Trabalhando a música na Educação Infantil

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RESUMO
Esta monografia constitui-se em uma proposta de análise sobre a importância da música na Educação Infantil. Som, ritmo e melodia são elementos básicos, essenciais da música e que podem, na plenitude da expressão musical, despertar e reforçar a sensibilidade da criança, provocar nela reações de cordialidade e entusiasmo, prender sua atenção e estimular sua vontade. Ao se envolverem em atividades musicais, as crianças melhoram a sua acuidade auditiva, aprimoram e amplia-se a coordenação viso motora, suas capacidades de compreensão, interpretação e raciocínio, desdobram sua relação com o meio em que vivem, desenvolvem a expressão corporal e a linguagem oral. Quanto mais elas têm oportunidade de comparar as ações executadas e as sensações obtidas através da música, mais a sua inteligência, o seu conhecimento vão se desenvolvendo por isso, que é muito importante apresentar a música e a musicalização como elementos contribuintes para o desenvolvimento da inteligência e a integração do ser. Explica como a musicalização pode contribuir com a aprendizagem, traz algumas sugestões de atividades e analisa o papel da música na educação. Remete também à inteligência musical, apontada por Howard Gardner, como uma das múltiplas inteligências musical, aponta e a capacidade que a música tem de influenciar a criança física e mentalmente, podendo contribuir para a harmonia pessoal, facilitando a integração e a inclusão social. As atividades musicais podem oferecer inúmeras oportunidades para a criança aprimorar sua habilidade motora, controlar os seus músculos e mover-se com desenvoltura. Neste sentido, questiona-se: que até que ponto o trabalho com a música pode auxiliar no desenvolvimento cognitivo, psicomotor e no equilíbrio da personalidade? Acredita-se que vivências das atividades musicais possibilitam um satisfatório desenvolvimento as potencialidades infantis.
Palavras - chave: A importância da Música na Educação Infantil; A Inteligência Musical e O significado Musical.
ABSTRACT
This monograph consists in a proposal of analysis on the importance of music in Early Childhood Education. Sound, rhythm and melody are basic, essential elements of music and that may, in the fullness of musical expression, awaken and strengthen the child's sensitivity, provoking reactions from her warmth and enthusiasm, hold their attention and stimulate their desire. When engaging in musical activities, children improve their hearing acuity, enhance and expands visuo motor coordination, their capabilities of comprehension, interpretation and reasoning, unfold their relationship with the environment in which they live, develop the body language and the language oral. The more they have the opportunity to compare the actions taken and the sensations obtained through music, plus his intelligence, his knowledge will be developed so that it is very important to present the music and musicalizacion as contributing factors to the development of intelligence and integration of being. Explains how musicalizacion can contribute to learning, brings some suggestions of activities and analyzes the role of music in education. Also refers to the musical intelligence, pointed out by Howard Gardner, as one of multiple intelligences music, points, and the ability that music has to affect the child physically and mentally, and can contribute to personal harmony, facilitating integration and social inclusion. Musical activities can offer numerous opportunities to enhance your child's motor skills, control their muscles and move with ease. In this sense, questions whether: to what extent that work with music can help in the cognitive, psychomotor development and balance of personality? It is believed that experiences of musical activities enable a satisfactory childhood development potential.
Keywords: The Importance of Music in Early Childhood Education; The Musical The Musical Intelligence and meaning.
SUMÁRIO
Resumo............................................................................................................. 7
Abstract............................................................................................................. 8
Sumário............................................................................................................. 9
Introdução....................................................................................................... 10
Capítulo I – A Importância da Música na Educação Infantil ............................... 11
1.1 – A Importância da Música na Educação Infantil............................................ 12
1.2 – O Papel da Música na Educação Infantil..................................................... 17
Capítulo II – A Inteligência Musical ....................................................................... 20
2.1– A Música como meio de Integração do ser .................................................. 22
2.2 – A Atividade de Apreciação na Construção do Cantar ................................. 25
2.2.1 – A Escuta ............................................................................................ 28
2.2.2 – O gesto Corporal ............................................................................... 29
Capítulo III – O Significado Musical ...................................................................... 31
3.1 – A música e suas significações. ................................................................. 32
3.2 – Proposta de trabalho ................................................................................... 33
3.2.1 – As Músicas ........................................................................................ 34
3.2.2 – A Atividade de Apreciação na Construção do Cantar ....................... 35
3.2.3 – Refletindo e relacionando: a escuta e a ação de cantar ................... 36
3.2.4 – Apreciando uma construção do cantar .............................................. 38
3.3 – Apreciação Musical: Onde Está o Significado da Música? ......................... 39
3.4 – Processos de Interação Social em Ambiente de Educação Musical .......... 40
3.5 – A apreciação ativa como uma ferramenta de aprendizagem musical ........ 40
Considerações finais............................................................................................. 48
Bibliografia........................................................................................................... 50
INTRODUÇÃO
Esta monografia tem como objetivo, valorizar e aproximar as crianças da música no seu cotidiano, além de compartilhar com elas várias experiências e informações. Pois a contribuição para a reflexão, a música está sempre presente em vários momentos do nosso dia-a-dia. 
Pensando na contribuição e na realização de um trabalho para profissionais na área da educação infantil, este trabalho tende a atender aos educadores as possibilidades e oportunidades de compreender e estudar a música dentro do contexto escolar. 
Desse modo, podemos concluir que as ações humanas são muito intensas em sua realidade social, pois cujas lacunas afetivas estão para um contexto de valores culturais, para a demanda do sujeito em suas ações e motivações.
Na música temos opção de ouvir aquilo que nos dá prazer, pois ela nos dá tranquilidade, nos dá várias escolhas de sonorização de forma e de acordo com os nossas escolhas. Além de ter várias aberturas e possibilidades de diferentes escutas e organizações sonoras produzidas.
No contexto escolar, o educador tem que buscar formas de contribuir para essa formação e estabelecer novos caminhos e paradigmas educacionais e musicais para as crianças. 	 
A música é fundamental para o desenvolvimento físico, cognitivo e motor para as crianças, pois no físico a criança desenvolve a possibilidade de dançar e se expressar com naturalidade, no cognitivo ela consegue ter agilidade de compreender o que o seu educador está determinando naquele momento e no motor consegue desenvolver a coordenaçãomotora, consegue desenvolver também a sua aprendizagem na leitura e na escrita como um todo.
A pesquisa social é com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com uma resolução de um problema coletivo e no qual, os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou problema estão envolvidos de modo cooperativo e participativo (THIOLLENT (2003), p.14).
Capítulo I - A Importância da Música na Educação Infantil
Ninguém ignora tudo. Ninguém sabe tudo. 
Todos nós sabemos alguma coisa. 
Todos nós ignoramos alguma coisa.
Paulo Freire (1987)
Considera-se crucial uma abordagem holística sobre o desenvolvimento da aprendizagem. Acredita-se, que o projeto de trabalho com atividades musicais viabilizará novos rumos e novas práticas para a educação.
	O papel da música na educação, não apenas como experiência estética, mas também como facilitadora do processo de aprendizagem, como instrumento para tomar a escola um lugar mais alegre e receptivo, e também ampliando o conhecimento musical do aluno, afinal a música é um bem cultural e seu conhecimento não deve ser privilégio de poucos. Sugere que a escola deve oportunizar a convivência com os diferentes gêneros, apresentando novos estilos, proporcionando uma análise reflexiva do que lhe é apresentado, permitindo que o aluno se torne mais crítico. 
1.1. A Importância da Música na Educação Infantil
Segundo Bréscia (2003), a música é uma linguagem universal, tendo participado da história da humanidade desde as primeiras civilizações. Conforme dados antropólogos, as primeiras músicas seriam usadas em rituais, como: nascimento, casamento, morte, recuperação de doenças e fertilidade. Como o desenvolvimento das sociedades, a música também passou a ser utilizada em louvor a líderes, como a executada nas procissões reais do antigo Egito e na Suméria. 
Na Grécia Clássica o ensino da música era obrigatório, e há indícios de que já havia orquestras naquela época. Pitágoras de Samos, filósofo grego da Antiguidade, ensinava como determinados acordes musicais e certas melodias criavam reações definidas no organismo humano. “Pitágoras demonstrou que a seqüência correta de sons, se tocada musicalmente num instrumento, pode mudar padrões de comportamento e acelerar o processo de cura” (Bréscia, p. 31, 2003). 
