises, resultados.
Segundo Köche (1997), o artigo é a apresentação sintética, em forma derelatório escrito, dos 
resultados de investigações ou estudos realizados a respeito de uma questão. 
176 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
O autor afirma que este trabalho científico tem, fundamentalmente, o intuito de divulgar, de modo 
veloz e objetivo, uma questão investigada, o aporte teórico utilizado, os métodos empregados, 
os resultados obtidos e as possíveis dificuldades encontradas no desenvolvimento da pesquisa. 
Para tanto, faz-se necessária a publicação do trabalho, sobretudo, em periódicos especializados.
Abordam-se, nestes artigos, temas e problemas que variam bastante: podem referir-se a 
questões polêmicas já conhecidas ou a problemas teóricos ou práticos considerados recentes.
É válido mencionar que, antes de se começar a escrever um artigo ou qualquer trabalho 
científico, você precisa ter um elevado conhecimento a respeito do que está escrevendo.
De acordo com Santos (2006), apesar de terem formato reduzido (entre cinco a dez páginas), 
referem-se sempre a trabalhos completos, textos integrais. O autor ainda acrescenta que, bem 
como as monografias (que serão melhor descritas na seção seguinte), os artigos científicos 
devem apresentar uma introdução, um corpo – que contém subtítulos, mas não se divide em 
capítulos – e uma conclusão.
E em se tratando da estrutura de um artigo, vejamos, com atenção, as partes que o compõem: 
identificação, resumo/abstract, palavras-chave, artigo (corpo), referências bibliográficas, 
anexos ou apêndices (quando necessário) e data. 
PARTES CONSTITUINTES DE UM ARTIgO O	QUE	APRESENTAM?
Identificação
O título do trabalho.
O(s) autor(es).
As credenciais do(s) autor(es), tais como: pro-
fissão,	 qual	 é	 a	 sua	 titulação	 acadêmica	mais	
elevada, local onde trabalha e/ou estuda, ativi-
dades importantes desenvolvidas ou em desen-
volvimento relativas ao assunto em questão (é 
válido mencionar que tais credenciais são exigi-
das conforme a revista ou periódico em que se 
vai publicar o trabalho). 
177PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Resumo/Abstract e as palavras-chave (Já apresentados na seção anterior).
Artigo (corpo), o qual 
não apresentará capí-
tulos, mas pode apre-
sentar várias seções 
com subtítulos.
Introdução
A exposição e a delimitação do trabalho: a ques-
tão a ser pesquisada; os objetivos da pesquisa; 
os métodos de investigação utilizados e quais 
foram os autores e o aporte teórico que funda-
mentaram o trabalho.
Desenvolvimento
Neste o autor do trabalho: 
Faz a exposição e uma discussão das teorias 
utilizadas na pesquisa e as relaciona com a 
questão investigada.
Apresenta as observações e resultados alcança-
dos, com as respectivas demonstrações e análi-
ses que os sustentam.
Conclusão
Comentários	finais	avaliando	o	alcance	e	os	limi-
tes do estudo desenvolvido.
Referências	bibliográficas
As	referências	bibliográficas	pertinentes	a	todas	
as citações feitas, de acordo com as normas da 
ABNT.
Apêndices ou anexos
Quando	necessário,	podemos	inserir,	ao	fim	do	
trabalho, documentos complementares ao con-
teúdo abordado, sendo estes produzidos ou não 
pelo próprio autor.
Como modelo deste gênero acadêmico, apresentamos, a seguir, parte de um artigo 
científico já publicado. Para ler o texto na íntegra, acesse: <http://www.seer.ufu.br/index.php/
dominiosdelinguagem/article/view/14438/9570>.
178 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
O uso de Operadores Argumentativos em notícias online
André William Alves Assis *
Resumo: Ancorados sob o viés da teoria da argumentação desenvolvida por Ducrot, e dos gêneros 
do discurso do círculo, de Bakhtin, observamos se há e como se constrói a argumentação em notícias 
online. O corpus corresponde a notícias de diferentes sites que veicularam a vitória de Dilma Rousseff 
à presidência do Brasil nas eleições de 2010. Com a hipótese levantada de que seria impossível um 
texto noticioso, em princípio pertenc ente ao campo do relatar, expor fatos sem se comprometer com 
o que é dito, observamos que grande parcela da força argumentativa das noticias online seleciona-
das estão na dependência dos operadores argumentativos cujas instruções determinam a intenção/
direcionamento argumentativo atribuídos aos enunciados. A utilização dos operadores denota uma 
estratégia dos jornais, pois a utilização de um ou de outro operador remete a uma escolha pragmá-
tica,	intencional,	uma	seleção	de	acordo	com	uma	fi	nalidade.	Os	resultados	nos	permitem	identifi	car	
no gênero notícia online a argumentatividade, elemento essencial à constituição da enunciação, à 
estruturação dos enunciados, ao direcionamento argumentativo do texto, à possibilidade de exercer 
infl	uência	sobre	as	escolhas	dos	outros,	e	que	evidencia	o	posicionamento	ideológico	dos	veículos	
de comunicação. 
Palavras-chave: Operadores Argumentativos; Gênero; Notícias Online; Argumentação. 
Abstract: Supported by the argumentation theory developed by Ducrot and Baktin’s circle of discourse 
genres, we observed if there is argumentation on online news and how they are built. The corpus corre-
sponds to various news sites that carried Dilma Rousseff’s vitory to the presidency of Brazil in the 2010 
elections.	With	the	hypothesis	that	it	would	be	impossible	for	a	news	text,	at	fi	rst	belonging	to	the	fi	eld	
of reporting, to state facts without committing to what is said, we found that a large portion of the ar-
gumentative power of online news are selected in dependence of the operators whose argumentative 
instructions determine the intent / guidance given to argumentative statements. The use of operators 
denotes newspapers’ strategy, because the use of one or another operator refers to a pragmatic and 
intentional choice, a selection according to a purpose. The results allow us to identify argumentative-
ness in the genre online news, essential element to the enunciation constitution, to the structuring of 
utterances,	 the	direction	of	 the	argumentative	 text,	and	 the	possibility	 to	 infl	uence	people’s	choices	
which highlights the ideological position of the media. 
* Mestrando em Letras pela Universidade Estadual de Maringá
179PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Keywords: Argumentative Operators; Genre; Online News; Argumentation.
1. Introdução 
A comunicação online é realidade na vida de milhões de cidadãos. Em uma sociedade em que a 
urgência é quase uma necessidade diária, uma imposição social, a velocidade da internet se 
consolidou em um campo gigantesco e gerador de produtos/serviços e informações de todos os tipos. 
A rapidez da internet, junto às imensas possibilidades de comunicação, associou-se ao jornalismo 
online, o que permitiu maior visibilidade das informações em rede, com amplos resultados no que 
diz respeito à apuração dos fatos e à transformação destes fatos em notícia, o que fez com que a 
internet, de certa forma, interferisse no processo de produção do jornalismo contemporâneo que teve 
que se adequar a esse novo (ciber)espaço. As grandes revistas, jornais, blogs e outros meios de 
comunicação expõem seus trabalhos na web, onde a informação está sempre disponível, arquivada, 
acompanhando a imediatez característica da mídia. 