Atualmente existem diversas definições para música. Mas, de um modo geral, ela é considerada ciência e arte, na medida em que as relações entre os elementos musicais são relações matemáticas e físicas; a arte manifesta-se pela escolha dos arranjos e combinações. Houaiss apud Bréscia (2003, p. 25) conceitua a música como “[...] combinação harmoniosa variáveis conforme a época, a civilização etc”. 
Já Gainza (1988, p. 22) ressalta que: “A música e o som, enquanto energia estimula o movimento interno e externo no homem; impulsionam-no “a ação e promovem nele uma multiplicidade de condutas de diferentes qualidade e grau”. 
De acordo com Weigel (1988, p. 10) a música é composta basicamente por: 
Som: são as vibrações audíveis e regulares de corpos elásticos, que se repetem com a mesma velocidade, como as do pêndulo do relógio. As vibrações irregulares são denominadas ruído. 
Ritmo: é o efeito que se origina da duração de diferentes sons, longos ou curtos. 
Melodia: é a sucessão rítmica e bem ordenada dos sons. 
Harmonia: é a combinação simultânea, melódica e harmoniosa dos sons. 
De acordo com Wilhems apud Gainza (1988, p. 36): 
Cada um dos aspectos ou elementos da música corresponde a um aspecto humano específico, ao qual mobiliza com exclusividade ou mais intensamente: o ritmo musical induz ao movimento corporal, a melodia estimula a afetividade; a ordem ou a estrutura musical (na harmonia ou na forma musical) contribui ativamente para a afirmação ou para a restauração da ordem mental no homem. 
Para Bréscia (2003) a musicalização é um processo de construção do conhecimento, que tem como objetivo despertar e desenvolver o gosto musical, favorecendo o desenvolvimento da sensibilidade, criatividade, senso rítmico, do prazer de ouvir música, da imaginação, memória, concentração, atenção, auto-disciplina, do respeito ao próximo, da socialização e afetividade, também contribuindo para uma efetiva consciência corporal e de movimentação. 
As atividades de musicalização permitem que a criança conheça melhor a si mesma, desenvolvendo sua noção de esquema corporal, e também permitem a comunicação com o outro. Weigel (1988) e Barreto (200) afirmam que atividades podem contribuir de maneira indelével como reforço no desenvolvimento cognitivo/lingüístico, psicomotor e sócio-afetivo da criança, da seguinte forma: 
Desenvolvimento cognitivo/lingüístico: a fonte de conhecimento da criança são as situações que ela tem oportunidade de experimentar em seu dia-a-dia. Dessa forma, quanto maior a riqueza de estímulos que ela receber melhor será seu desenvolvimento intelectual. Nesse sentido, as experiências rítmico musicais que permitem uma participação ativa (vendo, ouvindo, tocando) favorecem o desenvolvimento dos sentidos das crianças. Ao trabalhar com os sons ela desenvolve sua acuidade auditiva; ao acompanhar gestos ou dançar ela está trabalhando a coordenação motora e a atenção; ao cantar ou imitar sons ela esta descobrindo suas capacidades e estabelecendo relações com o ambiente em que vive. 
Desenvolvimento psicomotor: as atividades musicais oferecem inúmeras oportunidades para que a criança aprimore sua habilidade motora, aprenda a controlar seus músculos e mova-se com desenvoltura. O ritmo tem um papel importante na formação e equilíbrio do sistema nervoso. Isto porque toda expressão musical ativa age sobre a mente, favorecendo a descarga emocional, a reação motora e aliviando as tensões. Qualquer movimento adaptado a um ritmo é resultado de um conjunto completo (e complexo) de atividades coordenadas. Por isso atividades como cantar fazendo gestos, dançar, bater palmas, pés, são experiências importantes para a criança, pois elas permitem que se desenvolva o senso rítmico, a coordenação motora, fatores importantes também para o processo de aquisição da leitura e da escrita. 
Desenvolvimento sócio-afetivo: a criança aos poucos vai formando sua identidade, percebendo-se diferente dos outros e ao mesmo tempo buscando integrar-se com os outros. Nesse processo a auto-estima e a auto-realização desempenham um papel muito importante. Através do desenvolvimento da auto-estima ela aprende a se aceitar como PE, com suas capacidades e limitações. As atividades musicais coletivas favorecem o desenvolvimento da socialização, estimulando a compreensão, a participação e a cooperação. Dessa forma a criança vai desenvolvimento o conceito de grupo. Além disso, ao expressar-se musicalmente em atividades que lhe dêem prazer, ela demonstra seus sentimentos, libera suas emoções, desenvolvimento um sentimento de segurança e auto-realização. 
É importante salientar a importância de se desenvolver a escuta sensível e ativa nas crianças. Mársico (1982) comente que nos dias atuais as possibilidades de desenvolvimento auditivo se tornem cada vez mais reduzidas, as principais causas são o predomínio dos estímulos visuais sobre os auditivos e o excesso de ruídos com que estamos habilitados a conviver. Por isso, é fundamental fazer uso de atividades de musicalização que explorem o universo sonoro, levando as crianças a ouvir com atenção, analisando, comparando os sons e buscando identificar as diferentes fontes sonoras. Isso irá desenvolver sua capacidade auditiva, exercitar a atenção, concentração e a capacidade de análise e seleção de sons. 
As atividades de exploração sonora devem partir do ambiente familiar da criança, passando depois para ambientes diferentes. Por exemplo, o educador pode pedir para as crianças fiquem em silêncio e observem os sons ao seu redor, depois elas podem descrever desenhar ou imitar o que ouviram. Também podem fazer um passeio pelo pátio da escola para descobrirnovos sons, ou aproveitar um passeio fora da escola e descobrir sons característicos de cada lugar. 
	O educador também pode gravar sons e pedir que as crianças identifiquem cada um, ou produzir sons sem que elas vejam os objetos utilizados e pedir para que elas os identifiquem, ou descubram de que material é feito (metal, plástico, vidro ou madeira) ou como o som foi produzido (agitado, esfregado, rasgado, jogado no chão). Assim como são de grande importância as atividades onde se busca localizar a fonte sonora e estabelecer a distância em que o som foi produzido (perto ou longe). Para isso o professor pode pedir para que as crianças fiquem de olhos fechados e indiquem de onde veio o som produzido por ele, ou ainda, o professor pode caminhar entre os alunos utilizando um instrumento ou outro objeto sonoro e as crianças vão acompanhando o movimento do som com as mãos. 
Posteriormente o educador pode trabalhar os atributos do som: 
Altura: agudo, médio e grave. 
Intensidade: forte e fraco. 
Duração: longo e curto. 
 Timbre: é a característica de cada som, o que nos faz diferenciar as vozes e os instrumentos. 
Os atributos do som podem ser trabalhados por meio de comparação, diferenciando um som agudo de grave, forte de um fraco, ou longo de um curto. Mas é mais interessante o uso de jogos musicais, como por exemplo, o Jogo do Grave e Agudo (baseado no Morto Vivo, só que usa um som agudo para ficar em pé e um grave para abaixar, o som pode ser produzido por instrumento, por apitos com alturas diferentes ou pela voz). O jogo de Esconde-Esconde onde as crianças escolhem um objeto a ser escondido e uma das crianças se retira da sala enquanto as outras escondem o objeto. A criança que saiu retorna para procurar o objeto e as outras devem ajudá-la a encontrar produzindo sons com maior intensidade quando estiver perto, e menor intensidade quando estiver longe. O som poderá ser produzido com a boca, palmas, ou de forma que acharem melhor. Essa brincadeira leva a criança a controlar a intensidade sonora e desenvolve a noção de espaço. 
Para trabalhar a noção de duração o educador pode pedir para que as crianças desenhem um som. Não é desenhar a fonte sonora, mas sim descrever a impressão que o som causou, se foi demorado ou breve, ascendente ou descendente. Por fim para se trabalhar o timbre o educador pode pedir para uma criança fique de costas para a turma enquanto estes cantam uma canção, ao sinal do professor todos param de cantar e apenas uma criança continua, a que estava de costas deve adivinhar quem continuou cantando. Estas são apenas sugestões, existem diversos outros jogos que podem ser realizados. 
Através dessas atividades o educador pode perceber quais os pontos fortes e fracos das crianças, principalmente à capacidade de memória auditiva, observação, discriminação e reconhecimento dos sons, podendo assim vir a trabalhar melhor o que está defasado. Bréscia (2003) ressalta que os jogos podem ser de três tipos, correspondentes às fases do desenvolvimento infantil. 
Sensório-motor (até os dois anos): São atividades que relacionam o som e o gesto. A criança pode fazer gestos para produzir sons e expressar-se corporalmente para representar o que ouve ou canta. Favorecem o desenvolvimento da motricidade. 
Simbólico (a partir dos dois anos): Aqui se busca representar o significado da música, o sentimento, a expressão. O som tem função de ilustração, de sonoplastia. Contribuem para o desenvolvimento da linguagem. 
Analítico ou de Regras (a partir dos quatro anos): São jogos que envolvem a estrutura da música, onde são necessárias a socialização e organização. Ela precisa escutar a si mesma e aos outros, esperando sua vez de cantar ou tocar. Ajudam no desenvolvimento do sentido de organização e disciplina. 
A duração das atividades deve variar conforme a idade da criança, dependendo de sua atenção e interesse. Além disso, vale lembrar que é preciso respeitar a forma de expressão de cada um, mesmo que venha a parecer repetitivo ou sem sentido. É importante que a criança sinta-se livre para se expressar e criar. 
 
1.2. O Papel da Música na Educação Infantil
Snyders (1992) comenta que a função mais evidente da escola é preparar os jovens para o futuro, para a vida adulta e suas responsabilidades. Mas ela pode parecer aos alunos como um remédio amargo que eles precisam engolir para assegurar, um futuro bastante indeterminado, uma felicidade bastante incerta. A música pode contribuir para tomar esse ambiente mais alegre e favorável à aprendizagem, afinal “proporcionar uma alegria que seja vivida no presente é a dimensão essencial da pedagogia, e é preciso que os esforços dos alunos sejam estimulados, compensados e recompensados por uma alegria que possa ser vivida no momento presente” (SNYDERS, 1992, p. 14). 
Além de contribuir para deixar o ambiente escolar mais alegre, podendo ser usada para proporcionar uma atmosfera mais receptiva à chegada dos alunos, oferecendo um efeito calmante após períodos de atividade física e reduzindo a tensão em momentos de avaliação, a música também pode ser usada como um recurso no aprendizado de diversas disciplinas. O educador pode selecionar músicas que falem do conteúdo a ser trabalhado em sua área, isso vai tomar a aula dinâmica, atrativa, e vai ajudar a recordar as informações. Mas, a música também deve ser estudada como matéria em si, como linguagem artística, forma de expressão e um bem cultural. A escola deve ampliar o conhecimento musical do aluno, oportunizando a convivência com os diferentes gêneros, apresentando, permitindo que o aluno se torne mais crítico. Conforme Mársico (1982, p. 148) “[...] uma das tarefas primordiais da escola é assegurar a igualdade de chances, para que toda criança possa ter acesso à música e possa educar-se musicalmente, qualquer que seja o ambiente sócio-cultural de que provenha”. 
As atividades musicais realizadas na escola não visam a formação de músicos, e sim, através da vivência e compreensão da linguagem musical, propiciar a abertura de canais sensoriais, facilitando a expressão de emoções, ampliando a cultura geral e contribuindo para a formação que “[...] a música pode melhorar o desempenho e a concentração, além de ter um impacto positivo na aprendizagem de matemática, leitura e outros habilidades lingüísticas nas crianças”. 
Além disso, como já foi citado anteriormente, o trabalho com musicalização infantil na escola é um poderoso instrumento que desenvolve, além da sensibilidade à musica, fatores como: concentração, memória, coordenação motora, socialização, acuidade auditiva e disciplina. Conforme Barreto (2000, p. 45): 
Ligar a música e o movimento, utilizando a dança ou a expressão corporal, pode contribuir para que algumas crianças, em situação difícil na escola, possam se adaptar (inibição psicomotora, debilidade psicomotora, instabilidade psicomotora, etc.). Por isso é tão importante a escola se torna um ambiente alegre, favorável ao desenvolvimento. 
Gainza (1988) afirma que as atividades musicais na escola podem ter objetivos profiláticos, nos seguintes aspectos: 
Físico: oferecendo atividades capazes de promover o alívio de tensões devidas à instabilidade emocional e fadiga; 
Psíquico: promovendo processos de expressão. Comunicação e descarga emocional através do estímulo musical e sonoro; 
Mental: proporcionando situações que possam contribuir para estimular e desenvolver o sentido da ordem, harmonia, organização e compreensão. 
Para Bréscia (2003, p. 81) “[...] o aprendizado de música, além de favorecer o desenvolvimento afetivo da criança, amplia a atividade cerebral, melhora o desempenho escolar dos alunos e contribui para integrar socialmente o indivíduo”. 
Capítulo II – A Inteligência Musical
Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção.
Paulo Freire
	A teoria das inteligências múltiplas sugere que existe um conjuntode habilidades, chamadas de inteligências, e que cada indivíduo as possui em grau e em combinações diferentes.
	Segundo Gardner (1995, p. 21): “Uma inteligência implica na capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos que são importantes num determinado ambiente ou comunidade cultural”. São, a princípio, sete: inteligência musical, corporal sinestésica, lógico matemática, lingüística, espacial, interpessoal e intrapessoal. A inteligência musical é caracterizada pela habilidade para reconhecer sons e ritmos, gosto em cantar ou tocar um instrumento musical. 
Gardner (1995) destaca ainda que as inteligências são parte da herança genética humana, todas se manifestam em algum grau em todas as crianças, independente da educação ou apoio cultural. Assim, todo ser humano possui certas capacidades essenciais em cada uma das inteligências, mas, mesmo que o indivíduo possua grande potencial biológico para determinada habilidade, ele precisa de oportunidades para explorar e desenvolvê-la. “Em resumo, a cultura circundante desempenha um papel predominante na determinação do grau em que o potencial intelectual de um indivíduo é realizado” (GARDNER, 1995, p. 47). 
Sendo assim, a escola deve respeitar as habilidades de cada um, e também propiciar o contato com atividades que trabalhem as outras inteligências, mesmo porque, segundo o autor, todas as atividades que realizamos utilizam mais do que uma inteligência. 
Ao considerar as diferentes habilidades, a escola está dando oportunidade para que o aluno se destaque em pelo menos uma delas, ao contrário do que acontece quando se privilegiam apenas as capacidades lógicas matemática e lingüística. Além disso, na avaliação é preciso considerar a forma de expressão em que a cruança melhor se adapte. 
Campell; Dickinson (2000, p.147) ao comentarem sobre a inteligência musical, resumem os motivos pelos quais ela deve ser valorizar na escola: 
Conhecer música é importante. 
A música transmite nossa herança cultural. É tão importante conhecer Beethoven e Louis Armstrong quanto conhecer Newton e Einstein. 
A música é uma aptidão inerente a todas as pessoas e merece ser desenvolvida. 
A música é criativa e auto-expressiva, permitindo a expressão de nossos pensamentos e sentimentos mais nobres. 
A música ensina os alunos sobre seus relacionamentos com os outros, tanto em sua própria cultura quanto em culturas estrangeiras. 
A música oferece aos alunos rotas de sucesso que eles podem não encontrar em parte alguma do currículo. 
A música melhora a aprendizagem de todas as matérias. 
A música ajuda a aprenderem que nem tudo na vida é quantificável. 
A Música exalta o espírito humano. 
2.1. A Música como meio de Integração do ser 
	Há muito vem se estudando a relação entre música e saúde, conforme Bréscia (2003, p.41): “A investigação científica dos aspectos e processos psicológicos ligados à música é tão antiga quanto as origens da psicologia como ciência”. A autora cita ainda os benefícios do uso da música em diversos ambientes como hospitais, empresas e escolas. 