O	resultado	não	poderia	ser	outro:	nos	últimos	anos	o	fluxo	informativo	publicado	ininterruptamente	
pelas empresas jornalísticas tomou dimensões nunca antes constatadas e o volume de notícias atin-
giu patamares que fogem eventualmente do controle dos próprios veículos de comunicação. Tendo 
em vista nosso interesse em observar a argumentação em textos midiáticos, escolhemos como corpus 
notícias publicadas em jornais, blogs e revistas online, nacionalmente reconhecidos. 
Escolhemos como corpus de análise notícias publicadas em um mesmo momento histórico, sobre um 
fato social importante, que circulou em todas as mídias: a vitória de Dilma Rousseff nas eleições para 
presidênciado Brasil. Sua escolha como candidata, apontada por muitos como uma decisão unilateral 
do presidente Luiz Inácio Lula da Silva, lhe trouxera certo desconforto, obrigando-a a rebater as ima-
gens negativas espetacularizadas pelas diversas mídias. 
Com a apuração do voto eletrônico algumas horas após o fechamento das sessões eleitorais no Bra-
sil, já era possível saber que a candidata petista era a nova presidente do país. Analisamos, pelo valor 
histórico e pela grande circulação desse acontecimento, notícias veiculadas no dia 31 de setembro 
de 2010, dia em que uma mulher foi eleita Presidente do Brasil, ou presidenta, como Dilma gosta de 
ser chamada. 
Para a análise, partimos da teoria da argumentação na língua, desenvolvida por Ducrot e colabora-
dores, que postula ser a argumentação responsável por constituir os efeitos de sentido produzidos no 
texto. Estes podem ser estudados a partir de uma relação entre texto e discurso que leve em conside-
ração a orientação argumentativa, os jogos polifônicos e o interdiscurso, com base no ponto de vista 
da semântica da enunciação e dos gêneros do discurso do círculo de Bakhtin. 
Nossa hipótese é de que é impossível a um texto noticioso, em princípio pertencente ao campo do 
relatar, expor fatos sem se comprometer com o que é dito, sem evidenciar o querer-dizer, o momen-
180 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
to sócio-histórico, o posicionamento ideológico, sem se utilizar de estratégias argumentativas; uma 
vez que nenhum discurso está isento dessas características indispensáveis para a constituição da 
enunciação. Para Bakhtin (2003), a intenção é a primeira das características necessárias à produção 
de qualquer que seja o gênero textual, seja qual for a esfera em que se encontre; similarmente, para 
Ducrot (1989) a argumentação é inerente à língua. 
Metodologicamente, selecionamos textos de diversos sites de notícias sobre a vitória de Dilma Rous-
seff. Dividimos o trabalho da seguinte forma: inicialmente, levantamos aspectos sobre Gêneros do 
Discurso, de acordo com o Círculo de Bakhtin, particularizando as características do gênero notícia; 
na terceira seção apresentamos informações sobre a Teoria da Argumentação na Língua para, em 
seguida,	apresentamos	a	escala	Argumentativa	de	Ducrot	em	que	se	configura	uma	escala	de	forças	
– maior ou menor – entre os conteúdos dos enunciados. Na seção cinco, com base em Koch (2008), 
Guimarães (2007) e Vogt (2009), elencamos os operadores argumentativos utilizados na análise. Na 
última seção analisamos o uso dos grupos de operadores mais recorrentes em nosso corpus para que 
possamos	apresentar	nossas	considerações	finais.	
2. Os gêneros do discurso e a notícia online 
O sucesso de qualquer comunicação depende de diversos fatores. Dentre eles, destacamos a escolha 
adequada do gênero dentro de uma esfera discursiva, no momento da enunciação, essencial para 
que o objetivo comunicativo se materialize e seja satisfatório em uma situação sócio-histórica dada. 
Essas	situações	são	incomensuráveis,	o	que	atesta	a	riqueza	e	a	variedade	infinita	dos	gêneros	em	
nossa sociedade. 
Nosso aporte teórico em relação aos gêneros está baseado no Círculo de Bakhtin, que os vê como 
discursivos, dialógicos, o que extrapola as características textuais, sem menosprezá-las, para obser-
vá-los	também	no	âmbito	social.	Algumas	condições	específicas	relacionadas	ao	objetivo	da	comuni-
cação, de acordo com a esfera em que os enunciados circulam, elaboram “tipos relativamente está-
veis de enunciados”, chamados por Bakhtin (2003, p.262) de “gêneros do discurso”. Esses emanam 
de uma situação social imediata determinando a estrutura da enunciação de uma comunicação verbal 
concreta. 
[...]
3. A argumentação (na língua)
Guimarães	(2007,	p.29)	afirma	que	 foi	a	partir	das	contribuições	de	Oswald	Ducrot	e	Jean	Claude	
Anscombe	que	ficou	conhecida	e	desenvolveu-se,	por	volta	dos	anos	70,	a	Teoria	da	Argumentação	
da Língua. Essa teoria baseia-se na noção de argumentação a partir de uma perspectiva imanente 
à	 língua,	o	que	significa	dizer	que	nessa	proposta	a	argumentação	é	vista	 como	parte	 integrante,	
181PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
inerente à língua, inserida na própria forma linguística que irá impor determinadas argumentações 
em	detrimento	de	outras.	Assim,	pode-se	verificar	que	inerente	à	atividade	da	língua	está	a	atividade	
argumentativa, o fato de que, toda vez que se fala se argumenta.
Desta forma, entende-se que na argumentação strictu sensu qualquer enunciação possui uma função 
argumentativa, está relacionada a outras enunciações porque direciona sentidos. A direção argumen-
tativa é marcada nos enunciados pelos Operadores Argumentativos, termo de Ducrot, criador da 
semântica argumentativa, para apontar que alguns elementos da gramática de uma língua servem 
para indicar a força argumentativa em enunciados.
[...]
4. A escala argumentativa
De acordo com Guimarães (2007, p.25), na esteira de Ducrot, muitos dos estudos de semântica no 
Brasil têm considerado os conceitos de classe e escala argumentativa, a partir da consideração de 
que, ao se descrever semanticamente um enunciado, deve-se levar em conta a noção de orientação 
argumentativa que está marcada, como uma regularidade enunciativa, no enunciado. Isso equivale a 
dizer que orientar argumentativamente é apresentar A como sendo o que se considera como devendo 
fazer o interlocutor concluir C. O que leva à conclusão é o próprio A. Dessa forma, o conteúdo de A é 
dado como razão para se crer em C. 
Para explicitar a noção de classe argumentativa, Ducrot (1987, p.180) explica que, se o locutor colo-
ca p e p’ como argumentos a favor de um enunciado r, é porque considera p e p’ como pertencentes 
à classe argumentativa determinada por esse enunciado. Por outro lado, se p’ é mais forte que p em 
relação a r e o locutor contenta-se com p como prova de r implica contentar-se também com p’, mas 
não o inverso. Na medida em que uma classe argumentativa comporta semelhante relação de ordem, 
Ducrot a denomina escala argumentativa.