	Em alguns hospitais a música tem sido utilizada antes, durante e após cirurgias, os resultados vão desde pressão sangüínea e pulsos mais baixos, menos ansiedade, sinais vitais e estado emocional mais estáveis, até menor necessidade de anestésico. A faculdade de Medicina do Centro de Ciências Médicas e Biológicas da Pontifica Universidade Católica de São Paulo realizou uma pesquisa que avalia os efeitos da música em pacientes com câncer. A pesquisa revela que a musicoterapia pode contribuir para a diminuição dos sintomas de pacientes que fazem tratamento quimioterápico. 
	Em empresas o meio mais procurado para se fazer música é o canto coral, pois esta é uma atividade que permite a integração e exige cooperação entre seus membros, além de proporcionar relaxamento e descontração. Na opinião de Faustini apud Bréscia (2003, p. 61): 
	A necessidade social do homem de ser aceito por uma organização e de pertencer a um determinado grupo para o qual contribua com seu tempo e talento, é amplamente satisfeita pela participação num grupo coral. Além disso, este grupo lhe dará grande satisfação e prazer em suas realizações artísticas, beneficentes, religiosos, e desenvolverá nele orgulho sadio, por estar sua pessoa relacionada a um excelente grupo. 
	Cantar é uma atividade que exige controle e uso total da respiração, proporcionando relaxamento e energização. Fregtmam apud Gregori (1997, p. 89) comenta que: “O canto desenvolve a respiração, aumenta a proporção de oxigênio que rega o cérebro e, portanto, modifica a consciência do emissor”. A prática do relaxamento traz muitos benefícios, contribuindo para a saúde física e mental. De acordo com Barreto e Silva (2004, p. 64): “O relaxamento propicia o controle da mente e o uso da imaginação, dá descanso, ensina a eliminar as tensões e leva à expansão da nossa mente”. 
	Assim como as atividades de musicalização a prática do canto também traz benefícios para a aprendizagem, por isso deveria ser mais explorada na escola. Bréscia (2003) afirma que cantar pode ser um excelente companheiro de aprendizagem, contribui com a socialização, na aprendizagem de conceitos e descoberta do mundo. Tanto no ensino das matérias quanto nos recreios cantar pode ser um veículo de compreensão, memorização ou expressão das emoções. Além disso, o canto também pode ser utilizado como instrumento para pessoas aprenderem a lidar com a agressividade. 
	O relaxamento propiciado pela atividade de cantar também contribui com a aprendizagem. Barreto (2000, p. 109) observa que: “O relaxamento depende da concentração e por isso só já possui um grande alcance na educação de crianças dispersivas, na reeducação de crianças ditas hiperativas e na terapia de pessoas ansiosas”. Comenta ainda que crianças com problemas de adaptação geralmente apresentam respiração curta e pela boca, o que dificulta a atenção concentrada, já que esta depende do controle respiratório. 
	As atividades relacionadas à música também servem de estímulo para crianças com dificuldades de aprendizagem e contribuem para a inclusão de crianças portadoras de necessidades especiais. As atividades de musicalização, por exemplo, servem como estímulo a realização e o controle de movimentos específicos, contribuem na organização do pensamento, e as atividades em grupo favorecem a cooperação e a comunicação. Além disso, a criança fica envolvida numa atividade cujo objetivo é ela mesma, onde o importante é o fazer, participar, não existe cobrança de rendimento, sua forma de expressão é respeitada, sua ação é valorizada, e através do sentimento de realização ela desenvolve a auto-estima. Sadie apud Bréscia (2003, p. 50) afirma que: 
	Crianças mentalmente deficientes e autistas geralmente reagem à música, quando tudo o mais falhou. A música é um veículo expressivo para o alívio da tensão emocional, superando dificuldades de fala e de linguagem. A terapia musical foi usada para melhorar a coordenação motora nos casos de paralisia cerebral e distrofia muscular. Também é usada para ensinar controle de respiração e da dicção nos casos em que existe distúrbio da fala. 
	Já que a música comprovadamente pode trazer tantos benefícios para a saúde física e mental porque a escola não a utiliza mais? Incluí-la no cotidiano escolar certamente trará benefícios tanto pra professores quanto para alunos. Os educadores encontram nela mais um recurso, e os alunos se sentirão motivados, se desenvolvendo de forma lúdica e prazerosa. Como já foi comentado, auto- disciplina, socialização, além de contribuir para higiene mental, reduzindo a ansiedade e promovendo vínculos (BARRETO e SILVA, 2004). 
	Gregori (1997) explica que harmonia, em música, é uma combinação de sons simultâneos que acompanha a melodia e é construída de acordo com o gosto do compositor. No cotidiano, inclusive na escola, também se deve buscar harmonizar a síntese dialética corpo/mente, pois esta também deve propiciar uma maior tomada de conhecimentoda consciência corporal, promovendo o equilíbrio do ser e contribuindo para sua integração com o meio onde vive, e a música pode contribuir para isto segundo os avanços das neurociências. 
	
2.2. A Atividade de Apreciação na Construção do Cantar
	Ao apreciarmos uma música, ao reproduzirmos uma obra, ao criarmos acordes, estamos envolvidos pelo movimento. Esse mesmo conhecimento é buscado pela dança em cada gesto expressivo, o corpo em ação poética traduzindo, através da sincronia entre música e movimento, todo o potencial expressivo destas duas artes complementares. 
	Segundo Dionísia Nanni, podemos pensar no corpo como um instrumento musical, não só pela voz, mas também pela manifestação do ritmo através do movimento corporal: “a dança é o impulso vital do movimento biológico, é uma necessidade intrínseca do Ser Humano de manifestar ritmo, de comunicar-se com seus semelhantes através do físico, do mental e do emocional” (1995, p. 132.). Todo corpo envolvido pela musicalidade do gesto, traduzindo a reconstrução dessa necessidade intrínseca que é o movimento. 
	O movimento, muitas vezes, é provocado pela música, ambos caminhando juntos, um completando o outro. Entretanto, podemos nos questionar: a dança acontece com a música, pela música ou, ainda, apesar da música? 
	Quando observamos as relações existentes entre a música e a dança, além de constatarmos uma forte ligação, não podemos negar também que estas artes apresentam contribuições mútuas em seu processo de ensino. 
	Em relação à música, Langer (op.cit.) coloca que esta possui uma ambivalência de conteúdo que as palavras não podem ter. 
	Outro autor que aborda esta condição não-verbalizável da música é Wisnik (1989). Para ele, a música proporciona a plena entrada nos aspectos mental, corporal, intelectual e afetivo, exercendo um grande poder sobre o corpo, de forma consciente e inconsciente. Nesse caso, a música pode não ser traduzível em palavras, mas nos faz pensar na possibilidade de ser traduzível em gestos. 
	Já na dança, um importante teórico desta arte, Laban (1978) aborda amplamente esta questão do significado, colocando que existem características específicas que identificam uma forma particular de dança. Para esse autor, a dança tem um conteúdo mímico perceptível, nem sempre apresentado uma matriz dramática, mas freqüentemente musical, sofrendo influências do conteúdo emocional e da estrutura da música, que a acompanha. 
	A influência da música sobre o movimento é iniciada nas suas respectivas gêneses, pois quando Wisnik (op.cit.) explica o pulso na música, utiliza para isso uma metáfora corporal, colocando que o universo sonoro e a música passam por padrões somáticos e psíquicos, trazendo à tona uma idéia fundamental: a música como um fenômeno corporal. 
	Desta forma, muitos educadores, para ensinar música, associam o movimento aos conceitos musicais, assim como acontece no ensino da dança. Alguns importantes autores como: Emile Jaques-Dalcroze, Carl Orff e Edgar Willems², percebendo inúmeros aspectos compartilhados por estas artes. Um aspecto fundamental que une estes autores é a importância do movimento no aprendizado da música, tendo os dois últimos sofridos grande influência do primeiro. 
A finalidade da “rítmica” consiste em colocar seus adeptos, ao terminar os estudos, na situação de poder dizer “eu sinto” em lugar de “eu sei”; e, especialmente, despertar neles o desejo imperioso de expressar-se, depois de haver desenvolvido suas faculdades emotivas e sua imaginação criadora (Dalcroze, apud Frega, 1977, p. 42).
	A educação musical deve associar-se á arte do movimento, explorando amplamente as possibilidades corporais, utilizando-se da expressão corporal como um meio de desenvolvimento do esquema corporal, dos esquemas motores básicos, da estruturação do tempo e do espaço e da expressão de significados, sentimentos e emoções através do gesto.
	Pederiva (2205) elaborou uma reflexão sobre o papel do corpo no desenvolvimento cognitivo musical. Para esta autora, a motricidade, os aspectos corporais, sob uma perspectiva cognitiva, colaboram para ampliar o aprendizado da música. Pelo nível corpora, através do gesto, o músico pode dominar o ruído necessário para a expressão sonora.
	Esta educação musical pelo movimento é abordada por Seeliger (2003). A autora coloca que a criança vivencia a música de modo diferente do adulto, ela absorve a música com seus sentidos e com o seu corpo. Todas essas vivências no campo musical moldam a base do trabalho de dança com crianças pequenas, pois é a partir do desenvolvimento musical que a dança irá se consolidar, através da construção de conceitos próprios e da relação destas aprendizagens com outras formas de expressão.
	Portanto, para pensarmos na construção do conhecimento em dança, devemos, primeiramente, analisar como as crianças reagem ao ouvir música. Seeliger coloca que a criança pequena expressa a musica pelo movimento, expressões faciais, mímicas, muitas vezes procurando adequar-se ao ritmo da música com palmas, balanceios e marchas. Contudo, de acordo com Gembris (apud Seeliger, 2003), crianças a partir dos dois anos e meio já estabelecem ligação métrica entre música e o movimento. 
As capacidades musicais aprendidas pelo bebê somam-se ás novas experiências, sendo que todas as vivências e estímulos que a criança recebe dependem do ambiente e das pessoas de relação.
	A criança por volta dos três anos tem um acréscimo no seu desenvolvimento com a chegada do simbolismo. È pela imaginação que a criança utiliza a sua fantasia enriquecendo suas experiências motoras. Nesta etapa da construção do conhecimento em dança, é fundamental valorizarmos os gestos espontâneos criados pelos adultos, sendo a partir destes que terá início a formação de gestos mais complexos em dança. 
2.2.1. A Escuta
	Tanto a música quanto a dança partem da escuta, ou seja, o ato psicológico, não só o fenômeno fisiológico ouvir, mas sim a escuta que procura captar, decifrar códigos, signos.
Escutando uma composição ( a palavra deve ser tomada em seu sentido etimológico) de Cage, escuto cada som, um após outro, não em sua extensão sintagmática, mas em sua significância bruta e com que vertical: ao descobrir-se, á escuta exterioriza-se, obriga o indivíduo a renunciar á sua intimidade (Barthes, 1990, p.256).
	Como coloca Barthes, há vários sentidos para a audição. Pode-se pensar na audição ligada ás noções de avaliação espaço-temporal, também a uma escuta que decodifica, estando ligada, de infinitas e indiretas formas, que é obscuro, confuso ou mudo, para fazer com que venha á consciência o “lado secreto” do sentido.
	A música pode ser analisada como sendo duas artes diferentes de acordo com as idéias de Barthes, uma que executamos e uma que escutamos. Nesse sentido, a música que ouvimos pode ser analisada de três maneiras, primeiramente uma escuta que percebe o que é implícito, indireto possui o poder de varrer espaços desconhecidos, em segundo lugar, uma escuta livre, que, por sua mobilidade, rompeu com aquela rigidez que predominava nas sociedades tradicionais. Por último, o que é escutado não é um significado, objeto de reconhecimento ou decifração, mas sim, a chamada significância, ou seja, a escuta produz sem cessar novos significantes sem que desapareça o sentido.
	A escuta para a dança é um dos elementos que traz inspiração, que sugere movimentos, fazendo da dança a poesia da música. Ela é iniciada com o primeiro contato que o coreógrafo tem com a música. Cada vez que a dança for apresentada, o espectador atribuirá as suas percepções á obra artística, reconstruindo novamente o objeto coreógrafo. 
2.2.2. O gesto Corporal
	A apreciação musical é fundamental tanto para um trabalho em música, como para um trabalho de formação corporal em dança.
	Em relação á dança, quando vamos iniciar um trabalho com o aluno, é relevante provermos uma escuta inicial da obra musical escolhida, como forma de suscintar no aluno identificações somatórias com esta determinada obra.Além disso, é interessante para um trabalho em dança a exploração da estrutura musical, ou seja, a altura, a duração, a intensidade, a identificação dos timbres dos instrumentos, enfim, tudo o que se relaciona com a música em questão. Sendo a música um fenômeno corporal, o gesto expressivo, liberado de forma espontânea, pode configurar-se em uma maneira diferente de o aluno entrar em contato com a música, mas nova experiência em apreciação musical.
	Podemos pensar a experiência de apreciação, musical de diferentes formas. Um estudo interessante é relatado no artigo de Del Bem (2000), em que a autora coloca a influência das novas tecnologias na forma como as crianças e os adolescentes apreciam música. Nesse estudo pode-se observar que os sujeitos pesquisados não se referem, como diz a autora, á matéria musical em si (altura, duração, intensidade, timbre, estrutura e expressão), mas aos significados convencionados socialmente sobre música.
	Este texto confirma a prática diária de sala de aula, na qual podemos perceber que a escuta musical está voltada, de uma forma geral, para o movimento. Entretanto, podemos utilizar este dado de forma positiva, fazendo com que essa escuta esteja impregnada de significado.
	A criança estabelece á sua interação com o mundo e com as demais crianças através do seu corpo, sendo assim, por que não utilizar os gestos do corpo para acessar o significado da música?
Cada sujeito tem uma forma particular, individual de se movimentar. Esta verdadeira “identidade gestual” está presente em todas as nossas ações e é construída de acordo e ao longo de nossa existência.
È claro que esse gestual, para configurar-se em dança, deve apresentar o fato estético. A identidade gestual traz para a dança uma verdadeira poética, pois, como coloca Dantas (1999), o gesto deve ser construído, sendo que o bailarino impregna este movimento com sua marca, dando a este o seu traço, a sua poética.
Nesse caso, a participação do educador é fundamental para a efetivação dessa experiência de apreciação, pois é através de uma correta proposição que o aluno se sentirá envolvido afetiva e cognitivamente pela atividade.
Esta idéia de apreciação musical traz para a música o universo do movimento, presente na educação musical das crianças, mas algumas vezes, trabalhado de forma displicente pelos educadores.
Quando penso no entrelaçamento da música com a dança, em um sentido pedagógico, lembro das palavras de um dos maiores mestres da dança, Wosien (2000), para quem música e coreografia formam uma unidade, e participam de formação humana. 
Capítulo III – O Significado Musical
	
...
Aprenda, homem no asilo!
Aprenda, homem na prisão!
Aprenda, homem na cozinha!
Aprenda, ancião!
Você tem que assumir o comando!
Frequente a escola, você não tem casa!
Adquira conhecimento, você sente frio!
Você que tem fome agarre o livro: é uma arma.
Você tem que assumir o comando.
Não se envergonhe de perguntar, camarada!
Não se deixes convencer
Veja com seus olhos!
O que não sabe por conta própria 
Não sabe
Verifique a conta
É você que vai pagar
Ponha o dedo sobre cada item
Pergunte: O que é isso?
Você tem que assumir o comando.
Bertold Brecht
3.1. A música e suas significações. 
	Denominado por Barthes como uma captação poética, esse terceiro sentido debruça-se sobre a leitura da obra, não sobre a intelecção; uma leitura que “incide precisamente sobre o significante, não sobre o significado”. Entende-se aqui que a importância desse sentido está no que se refere além do nível simbólico. É muito mais, por exemplo, a sensação emocional da visão de um quadro do que saber, determinada cor naquele contexto, significa o amor.
	A leitura capaz de captar o significado de determinada cor como representando determinado sentimento refere-se a um sentido dos segundo nível, o simbólico, sendo o sentido que capta o que claramente se apresenta como um signo completo, buscando um destinatário.
	Para abordar o campo da escuta, Barthes classificou três tipos que podemos transpor para a audição musical. Antes, tornar-se necessário fazer fenômeno fisiológico, pois as condições físicas podem ser descritas “pelo recurso á acústica e á fisiologia do ouvido”, já, escutar, define-se pelo seu desígnio. A seguir os três tipos de escuta:
A audição é orientada para indícios, o que determina que o homem e anima estejam no mesmo nível quanto á escuta, pois o cão, por exemplo, escuta um ruído que o põe em alerta da mesma forma que a criança escuta os passos da mãe e também se põe em alerta.