[...]
5. Os operadores argumentativos 
Os apontamentos de Ducrot (1989), Koch (2008) e Guimarães (2007) ainda que apresentem vários 
dos recursos de que a língua dispõe para a argumentação, demonstram ser impossível delimitar 
todas as estratégias que podem ser utilizadas durante o que Ducrot chamou de “jogo comunicativo”. 
Entretanto, com vistas à análise de nosso corpus, organizamos aqui um elenco de operadores argu-
mentativos, que não fecha a sua totalidade, com suas funções, usando as propostas de Koch (2008, 
p. 104-110), Guimarães (2007, p. 35-186) e Vogt (2009, p. 35-72).
[...]
182 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
6. Análise 
Analisamos, nesta seção, como os operadores argumentativos são responsáveis pela quebra dessa 
aparente imparcialidade desse tipo de texto relatado. Nossa análise não é quantitativa, mas qualita-
tiva, pois nosso objetivo é descrever o funcionamento semântico-argumentativo desses operadores 
dentro dos textos investigados, observando os efeitos de sentidos gerados pelo uso dessa estratégia 
argumentativa na tessitura dos textos. Contudo, inicialmente, julgamos oportuno levantar as ocorrên-
cias dos operadores nas notícias que compreendem nosso corpus:
OPERADORES USOS
Mesmo, até, até mesmo, inclusive, nem 24
E, também, nem, tanto ... como, não só ... mas também 19
Ainda 16
Já 13
Além de, além do mais, além de tudo, além disso, ademais 13
No entanto, embora, ainda que, mesmo que, apesar de que, mas, porém, 
contudo, todavia, entretanto 
10
Tabela 1 - Operadores Argumentativos mais utilizados nas notícias online.
Quantificados	os	usos	dos	operadores	nas	notícias,	passemos	à	análise.	Observamos,	na	tabela	1,	
o uso dos seis grupos de operadores mais encontrados nos corpus. O primeiro grupo de operadores 
que analisaremossão os que estabelecem a hierarquia dos elementos em uma escala, assinalando o 
argumento mais forte para uma conclusão r: mesmo, até, até mesmo, inclusive, nem. 
1. Lula participou de vários comícios e declarou repetidamente o apoio à candidata, o que inclusi-
ve rendeu a ele multas por propaganda eleitoral antecipada. (G1) 
2. O pai de Dilma, Pedro Rousseff, veio para a América Latina na década de 30 do século passa-
do.	Viúvo,	deixara	um	filho,	Luben,	na	Bulgária.	Passou	por	Salvador,	Buenos	Aires	e	acabou	
se instalando em São Paulo. Fez negócios na construção civil e até mesmo com empreitadas 
para grandes empresas, como a Mannesmann. (FOLHA) 
Conforme a teoria de Koch (2008, p.95), o operador mesmo tem a função semântica de estabelecer 
hierarquias dos elementos em uma escala, com a função de assinalar um argumento como mais forte, 
ou mais fraco, para uma conclusão, deixando subentendido que existem outros mais fortes. Foi um 
dos operadores mais utilizados nas noticias online aqui selecionadas. A utilização deste operador está 
relacionada	à	busca	da	mudança	de	opinião	do	interlocutor	(pode	ser	utilizado	também	como	confir-
mação,	ratificação	ou	ênfase	em	enunciados);	introduz	argumentos	decisivos	de	persuasão	de	acordo	
com	a	finalidade	pretendida.
183PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
A gramática normativa sequer cita o mesmo como um elemento linguístico que liga elementos entre 
si. O operador mesmo funciona como elemento fundamental para a argumentação nas situações des-
critas,	uma	vez	que	se	torna	elemento	decisivo	para	a	confirmação	da	verdade	do	que	se	está	sendo	
afirmada.	Ducrot	(1989)	salienta	a	impossibilidade	de	dar	uma	descrição	puramente	informacional	de	
um enunciado com até	mesmo. Esse operador é normalmente utilizado como forma a evidenciar o 
argumento mais forte e, eventualmente, em certos contextos, como decisivo. 
Enunciar uma frase do tipo p	até	mesmo	p’, é sempre pressupor que existe certa r (conclusão), que 
determina uma escala argumentativa em que p’ é superior a p. Isso acontece no exemplo 02, em que 
seria impossível alcançar a intenção argumentativa sem o uso do operador até	mesmo. Este operador 
introduz o argumento mais forte, da escala orientada no sentido da conclusão r. Isso acontece tam-
bém com os outros dois operadores evidenciados nos exemplos. 
Vejamos	o	gráfico:	
Gráfico	2. Escala Argumentativa com o operador até	mesmo.
[...]
7. Conclusão
Com	a	finalidade	de	observar	como	textos	noticiosos	utilizam	estratégias	argumentativas	ao	relatar	
fatos, selecionamos como corpus notícias online de diferentes jornais que relataram a vitória da can-
didata Dilma Rousseff nas eleições em 2010. No corpus, encontramos ao todo 95 operadores argu-
mentativos que foram separados em seis grandes grupos semânticos para que pudéssemos nos ater 
especificamente	às	funções	semântico-argumentativas	de	cada	grupo.	
Nas notícias, os operadores não são utilizados somente como conectivos ou elementos relacionais 
como postula a gramática normativa; os operadores mostram-se com força argumentativa, são dire-
cionadores da argumentação, de sentidos, orientando a leitura do Outro, participante da enunciação. 
A utilização dos operadores denota uma estratégia dos jornais, pois a seleção de um ou de ou-
tro	operador	 remete	a	uma	escolha	pragmática,	 intencional,	seleção	de	acordo	com	a	finalidade	
enunciativa,	o	que	nos	permite	identificar,	no	gênero	notícia	online, a argumentatividade, elemento 
essencial para a constituição da enunciação, a estruturação dos enunciados e ao direcionamento 
argumentativo do texto. 
184 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Sabemos que ao utilizar a língua o indivíduo está sempre exercendo uma ação sobre o outro. Esta 
ação foi é exercida em nosso corpus por meio dos operadores que deram força argumentativa dos 
enunciados, mostraram-se marcas capazes de orientar a sequência do discurso, direcionando senti-
dos	a	fi	m	de	convencer	o	Outro,	o	público	leitor	do	jornal.	Na	relação	entre	o	gênero	notícia	online e 
os operadores argumentativos, foi possível concluir ainda que os operadores além de estruturarem 
o texto são estratégias de argumentação que revelam/posicionam ideologicamente os veículos de 
comunicação. 
A utilização dos operadores não revelam, a nosso ver, imparcialidade por parte do jornal, uma vez que 
o	uso	dessa	estratégia	dotada	de	efi	cácia	argumentativa	se	dá	na	possibilidade	de	exercer	infl	uência	
sobre as escolhas dos outros, o que resulta na convicção de que esse condicionamento é inerente a 
língua, constitutivo do discurso midiático. 