É uma decodificação o que já nos diferencia dos animais, pois apenas o homem pode captar signos e escutar através da leitura de um código. Por exemplo, um trecho musical, em que a leitura de um som de flauta executando uma melodia é o canto de um pássaro.
É uma abordagem que não visa ou espera signos determinados, desenvolvendo-se num espaço intersubjetivo, apenas concebível com a determinação do inconsciente. O que é escutado. Não é a vinda de um significado, objeto de um reconhecimento ou uma decifração é a própria dispersão, a cintilação dos significantes incessantemente introduzidos na corrida de uma escuta que produz incessantemente novos significantes, sem nunca parar o sentido: a este fenômeno de cintilação chama-se significância (distinta de significação) (Barthes, 1982, p.211).
	Como podemos ver, a classificação dos níveis de escuta de Barthes tem uma grande proximidade com a classificação dos níveis de sentido, Poe ele proposta. O que seria interessante ressaltar é parecer que nenhum nível interpõe-se com mais importância que os outros, acontecendo uma sucessão de diferentes níveis de escuta para uma mesma obra.
	A importância de abordar a apreciação musical pela via da emoção é que, através dela, também se pode usufruir uma experiência estética, atingindo cinco características conforme Jennings (1998); estar atento; dar-se conta de formas como partes inter-relacionadas; perceber qualidades como belo, diferente; enxergar a unidade que há em um conjunto; sentir uma gratificação intrínseca. 
	Com essa abordagem, haveria valorização em aspectos como a curiosidade, a busca do envolvimento, a admiração, a inventividade e provavelmente uma posterior vontade de aprofundar-se nesse tipo de experiência. Deve-se aos poucos, utilizando-se de variados materiais sonoros musicais, ampliar a escuta, buscando uma crescente valorização da música como um campo de conhecimento a ser explorado a uma possibilidade do desenvolvimento do senso crítico.
	Esta foi uma constatação na realização da dinâmica proposta para este trabalho, em que a disposição inicial das ouvintes adultas mostrou-se muito pequena no início da atividade e, ao terminar a sessão, estavam todas animadas e participantes ao relatar suas impressões. 
Proposta de trabalho
	A proposta era, após ser escolhido um tema, pesquisar músicas compostas com a mesma temática e apresentar para indivíduos que não tivessem conhecimento do tema. A questão essencial seria investigar quais elementos da linguagem musical contribuiriam para sugerir o assunto temático das melodias ouvidas, ou remetessem o ouvinte ao mesmo significado que o compositor atribuiu á obra. 
As Músicas
 	Considerando-se relevante confirmar o que o titulo da obra sugere, a escolha do tema partiu de uma música intitulada “Mato”, de Ângelo Primon. O fato de este ser um compositor contemporâneo e constatável contribuiu para identificar exatamente qual o tema e significado de sua obra, pois se constatou não ser inusitado encontrar uma obra sobre um determinado tema que um título sugerindo outro. Dessa forma, procurou-se selecionar músicas que estivessem o mais próximo possível da temática escolhida, a qual esta inserida no seguinte universo: mato, floresta, plantas. 
	A seguir apresenta-se uma relação de seis obras utilizadas com uma pequena análise de cada uma delas. Dentro do possível, buscou-se abordar em que contexto estão situadas poisassim, seu significado essencial pode ser melhor destacável. 
	“Mato” (Ângelo Primon): é uma instrumental que faz uma estilização do maracatu, tocada em ternário (três letras) ao invés de quaternário (quatro letras). Tem na instrumentação piano e violão em uníssono, violoncelo, contrabaixo (que é o centro estrutural da música) e percussão. 
	“Araucárias” (Horacio Salinas): do grupo chileno Inti-lllimani, apresenta um tema que se repete, a música é tocada em violão, flauta, guizo, fazendo marcação rítmica, e tiple, um instrumento considerado por alguns músicos um precursor do violão. 
	“The two trees” (Loreena MacKennitt): apresenta uma introdução com sonoridade de instrumentos antigos, como gaita de foles, num pequeno trecho melódico que se repete, entretanto depois outro tipo de instrumentação, como cordas e piano. 
	Dentre essas obras, “Mato”, “Araucárias” e “The two trees” são as que parecem ter um universo de significação muito próximo. Em sua afirmação de que “talvés o símbolo do planeta seja a árvore”, o compositor de “Mato”, Ângelo Primon, deixa transparecer o peso do significado que este elemento da natureza tem em sua vida, relacionando isso às suas raízes indígenas e a sua busca de livre expressão dos anseios e sentimentos. Esta busca de uma verdade interna, como definiu Primon, através de sua música, mitológicas já referidas anteriormente, os celtas e os mapuches. A forma de uma quase reverência às árvores, floresta e outros elementos naturais permeia estes três eixos do trabalho.
A Atividade de Apreciação na Construção do Cantar
	Os estudos referentes aos processos de aprendizagem do canto engatinham solitariamente, porém, a trilha das pesquisas atuais na área do desenvolvimento musical tem nos orientado e fundamentado as questões que emergem da nossa prática como educadoras vocais e musicais. Nosso foco está no processo de desenvolvimento do canto e buscamos, a partir de uma atividade de apreciação, investigar os aspectos que podem favorecer a construção do cantar de um grupo de meninas que integram nosso projeto de canto coral. 
	Diante disso, concebemos a apreciação como uma atividade integrante e fundamental no desenvolvimento musical em nossa proposta de canto coral. Assim, realizamos esta atividade de apreciação a fim de proporcionar ás cantoras uma escuta de performance vocal de diferentes intérpretes e, conseqüentemente, uma reflexão sobre os aspectos musicais envolvidos na ação de cantar. 
	Apreciando a atividade da seguinte maneira: 
escuta (ouvir a voz do outro); 
b) reflexão (refletir sobre os elementos musicais e expressivos); 
c) ação (cantar-imitação, interpretação e criação). 
Foram selecionadas cinco versões cantadas por mulheres, e uma versão instrumental da música. A seleção das versões seguiu alguns critérios, tais como diversificação de timbres e estilos, buscando uma escuta que não se fixasse somente nos elementos musicais, mas nas qualidades tímbricas do intérprete e suas características interpretativas. Dessa forma, propomos que o apreciador selecionasse apenas a melodia conduzida pela voz sem interferência do texto. 
	Nesse contexto, a definição de voz como instrumento focaliza nosso olhar sobre a linha melódica a ser apreciada e refletida, bem como, possibilita a fragmentação de determinadas características que implicam a ação de cantar. 	
A voz é um instrumento a serviço de dois distintos fazeres. Em primeiro lugar, a voz é um dizer; diz fonemas, palavras, frases, discursos, numa palavra, a voz é logos. Mas a voz também é um cantar; canta notas, motivos melódicos, frases musicais, melodias. A voz agora é mélos. São duas diferentes manifestações da oralidade que podemos analiticamente distinguir, mas que, são indissociáveis, por que complementares (Carmo, 2004, p. 218).
	Nessa etapa, cada versão foi apresentada pelo menos seis vezes consecutivas, pois para cada versão apresentada era necessário responder às seis perguntas propostas. A segunda parte do questionário, composta por cinco questões, busca uma relação entre as versões apresentadas anteriormente, e uma descrição da compreensão de alguns elementos musicais relacionados à música apreciada. Para introduzir essa segunda etapa, apresentamos a versão instrumental da música. 
Refletindo e relacionando: a escuta e a ação de cantar 
A primeira parte do questionário instigou a uma escuta minuciosa dos trechos musicais apresentados, principalmente em termos de descrição de impressões e sentimentos, elementos que conduzem a uma imagem sonora e significação de cada versão apreciada. 
Para Schaeffer (apud Ferraz, 2005, p. 59), a escuta que distingue detalhes de ataque, detalhes de timbres, arcadas, toques, sopro, empostação de voz, etc., é uma “escuta musicista”. Diferente da escuta musical que focaliza as relações entre notas e significados. Dessa forma, buscamos proporcionar uma escuta musicista do instrumento voz, fixando-se na melodia cantada, para uma percepção detalhada das características vocais, expressivas e técnicas do intérprete, buscando a fragmentação da frase melódica. 
Perceber o canto como um conhecimento a ser construído e não inato ou adquirido, muitas vezes é um desafio, pois culturalmente aprendemos que para muitas coisas precisamos ter dom. A música, geralmente é tratada de forma mística e incompreensível, dificultando a objetividade e a reflexão sobre a educação musical, sobre as metodologias, sobre como trabalhar esse conhecimento nas escolas e em outras instituições. 
Dessa forma, apreciação que descrevemos explicita a importância da reflexão sobre as atividades proposta, a objetividade e amplitude que novas estratégias podem favorecer, inúmeras leituras, interpretações e avaliações. De muito pouco valeria esta atividade, se não houvesse a reflexão do que estava sendo feito. 
Diante disso é que desenvolvemos nossa proposta de canto coral em que as atividades de apreciação, improvisação, composição e análise se debruçam sobre uma visão construtivista e passam a ser situações de aprendizagem. A ação, a reflexão e a compreensão de conceitos são aspectos necessários para a construção do cantar e do desenvolvimento da performance. 
No desenvolvimento do trabalho com o coro referido, essa atividade de apreciação que descrevemos é uma idéia entre tantas possibilidades que podem ser promovidas pelo educador musical. Da mesma forma, outras estratégias de apreciação podem ser desenvolvidas, como escuta de sonoridade e composições contemporâneas, de culturas diferentes, de grupos diferentes, apreciação do próprio grupo em apresentações e ensaios (vídeos), etc. Enfim consideramos apreciação uma ferramenta fundamental no desenvolvimento de nossa proposta de canto coral. 
Apreciando uma construção do cantar 
	
	Apreciar para canta, apreciar o canto do outro, apreciar o seu próprio canto, parar para escutar, parar para construir, parar para refletir; parar para cantar. 
	Dessa forma, atividade de apreciação pode ser um recurso no desenvolvimento do cantar, na medida em que o sujeito passa a integrar, na sua ação do cantar, os elementos musicais assimilados no ato de apreciar. 
	A construção do cantar, a educação musical e o desenvolvimento da performance se dão a partir de uma pedagogia relacional que possibilita ao professor de canto e ao educador musical proporcionarem situações em que os alunos participem ativamente, explorando a sua voz, descobrindo o seu corpo, conhecendo melhor seu funcionamento e suas possibilidades. Dessa forma, todas as atividades propostas serão fecundadas e passíveis de análise e reflexão. 
	As brincadeiras cantadas infantis são talvez uma das primeiras manifestações do jogo musical com regras. Trata-se de fazer entrar uma frase em um molde rítmico, essa conduta é bastante comparável àquela que consiste, quando a gente passeia na calçada, em evitar andar sobre as linhas de pavimentação (conduta muito sofisticada encontrada no jogo da amarelinha). Mas organizar a música, ou organizá-la entre crianças quando ela éproduzida, é uma preocupação que toma sua verdadeira dimensão na criação coletiva. (F. Delalande, 2000, p. 51). 
	O modo como as crianças percebem, aprendem e se relacionam com os sons, no tempo-espaço, revela o modo como percebem, aprendem e se relacionam com o mundo que vêm explorando e descobrindo a cada dia. 
	Quando emite sons vocais, em movimentos sonoros ascendentes ou descendentes, o bebê não busca uma afinação coerente com o repertório dos sons de sua cultura: ele explora as qualidades desse gesto e vai, à medida que exercita, descobrindo e ampliando novas possibilidades para seu exercício. Aliás, vale lembrar que, durante os primeiros meses de vida, o bebê explora grande quantidade de sons vocais, preparando-se para o exercício da fala, sem limitar-se, ainda, os sons e fonemas presentes em sua língua natal, fato que passa a ocorrer a partir dos oito meses. 
	Muitas crianças de dois a três anos de idade acompanham uma canção com movimentos regulares, seguindo o pulso sem que isso seja um critério organizador para elas, que podem desviar-se e passar a acompanhar a mesma canção de forma não métrica, sem a consciência do que isso implica do ponto de vista musical. O que esta em jogo, então, é sempre a questão da consciência. 
Apreciação Musical: Onde Está o Significado da Música? 
	Sempre é uma curiosidade sabre o que se passa na mente de alguém quando está entregue à tarefa de buscar significar audição de uma peça de música instrumental. Trata-se, neste caso de ouvir um fato musical que abrangerá a totalidade do discurso, mas o seu desenvolvimento acontecerá ao longo do tempo, enquanto os sons já soados deixam de existir na mente do ouvinte, “pois o som é uma exteriorização que se destrói a si mesma e no próprio momento em que nasce” (Hegel apud Wisnik, 1999, p. 12).
Exigindo-lhe uma permanente reconstituição do já extinto episódio, mas necessariamente presente no seu processo de significação. Neste enfoque, Santaella (1998,p.89) argumenta que alguns sistemas de signos se desenrolam, tomam corpo e se dissolvem na seqüencialidade de um tempo intrínseco, como a oralidade, a música, o cinema e a imagem eletrônica em geral. Também distingue o “tempo objetivo e o tempo experimentado”, evidenciando que a um tempo fora de nos. 
	A percepção, enquanto esta sendo construída, envolvem níveis como fisiológico, que se dá através da recepção, e os processamentos de estímulos dos órgãos sensoriais e pelo cérebro; o tempo biológico, que é a possibilidade de relacionar de maneira lógica, os elementos percebidos, e o tempo lógico, em que se criam os padrões de significados através da capacidade simbólica, como sugere Santaella. 
Processos de Interação Social em Ambiente de Educação Musical 
	Os processos de interações sociais participam da elaboração das estruturas do conhecimento musical e possuem um papel causal na sua gênese. Para isso, ouve uma situação de apreciação ativa, em que os sujeitos deveriam anotar suas impressões durante a escuta musical e, posteriormente, fazer uma reflexão coletiva sobre estas impressões, procurando chegar a uma conclusão de significação em grupo, intencionalmente, a música escolhida com abordagem cultural eclética, com vistas à mobilização de esquemas de significação perante a diversidade cultural. 
	Dessa, abandonar o esquema clássico entre o professor e o aluno para instaurar uma rede de interações entre os alunos (no caso, as professoras que participaram de uma oficina de educação musical na escola). Assim, criaram um espaço de apelo à expressão, criação, exploração e construção, a partir da escuta ativa e do confronto com pontos de vista diferentes entre os sujeitos observados neste estudo, partindo da hipótese de que a ação sobre a música, como objeto a ser explorado, precede sua compreensão, sendo fator fundamental na construção de conceitos musicais. É necessário salientar que não considero a atividade apreciativa, enquanto a ação sobre o objeto musical, como principal fonte das descobertas musicais, mais como parte integrante deste processo. 
A apreciação ativa como uma ferramenta de aprendizagem musical
	Antes de abordar e analisar os resultados desta pesquisa considero necessário realizar uma breve explicação sobre o que penso ser importante para o desenvolvimento integral, em termos musicais, cujo processo nasce da ação prática à compreensão musical. Minha proposição é a de que a ação prática musical deve envolver a atividade de escuta atenta, em que a apreciação evoque qualquer tipo de reação (sentimentos, diferenciação de elementos musicais, especulações acerca da significação musical em jogo, etc.), assim como a atividade de recriação (interpretação de obras existentes, novos arranjos para obras já compostas, etc.) e criação musical (improvisações e novas composições) em nível pré-operatório ou operatório concreto. Já a compreensão musical, que diz respeito à expressão de significados musicais e à reunião destes em forma de conexões lógicas (implicação significante), propondo que seja gerada também a partir das atividades de apreciação, recriação e criação. Pretendo dizer com isto que as traduções por representações significativas do núcleo funcional das próprias coordenações das ações proporcionam um sistema de coordenações operacionais, em termos musicais, que transforma as estruturas do pensamento, ampliando as possibilidades de produção musical, da mesma forma que a ação prática modifica a música, enquanto objeto material (Piaget, 1978a; 1978b). 