8. Referências 
BAKHTIN, Mikhail. Estética	 da	 Criação	 Verbal. Trad. Paulo Bezerra. 4. ed. São Paulo: Martins 
Fontes, 2003. 
DUCROT, Oswald. Dizer e não dizer. Princípios de semântica linguística. Trad. Eduardo Guimarães, 
Campinas, São Paulo: Pontes, 1987.
______. Argumentação e “topoi” argumentativos. In: GUIMARÃES, E. (Org.). História e sentido na 
linguagem. Campinas, São Paulo: Pontes, p. 13-38, 1989. 
GUIMARÃES, Eduardo. Texto e Argumentação: Um estudo das conjunções do Português. Campi-
nas, São Paulo: Pontes, 4a. edição ver. e amp., 2007. 
KOCH, Ingedore G. Villaça. Argumentação e linguagem. São Paulo: Cortez, 2008. 
______. A Inter-ação pela linguagem. São Paulo: Contexto, 2007. 
VOGT, Carlos. O intervalo semântico: contribuição para uma teoria semântica argumentativa. Cam-
pinas, São Paulo: Editora da Unicamp, 2009. 
Sites visitados: 
AMORIM, P. H. Dilma eleita: maioria para governar e mudar!. Conversa	Afi	ada. Disponível em: http://
www.conversaafi	ada.com.br/brasil/2010.	Acesso	em:	01	nov.	2010.	
BENCKE, C.; SAVARESE, M. Dilma é eleita primeira mulher presidente do Brasil. UOL. Disponível em: 
http://eleicoes.uol.com.br/2010. Acesso em: 31 out. 2010.
DELLIA, M. Uma mulher no Planalto: Dilma é eleita presidente. Veja.com. Disponível em: http://veja.
abril.com.br. Acesso em: 31 out. 2010. 
DILMA	ELEITA;	É	a	1ª	Mulher	Presidente	do	Brasil	“Apuração	Eleições	2010″.	Legal na net. Disponí-
vel em: http://www.legalnanet.com.br. Acesso em: 01 nov. 2010.
[...]
185PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Apesar de o artigo em questão não estar completo, foi-nos possível observar as características 
próprias deste gênero acadêmico, listadas anteriormente. Por exemplo, no que se refere à 
identificação, vimos que o autor inseriu corretamente o nome de seu artigo: O uso de 
Operadores Argumentativos em notícias online, além de seu próprio nome como autor: 
André William Alves Assis. E, ainda no que tange à identificação, com auxílio de uma nota de 
rodapé foi-nos informado a titulação e local onde este autor estuda, ou seja, na época em que 
escreveu tal artigo, o pesquisador em questão estava cursando seu Mestrado em Letras pela 
Universidade Estadual de Maringá. Talvez por exigência da revista onde Assis publicou seu 
artigo, não fora inserido mais nenhum tipo de informação credencial referente a ele, ou seja, 
informação sobre seu local de trabalho, atividades desenvolvidas ou em desenvolvimento, 
entre outras.
Com relação ao resumo/abstract e palavras-chave, verificamos que estes foram também 
devidamente utilizados, embora o autor tenha feito uso, em alguns momentos, do verbo em 
primeira pessoa: “[...] observamos que grande parcela [...]”. 
No que concerne ao corpo do artigo, conferimos que o autor produziu, inicialmente, a introdução, 
contextualizando, a princípio, o leitor acerca da delimitação e escolha da questão investigada. 
Para tanto, expôs considerações acerca da internet, de sua rapidez, das notícias online, da 
imediatez e grande quantidade de informação a que hoje temos acesso. O pesquisador não 
citou explicitamente seus objetivos, mas proferiu sua hipótese de pesquisa: “Nossa hipótese 
é de que é impossível a um texto noticioso, em princípio pertencente ao campo do relatar, 
expor fatos sem se comprometercom o que é dito [...]”. 
Ao fim de sua introdução, o autor explica a metodologia do trabalho, iniciando desta maneira: 
“Metodologicamente, selecionamos textos de diversos sites de notícias sobre a vitória de 
Dilma Rousseff”, e expõe também os autores e a fonte de informação em que se baseou 
teoricamente. Ele menciona que seu trabalho embasou-se nos aspectos dos Gêneros do 
Discurso, de acordo com o Círculo de Bakhtin, particularizando as características do gênero 
notícia. Traz informações sobre a Teoria da Argumentação na Língua, apresentando a escala 
186 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Argumentativa de Ducrot e se vale ainda das reflexões de Koch (2008), Guimarães (2007) e 
Vogt (2009) no que diz respeito aos operadores argumentativos.
Com relação ao desenvolvimento do trabalho, é possível verificar que o autor subdivide seu 
trabalho em cinco seções: “Os gêneros do discurso e a notícia online”; “A argumentação 
(na língua)”; “A escala argumentativa”; “Os operadores argumentativos”; “Análise”. 
A nosso ver, o pesquisador assim o faz tanto para expor e discutir as teorias utilizadas na 
pesquisa quanto para apresentar sua análise, a qual traz as percepções e resultados obtidos. 
É importante destacar que, no decorrer de sua análise, o autor preocupa-se em relacionar a 
teoria apresentada, veja um exemplo: “Conforme a teoria de Koch (2008, p.95), o operador 
mesmo tem a função semântica de estabelecer hierarquias dos elementos em uma escala, 
com a função de assinalar um argumento como mais forte, ou mais fraco, para uma conclusão, 
deixando subentendido que existem outros mais fortes. Foi um dos operadores mais utilizados 
nas noticias online aqui selecionadas”. 
Em sua conclusão, Assis tece comentários que divulgam as observações obtidas com o trabalho, 
exemplos: “A utilização dos operadores denota uma estratégia dos jornais, pois a seleção de 
um ou de outro operador remete a uma escolha pragmática, intencional [...]”; “Na relação entre 
o gênero notícia online e os operadores argumentativos, foi possível concluir ainda que [...]”; 
“A utilização dos operadores não revelam, a nosso ver, imparcialidade por parte do jornal [...]”.
Vimos que, no que diz respeito às referências bibliográficas, estas foram também listadas de 
forma pertinente, havendo, inclusive, menção aos sites visitados. E, ao final, como conferimos, 
não foram usados anexos ou apêndices. 
Para concluir esta seção, consideramos relevante expor, com base em Köche (1997), as 
qualidades que um artigo científico precisa ter: linguagem correta e precisa, coerência na 
argumentação, clareza na exposição das ideias, objetividade, concisão e fidelidade às fontes 
citadas. Na seção seguinte, você encontrará informações relevantes acerca de monografia, 
dissertação e tese. Confira!
187PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Separei ainda para você mais algumas páginas de acesso a informações sobre a produção deste último 
gênero acadêmico explicado acima. A primeira delas apresenta, de forma estrutural, instruções de como 
se	elaborar	um	artigo	científi	co,	com	base	nas	orientações	da	norma	da	ABNT	específi	ca	para	este	tipo	
de trabalho, ou seja, a NBR 6022, 2003. O segundo site indicado para leitura, desenvolvido pela UESC 
–	Universidade	Estadual	de	Santa	Cruz,	apresenta	possíveis	defi	nições	para	o	artigo	científi	co,	disserta	
sobre sua estrutura-padrão e elenca as regras gerais para a apresentação dos elementos textuais deste 
tipo de gênero acadêmico, também com base na NBR 6022. E, a última página indicada para visitação, 
expõe também, em forma própria de artigo, orientações básicas que devem ser levadas em conta ao se 
elaborar	um	artigo	científi	co	–	orientações	estas	proferidas	por	Clarides	Henrich	de	Barba,	também	tendo	
em vista as normas da ABNT próprias para este tipo de pesquisa. Seguem tais links:
<http://www.slideshare.net/pedagogiaanaec/artigo-cientifi	co>.
<https://sites.google.com/site/estesinversos/Home/uesc---universidade-estadual-de-santa-cruz/o-artigo-cientifi	co>.
<http://www2.ouvidoria.pe.gov.br/c/document_library/get_fi	le?p_l_id=199119&folderId=201492&name=DLFE-17774.pdf>.
BREVES CONSIDERAÇÕES SOBRE MONOgRAFIAS, DISSERTAÇÕES E TESES
Fo
nte
: S
HU
TT
ER
ST
OC
K.
co
m
“Vocês sabem o que é uma pesquisa: partimos de uma questão e sempre encontramos, no meio do 
caminho, fatos que nos colocam diante de uma outra questão”.
Philipe Meyer
188 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Você sabe a diferença entre Monografia, Dissertação e Tese? Se sim, sem dúvidas você deve 
ter achado esta pergunta óbvia demais, mas eu a fiz porque ainda há quem fique um tanto 
confuso ao tentar definir cada uma delas, sobretudo, no que diz respeito às diferenças entre 
Dissertação e Tese. Vez ou outra ouço por aí alguém dizer frases semelhantes a esta: “Você 
já defendeu sua Tese de Mestrado?”. Há, no entanto, algo incorreto nesta interrogação. Você 
já identificou o que não está adequado? Vamos ver!
Começamos definindo a Monografia. A etimologia da palavra – mono (um) e grafia (escrita) 
– leva-nos ao entendimento de que se trata de um trabalho escrito sobre um único tema. Tal 
trabalho de cunho científico é desenvolvido abrangendo um tema específico no contexto de 
cursos do ensino superior, ou seja, graduação, pós-graduação lato sensu ou programa (pós-
graduação stricto sensu). Por se tratar de trabalho científico, deve-se fazer uso da metodologia 
de pesquisa e buscar soluções para os problemas propostos, sujeitos à investigação. Além 
disso, é importante destacar que trabalhos como este, sem dúvidas, demandam tempo, 
dedicação, organização e disciplina por parte de seu autor.
Segundo Santos (2006), Monografia é um texto de primeira mão, pertinente à pesquisa 
científica e que apresenta a identificação, a posição, o tratamento e a solução para uma 
questão levantada e investigada. O autor afirma ainda que neste gênero textual acadêmico,
Os raciocínios são desenvolvidos de forma indutiva (parte-se de experiências e 
observações particulares para se chegar a um princípio geral), ou de forma dedutiva 
(parte-se de um princípio geral para verificá-lo em casos particulares), ou de forma 
dialética (comparação e crítica de ideias divergentes) (SANTOS, 2006, p. 37).
E o que será que a Monografia apresenta de diferente com relação aos outros trabalhos feitos 
no ambiente escolar? Segundo Santos (2009), as particularidades deste tipo de trabalho são: 
o nível aprofundado da pesquisa e do estudo; as finalidades, uma vez que a Monografia não só 
se refere a uma condição final para obtenção de um grau acadêmico, mas também busca dar 
a sua contribuição para a comunidade científica; a metodologia utilizada, que objetiva levantar, 
apresentar e interpretar os dados investigados; a maneira própria de registrar e de comunicar, 
por escrito, os conteúdos pesquisados, discutidos, descobertos.
189PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Segue abaixo a estrutura geral7 de uma Monografia:
Parte I ou Parte Introdutória
capa;
folha de rosto;
folha	da	ficha	catalográfica;
folha do examinador;
folha da dedicatória; 
folha de agradecimento;
folha de apresentação;
folha de sumário;
folha	de	justificativa	do	tema;	problema	e	hipótese.
Parte II ou Desenvolvimento da 
Monografia
introdução;
desenvolvimento;
conclusão.
Parte III ou Parte Referencial
referências	bibliográficas;
anexos ou apêndices.
Não há uma delimitação exata para a extensão de uma Monografia, mas, para Santos (2009), 
orientador e orientando precisam se valer do bom senso para definir a quantidade de páginas 
de um trabalho como este, tendo em vista fatores como: a complexidade do tema abordado; 
a seriedade e a honestidade – que, aliás, devem estar sempre presentes na vida acadêmica, 
além da relevância da pesquisa e sua contribuição para a ciência.
Comovocê, um dia, provavelmente, terá de produzir uma Monografia, citaremos agora, 
também com base em Santos (2009), os aspectos marcantes deste gênero acadêmico, a 
7 Esta estrutura pode sofrer alterações conforme o regimento da instituição para a qual o trabalho foi solicitado. 
Além disso, o orientador do trabalho e, muitas vezes, até mesmo o objeto de estudo podem exigir demais ade-
quações nesta estrutura.
190 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
fim de esclarecer ainda mais alguns requisitos básicos que dão suporte a um bom trabalho 
monográfico:
•	 unicidade: redução da abordagem a um só tema;
•	 qualidade: tratamento profundo e exaustivo do tema, sem muita preocupação com a 
quantidade;
•	 pesquisa: necessidade de investigação científica como suporte;
•	 relevância: condição de apresentar uma contribuição pessoal e original para o progresso 
do conhecimento;
•	 metodologia: acatamento das regras e normas vigentes em todo o processo de 
execução do trabalho.
No que se refere ao trabalho de Dissertação, o autor, ao produzi-la, precisa seguir a mesma 
estrutura e cumprir as mesmas exigências normativas citadas anteriormente com relação à 
monografia científica. Para Santos (2009), inclusive, tanto a Dissertação quanto a Tese são 
tipos de monografia científica. Ele conclui que a Monografia é gênero, enquanto Trabalho de 
Conclusão de Curso (TCC), a Dissertação e a Tese são consideradas espécies. 
Severino (2002) ressalta que não só a Dissertação, mas também a Tese não podem reduzir-se 
a levantamentos puramente experimentais de dados observados e quantitativos, fundados em 
procedimentos prioritária ou unicamente estatísticos. É necessário que se realize uma reflexão 
interpretativa, procedida, inclusive, por dedução, para que assim se consiga provar algo e se 
demonstrar alguma hipótese. Com isto, conclui-se que toda monografia científica, seja ela 
o gênero Monografia propriamente dito, sejam as espécies Dissertação ou Tese, deve ser 
necessariamente interpretativa, argumentativa, dissertativa e apreciativa.
É preciso, no entanto, ficar claro que a Dissertação é exigida como requisito parcial para a obtenção 
do grau de Mestre. Por esta razão é que se torna inadequada a frase mencionada no início desta 
seção: “Você já defendeu sua Tese de Mestrado?”. Isto porque, no Mestrado, defendemos a 
Dissertação e no Doutorado é que produzimos a Tese, conforme discorreremos logo mais. 
191PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Voltando-se também a esta questão de diferenciação entre Dissertação e Tese, Severino 
(2002), profere que,
A diferença fundamental (da dissertação) em relação à tese de doutorado está no caráter 
de originalidade do trabalho. Tratando-se de um trabalho ainda vinculado a uma fase 
de iniciação à ciência, de um exercício diretamente orientado, primeira manifestação 
de um trabalho pessoal de pesquisa, não se pode exigir da dissertação de mestrado 
o mesmo nível de originalidade e o mesmo alcance de contribuição ao progresso e 
desenvolvimento da ciência em questão (SEVERINO, 2002, p. 151).
Segundo Santos (2006), a Dissertação tem como característica principal o aprofundamento, 
ou seja, uma questão científica, neste tipo de texto, deve ser identificada, tratada e encerrada 
de modo competente e aprofundado. Além disso, Santos (2006) elenca as seguintes 
características particulares deste tipo de trabalho científico:
•	que seja redigido por pós-graduandos, vinculados a um programa stricto sensu de uma universi-
dade devidamente credenciada;
•	produzido	em	uma	área	específica	de	conhecimento,	indicada	pela	instituição	tuteladora;
•	desenvolvido sob orientação de um doutor acadêmico, aceito por tal instituição tuteladora;
•	que	demonstre	domínio	e	capacidade	de	síntese,	específicos	e	aprofundados,	na	área	de	conhe-
cimento/atuação;
•	após ser concluída, a dissertação deve ser apresentada e defendida publicamente, para uma 
banca acadêmica de pelo menos três doutores.
Ao que diz respeito à Tese, é importante salientar que esta deve ser também elaborada de 
acordo com a mesma estrutura e guiada pelas mesmas diretrizes metodológicas, técnicas 
e lógicas de uma monografia científica, bem como a Dissertação. Além das semelhanças e 
diferenças entre estes dois tipos de trabalhos científicos – Dissertação e Tese – consideramos 
relevante reforçar que este último diz respeito ao texto final exigido como requisito parcial para 
obtenção do grau de Doutor, bem como dos títulos universitários de catedrático e livre-docente. 
De acordo com Severino (2002), a Tese de Doutorado é considerada o tipo mais representativo 
do trabalho científico monográfico. Isto porque se aborda um único tema, o qual requer pesquisa 
própria da área científica em que se situa, além da utilização de instrumentos metodológicos 
192 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
específicos para a investigação. Ademais, a Tese tem mais peso do que os demais trabalhos 
de cunho científico porque, segundo Severino (2002), deve, de fato, propor e solucionar um 
problema, apresentando hipóteses e convencendo os leitores, por meio de comprovações bem 
fundamentadas e razões evidentes, de que o resultado do trabalho é pertinente e lógico.
Santos (2006) reforça a questão da originalidade da Tese, afirmando que
Cabe a uma boa tese identificar, tratar e fechar uma questão científica de maneira 
competente, profunda e inédita; ou	seja,	a	característica	essencial	de	uma	tese	é	o	
que	contém	de	inédito	em	certa	área	da	ciência, aquilo com que pode contribuir de 
forma nova para o conhecimento humano. O inédito apresentado em uma tese pode ser 
tanto algo completamente novo quanto aspectos novos de algo já discutido e explorado 
(SANTOS, 2006, p. 42, grifos nossos).
Essa reflexão de Santos (2006) vai ao encontro com a de Severino (2002), citada anteriormente, 
a respeito da principal diferença entre Dissertação e Tese. O que precisa ficar claro para você, 
portanto, é que, em suma, a diferença marcante entre estas duas espécies de monografia 
científica é que a Tese deve priorizar o levantamento e discussão de uma questão original, 
única e inédita dentro de uma área específica do conhecimento; as demais características 
deste tipo de trabalho científico, também listadas por Santos (2006), em muito se assemelham 
com as da estrutura da Dissertação, conforme você poderá conferir a seguir:
•	são trabalhos também redigidos por pós-graduandos, regularmente matriculados em um progra-
ma de doutoramento de uma universidade;
•	produzidos	em	uma	área	específica	de	concentração,	definida	pela	instituição;
•	desenvolvidos sob orientação de um doutor orientador;
•	onde	se	demonstram	domínio	e	síntese	de	saberes	específicos	e	inéditos	na	área	de	conhecimen-
to/atuação em que é desenvolvida;
•	depois de concluída, a tese deve ser apresentada e defendida publicamente, para uma banca 
acadêmica de doutores (geralmente seis), os quais avaliam e dão nota para o trabalho.
Ao fim desta seção, gostaria de convidá-lo(a) a aproveitar ao máximo todas estas informações 
acerca de pesquisa e referentes às especificidades dos trabalhos científicos tratados aqui. 
Só não deixe buscar outras fontes. Ainda há muito que se aprender, descobrir, compreender! 
Torço para que você obtenha êxito em suas produções acadêmicas!
193PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Livro:	Como	fazer	uma	monografi	a
Autor: Délcio Vieira Salomon
Editora: Martins Fontes
Sinopse: Leitores de todos os níveis universitários, alunos dos cursos de mestrado e doutorado, 
e	mesmo	professores	de	ensino	superior,	encontrarão	em	“Como	fazer	uma	monografi	a”,	de	forma	
concreta e objetiva, metodologias e técnicas fundamentais para a realização de seus trabalhos inte-
lectuais. Além disso, o autor fornece sugestões a professores interessados em desenvolver nos alunos 
hábitos de estudo, investigação e produção.Fonte: <http://www.martinsfontespaulista.com.br/ch/prod/319080/COMO-FAZER-UMA-MONOGRAFIA.aspx>. 
Acesso em: 08 jun. 2013.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Mais uma unidade foi concluída, a última do livro, por sinal. Espero poder ter ampliado ou, ao 
menos, enriquecido o seu conhecimento com relação aos gêneros textuais acadêmicos, os 
quais tendem a fazer parte de seu cotidiano na graduação. 
Nesta última unidade do livro, podemos conferir os elementos constituintes bem como 
as especificidades de um trabalho acadêmico. Além de conceitos, você foi convidado(a) a 
conhecer ou rever as partes principais de um trabalho, recebendo, inclusive, muitas dicas e 
194 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
recomendações para serem utilizadas em cada uma dessas partes. Tudo isso a fim de ajudá-
lo(a) a obter êxito no desenvolvimento de suas pesquisas científicas.
A unidade trouxe também a você informações importantes acerca de um tipo de resumo não 
abordado na unidade anterior, ou seja, o resumo/abstract, elemento obrigatório em muitos 
gêneros textuais acadêmicos. Refletimos sobre suas particularidades, bem como sobre seus 
tipos, e fizemos ainda a análise de um exemplo real deste tipo de resumo.
Vimos também apontamentos válidos para a produção de artigos científicos, os quais, em geral, 
são publicados em revistas especializadas, buscando tanto a divulgação de conhecimentos, 
comunicação de resultados ou novidades sobre um assunto, quanto a contestação, refutação 
ou apresentação de outras soluções para determinadas questões investigadas. 
Verificamos, por fim, as características de uma Monografia e conferimos que Dissertações de 
Mestrado e Teses de Doutorado, cada uma com suas singularidades, são, na verdade, tipos 
de monografias científicas que abordam temas únicos e que primam pelo rigor do raciocínio, 
fazendo uso de observação, análise, interpretação, experimentação, argumentação, e então, 
obtendo resultados conclusivos.
Por fim, volto a demonstrar o meu desejo de que de tudo que fora visto até o momento seja de 
grande valia para seu sucesso na graduação e em sua prática docente. No entanto, reforço 
que mais fontes de informação precisam ser visitadas, consultadas! Vá em frente, sempre 
buscando atualizações e conhecimentos pertinentes!
ATIVIDADES DE AUTOESTUDO
1. Releia a primeira seção desta unidade, “Conceitos e especificidades dos gêneros textuais 
acadêmicos”, e, a seguir, apresente os pontos relevantes da introdução, do desenvolvimento 
e da conclusão de um trabalho científico.
2. Procure um artigo científico de um tema de seu interesse, faça a leitura e, a seguir, com base 
no que foi visto nesta unidade acerca de resumo/abstract, elabore um resumo sobre tal artigo.
3. Discorra sobre as principais características de um artigo científico.
4. Tendo em vista as informações contidas nesta unidade, explique as semelhanças e 
diferenças entre Monografia, Dissertação e Tese.
195PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
CONCLUSÃO
Caro(a) aluno(a), você chegou ao fim da leitura deste livro! Que bom! A disciplina de Produção 
Textual I, a qual guia o conteúdo deste material, tem o objetivo de levar a seu conhecimento 
informações e conceitos importantes no que diz respeito tanto à sua própria produção escrita, 
quanto à produção escrita de seus futuros alunos. Além disso, este livro procurou também 
te auxiliar em teus trabalhos acadêmicos, uma vez que você está em formação, cursando a 
graduação em Letras e precisa estar a par dos gêneros textuais pertinentes à pesquisa e ao 
texto científico.
Vamos relembrar, então, rapidamente, tudo o que você estudou por aqui? Acompanhe-me!
Na primeira unidade do livro, apontei a definição de texto, o qual pode ser entendido como 
meio de interação social, uma vez que, ao escrever algo, sempre temos em vista um receptor 
para a nossa produção escrita; queremos, portanto, interagir com este.
Vimos, na unidade I, o quanto um bom trabalho com a leitura de textos em sala pode trazer 
resultados significativos à aprendizagem de nossos futuros alunos.
No que tange à produção de textos, conferimos também, nesta primeira unidade, que, para 
que haja êxito nas atividades desenvolvidas em sala, crianças e adolescentes em formação 
precisam ver sentido na proposta de escrita que nós, professores, queremos que eles 
produzam. Exercícios de produção textual sem um destinatário específico não devem ser mais 
utilizados nas aulas de Língua Portuguesa, visto que, por não fazerem muito sentido para o 
aluno, acabam comprometendo todo o seu desenvolvimento da escrita.
Com base em Geraldi (1997), cremos que um procedimento de sucesso nas aulas voltadas à 
produção textual é apresentar um texto de apoio, seguir com a leitura deste, discuti-lo de forma 
interativa e, por fim, sugerir a produção por parte do aluno.
Também apresentamos sugestões ano a ano (ensino fundamental II) de atividades, propostas 
por Geraldi (2004), para serem trabalhadas em sala. Você gostou de tais sugestões? Se sim, 
use-as, adapte-as a seu modo! Espero que elas, de alguma maneira, enriqueçam sua prática 
docente, futuro(a) professor(a)!
Na segunda unidade do livro, trabalhamos os fatores de textualidade presentes em uma 
produção escrita. Em minha apresentação, perguntei a você se sabia do que se tratava a 
196 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
intencionalidade, a aceitabilidade, a situacionalidade e a informatividade de um texto. E, então, 
agora, após a leitura desta unidade, você conseguiu compreender, ou se já conhecia, foi possível 
ampliar seus conhecimentos acerca destes fatores pragmáticos de textualidade? Espero 
que sim! Vimos que eles encontram-se interligados, e ajudar o seu aluno a compreendê-los 
auxiliará todo o caminho da interpretação de textos, uma vez que interpretar textos demonstra-
se como uma das grandes dificuldades atuais de nossos alunos. 
A segunda unidade também tratou da intertextualidade, a qual propõe uma espécie de diálogo 
entre textos e se mostra muito presente em músicas, na publicidade e na literatura em geral. 
Lembra-se deste poema? 
“Subi a porta e fechei a escada.
Tirei minhas orações e recitei meus sapatos.
Desliguei a cama e deitei-me na luz.
Tudo porque 
Ele me deu um beijo de boa noite...”
(Autor anônimo).
Pois bem, já tendo lido e estudado as informações contidas na terceira unidade deste livro, 
estou certa de que você já consegue definir se tal poema pode ou não ser considerado um 
texto coerente, não é mesmo? Se a sua resposta foi sim, você acertou, pois, como vimos 
do decorrer da unidade III, devido a nossos conhecimentos prévios, e não devido à ordem e 
coesão entre as palavras do texto, conseguimos, sem muita dificuldade, entender seu sentido, 
atestando, com isto, sua perfeita coerência.
Verificamos a relevância da coesão e da coerência para a produção textual. Ao discorrer 
especificamente sobre coesão, estudamos os tipos em que ela se apresenta e vimos a importância 
de se utilizar os elementos coesivos corretos na superfície de um texto, já que tal ato, entre outros 
fatores, auxiliará na construção da coerência. Ficou-nos claro, inclusive, que coesão e coerência 
não se referem a um mesmo conceito, mas se encontram intimamente vinculadas. 
Tratamos também da paragrafação, conhecendo melhor o tópico frasal, os tipos e as qualidades 
que, segundo especialistas, todo bom parágrafo deve apresentar.
Ao fim da terceira unidade, tivemos acesso também a algumas ponderações a respeito de 
correção textual: conhecemos os tipos de correção elencados por Ruiz (2001) e elegemos 
aquele que, a nosso ver, mostra-se mais eficiente com relação à reescrita de nossos alunos. 
197PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Estamos falando da correção chamada de textual-interativa, pois esta promove uma maior 
interlocução entre professor e aluno, garantindo resultados mais satisfatóriosno processo de 
ensino-aprendizagem.
Com o início da quarta unidade, direcionei-me, mais especificamente, à sua produção escrita 
e não mais à escrita de seus futuros alunos. Busquei reunir informações válidas para sua 
vida acadêmica, propondo o estudo de gêneros textuais comumente solicitados na graduação. 
Vimos considerações sobre resumo, resenha e paráfrase. E, então, você já está apto(a) para 
identificar se um texto é um resumo ou uma resenha? 
Segundo o que fora estudado nesta unidade, verificamos que a principal diferença entre 
estes dois gêneros é a presença ou não, em um texto, de comentários pessoais emitidos pelo 
escritor da produção escrita em questão. Para ser mais clara, de modo geral, podemos dizer 
que produtor de um resumo apresenta as ideias centrais de outro texto, mas sem nunca emitir 
opiniões e/ou críticas sobre o conteúdo deste. Já o resenhista, quando tece sua produção 
escrita, também insere as ideias principais de outro texto, mas tem liberdade para emitir 
comentários pessoais a respeito deste.
Em se tratando de paráfrase, em geral, concluímos que você pode utilizá-la sem medo; é 
preciso somente ter cuidado para não mudar o sentido do texto parafraseado e para não cair 
em plágio. 
Ao fim do livro, quando escrevi a última unidade, procurei, ainda tratando os gêneros textuais 
acadêmicos, discorrer mais sobre a pesquisa e sobre textos científicos. 
Discutimos os conceitos e especificidades próprios dos gêneros textuais acadêmicos em 
geral, apresentando dicas e sugestões úteis à sua escrita científica.
Conferimos que o objetivo de uma pesquisa é fundamentalmente a análise e interpretação de 
um material coletado. A partir desses procedimentos é que podemos alcançar resultados e 
avaliações que buscam o almejado avanço e crescimento científico de uma determinada área. 
Com o firme propósito de ajudá-lo(a) em suas pesquisas científicas, descrevemos as 
características de um resumo/abstract, gênero exigido em vários textos acadêmicos; expomos 
também considerações sobre a estrutura e sobre os elementos constituintes de um artigo 
científico e refletimos sobre a configuração dos textos de cunho monográfico, isto é, a 
198 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
Monografia, a Dissertação de Mestrado e a Tese de Doutorado, textos estes que representam 
progressos em diversas áreas científicas e objetivam o crescimento da ciência.
Pois bem, por fim, como já afirmei em outras passagens no decorrer de todo o livro, espero que 
tudo o que fora visto aqui seja muito bem aproveitado por você, prezado(a) aluno(a). Escrevi 
todo este material com muito carinho e empenho, buscando sempre clareza nas palavras, para 
que eu me fizesse entender. A todo momento, eu pensava em você, meu leitor, e em como 
todas essas informações poderiam ser-lhe útil de alguma maneira. 
Mais uma vez, deixo a minha torcida pela sua realização profissional e enfatizo, novamente, a 
importância de você ainda buscar outros meios de informação! Estude sempre e não desanime 
jamais! 
Abraços e muito sucesso a você!
Professora Valéria Adriana Maceis
199PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
REFERÊNCIAS
AQUINO, J. A. Como evitar plágios. 2001. Disponível em: <http://www.dmwebstudio.com.
br/magali_de_macedo/wp-content/uploads/2009/10/texto-sobre-plagio.pdf>. Acesso em: 30 
maio 2013.
BAGNO, M. Pesquisar	na	escola: o que é, como se faz? São Paulo: Edições Loyola, 2000.
BAHKTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. 2ª ed. Trad. Brás. São Paulo: Hucitec, 
1981 (original russo: 1929). 
BRASIL, SEF. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa: 5ª a 8ª. Série. 
Brasília: SEF, 1998.
CANONICE, B. C. E. Normas e padrões para elaboração de trabalhos acadêmicos. 2ª ed. 
Maringá: Eduem, 2007.
COSTA VAL, M. G. Redação e Textualidade. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
FIGUEIREDO, L. C. A redação pelo parágrafo. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1999.
GARCIA, O. M. Comunicação em prosa moderna: aprenda a escrever, aprendendo a pensar. 
8ª ed. rev. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 1985.
GERALDI, J. W. Portos de passagem. 4ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
_____. (org.). O texto na sala de aula. 3ª ed. São Paulo: Ática, 2004.
ISKANDAR, J. I. Normas da ABNT: comentadas para trabalhos científicos. 4ª ed. Curitiba: 
Juruá, 2010.
KOCH, I. G. V. O texto e a construção dos sentidos. 9ª ed. São Paulo: Contexto, 2008.
_____. A coesão textual. 21 ed. São Paulo: Contexto, 2009.
KOCH, I. G. V.; TRAVAGLIA, L. C. Texto e Coerência. 13ª ed. São Paulo: Cortez, 2011.
KÖCHE, J.C. Fundamentos de metodologia científica: teoria da ciência e prática da 
pesquisa. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997.
200 PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
LIMA, R. L. M. Como se faz um resumo. Maceió: EDUFAL, 1994.
MACHADO, A. R; LOUSADA, E. G.; ABREU-TARDELLI, L. S. Resumo. São Paulo: Parábola 
Editorial, 2004.
_____. Resenha. São Paulo: Parábola Editorial, 2004.
_____. Planejar gêneros acadêmicos. São Paulo: Parábola Editorial, 2005.
MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: 
Parábola Editorial, 2008.
MENEGASSI, R. J. Procedimentos de leitura e escrita na interação em sala de aula. 2004. 
Disponível em: <http://www.escrita.uem.br/escrita/pdf/rmenegassi5.pdf>. Acesso em: 20 abr. 
2013. 
_____. Estratégias de leitura. In: MENEGASSI, R. J. (org.). Formação De Professores. 
Maringá: Eduem, 2005.
MENEGASSI, R. J; ANGELO, C. M. P. Conceitos de leitura. In: MENEGASSI, R. J. (org.). 
Formação De Professores. Maringá: Eduem, 2005.
NERY, A. Texto: você sabe qual o conceito? 2005. Disponível em: <http://educacao.uol.com.br/
disciplinas/portugues/texto-voce-sabe-qual-o-conceito.htm>. Acesso em: 16 abr. 2013.
NORMAS DA ABNT. Disponível em: <http://www.bm.edu.br/wp-content/uploads/2012/02/
normas_resumo.pdf>. Acesso em: 08 jun. 2013.
RUIZ, E. M. S. D. Como se corrige redação na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 
2001.
SANT’ANNA, A. R. Paródia, paráfrase & Cia. 8ª ed. São Paulo: Ática, 2007.
SANTOS, A. R. Metodologia científica: a construção do conhecimento. 6ª ed. Rio de Janeiro: 
DP&A, 2006.
SANTOS, C. R. Trabalho de Conclusão de Curso (TCC): guia de elaboração passo a passo. 
São Paulo: Cengage Learning, 2009.
201PRODUÇÃO TEXTUAL I | Educação a Distância
SARMENTO, L. L. Oficina de redação. 2ª ed. São Paulo: Moderna, 2003.
SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. 22ª ed. São Paulo: Cortez, 2002. 
SOLÉ, I. Estratégias	de	leitura. Trad. Claudia Schilling. 6ª ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
VIANA, C. Reescrever	é	sobreviver. Disponível em: <http://revistalingua.uol.com.br/textos/76/
artigo250903-1.asp>. Acesso em: 28 maio 2013.