	Nesta pesquisa, as explicações dos sujeitos envolvidos na atividade apreciativa caracterizam-se por representações egocêntricas, privilegiando apenas certos aspectos presentes na composição musical em jogo, em função no nível de desenvolvimento de cada sujeito. A atividade caracterizou-se mais por uma ação prática sobre o material sonoro proposto do que por uma real compreensão, porém necessária para esta construção.
	Alguns pesquisadores da área de música e cognação:
(Swanwick, 1979; 
Pontious, 1986; 
Beyer, 1995 1996; 
Lazzarin, 1999; entre outros) 
Também consideram que, para que haja aprendizagem musical, as atividades básicas devem ser desenvolvidas de forma conjunta e devem englobar apreciação, a recriação e a criação musical. Diferentes autores denominam essas atividades de diferentes formas. Para Swanwick, por exemplo, composição, apreciação e performance são as formas essenciais de prática musical. Já Beyer, conceitua essas atividades pelos termos apreciação. Reprodução e produção. Em minha pesquisa, optei por utilizar os termos “apreciação, recriação e criação”. 
	A atividade de apreciação vem gerando alguma polêmica no meio acadêmico voltado para a área de música e cognação: ouvir música pode desenvolver musicalmente o sujeito? Considero que sim. Entretanto, isso depende do modo de realização dessa tarefa.
	A escuta, em forma de apreciação, deverá ser uma escuta ativa, isto é, a atenção do sujeito deverá estar voltada para uma atividade de verdadeiro envolvimento com aquilo que escuta, através de tentativa de diferenciação da estrutura musical, do significado da música, da descrição dos sentimentos que são evocados, etc. Minha proposição é de que a atividade apreciativa deve envolver todos esses aspectos.
	Lazzarin (1999, p.74) diz que a “apreciação é geralmente tratada sob a forma, ou de ‘fundo sonoro’ para as mais diversas atividades (inclusive relaxamento), ou de audição passiva, despida de qualquer reflexão sobre o que está sendo ouvido”. O autor discorda desses tipos de atividades, como forma de propor um desenvolvimento musical. Para ele, não existe significado nem na música, como objeto isolado, nem no estímulo, e nem no indivíduo, “mas na relação que os envolvem” (p.78). Citando Meyer, Lazzarin diz que “o significado se forma sobre uma relação triádica entre estímulo, o objeto ao qual o estímulo se refere e o indivíduo para o qual o estímulo adquire significado” (idem). 
	Partindo da espistemologia genética, concordo com a posiçãode Lazzarin. Em ambas abordagens (Meyer e Piaget), o que esta em jogo é a ação do sujeito sobre o objeto musical e o significado que ele consegue extrair desta interação. 
	Segundo minhas observações (Kebach, 2008), a interação coletiva é um espaço rico de mobilização de esquemas de significação e de coordenação de ações progressivas, na tentativa de estruturação, tanto do objeto musical, quanto de relações sociais. 
	Na interação coletiva a trocas entre diferentes pontos de vistas que são explicitados por cada indivíduo, a partir daquilo que já construiu nas experiências realizadas em seu entorno cultural, e isso gera o conhecimento de diferentes formas de enxergar o mundo. 
	Segundo o nível de desenvolvimento de cada pessoa, as trocas que ela faz como o meio são de natureza bem diversa, e podem transformar as estruturas mentais também de maneiras diversas, dependendo dos esquemas que possui. A interação pode levar a uma influência positiva e construtiva, permitindo-lhe observar a mesma situação de maneira diversificada pela confrontação com diferentes pontos de vista.
	Evidenciou-se através deste estudo que as diversas áreas do conhecimento podem ser estimuladas com a prática de musicalização. De acordo com esta perspectiva, a música é concebida como um universo que conjuga expressão de sentimentos, idéias, valores culturais e facilita a comunicação do indivíduo consigo mesmo e com o meio em que vive. Ao atender diferentes aspectos do desenvolvimento humano: físico, mental, social, emocional e espiritual, a música pode ser considerada um agente facilitador do processo educacional. Nesse sentido faz-se necessária a sensibilização dos educadores para despertar a conscientização quanto ás possibilidades da música para favorecer o bem-esta e o crescimento das potencialidades dos alunos, pois sabemos que a música fala diretamente ao corpo, á mente e ás emoções.
	A presença da música na educação auxilia a percepção, estimula a memória e a inteligência. Relacionando-se ainda com habilidades lingüísticas e lógicas matemáticas ao desenvolver procedimentos que ajudam o educando a se reconhecer e a se orientar melhor no mundo. Além disso, a música também vem sendo utilizada como fator de bem estar no trabalho e em diversas atividades terapêuticas, como elemento auxilia na manutenção e recuperação da sua auto- estima e sua saúde.
	As atividades de musicalização também favorecem a inclusão de crianças portadoras de necessidades especiais. Pelo seu caráter lúdico e de livre expressão, não apresentam pressões nem cobranças de resultados, são uma forma de aliviar e relaxar a criança, auxiliando na desinibição, contribuindo para o envolvimento social, despertando noções de respeito e consideração pelo outro, e abrindo espaço para outras aprendizagens.
Análise das impressões dos grupos.
	A atividade de apreciação musical pode implicar em exercício necessário para o desenvolvimento musical, pela anotação de diversos pontos suscitados na escuta ativa: sentimentos, significações, apreensão de elementos da linguagem musical (melodia, ritmo, estilo, andamento, textura, expressão etc.), instrumentos 9timbres, ataques, ressonância etc.) vocais (uníssono, harmônico, feminino, masculino, com timbres variados, etc.). Essa atividade comprovou-se ser ainda mais rica quando realizada coletivamente.
	Além de proporcionar uma atividade de subjetivação, em que cada pessoa tem a possibilidade de expressar sua afetividade, anotando o que sente no momenteo de escuta ativa, a apreciação musical também gera atividade de objetivação, ao ter de identificar elementos captados pela exploração auditiva do material sonoro. Assim, quando o sujeito procura constatar diferentes sons, elementos da linguagem musical, relacionar eventos musicais que esteja percebendo e compreender a significação em jogo, há um movimento de objetivação, ou seja, de organização mental. Esta atividade, individual pode ser enriquecida com a reflexão coletiva posterior. A partir dos conflitos sociocognitivos, o sujeito tende a coordenar suas ações com as de outras pessoas. Aos poucos começa a dissociar pontos de vista, reconstruí-los levando em conta suas próprias ações. A atividade operatória interna e a cooperação são, segundo Piaget (1973) e Perret-Clermont (1996), os aspectos complementares de um só conjunto, pois o equilíbrio de um depende de outro.
	Atividades de apreciação musical coletivas podem levar ao que Perret-Clemont (1996) chama de conflitos sociocognitivos e foi isto o que aconteceu nos debatese sínteses desses grupos. Entretanto, os conflitos podem exercer uma influência negativa e/ou inibidora, quando a opinião de uma pessoa se opõe constantemente a de outra, impedindo uma solução em conjunto para qualquer problemática proposta. Esta influência inibidora é chamada por Perret-Clermont de conflito socioemotivo.
	O que está em jogo na atividade de apreciação não são somente as significações que o compositor deseja transmitir, mas também a expressão de subjetividade de cada indivíduo que interpreta e que aprecia determinada obra. 
	Ao final do trabalho de reflexão em pequenos grupos, houve a discussão em grande grupo. Neste momento, pretendia-se desafiar as professoras a identificarem características que se repetiam nas reflexões individuais e em pequenos grupos, para que, no término de uma segunda escuta ativa, todas pudessem montar em conjunto os significados intencionais do autor, o que aconteceu com grande sucesso.
	A partir dessa experiência e de outras análises sobre atividades na preciação musical (Kebach, 2008), concluiu que o desafio da reflexão coletiva tende a possibilitar outras diferenciações pelos conflitos cognitivos que são gerados pelos diferentes pontos de vista.
A importância de trocas sociais e diversidade de estilos em apreciação musical
	A apreciação é uma troca entre diferentes universos de pessoas, em que vivências pessoais, aprendizagens, perspectivas de mundo fundam-se, canalizam-se para emitir uma opinião ou recriação de uma música. Esse momento é fundamental para qualquer nível ou idade na educação musical, uma vez que o aluno pode ampliar sua perspectiva de mundo, entender a música como outros a entendem, comentar e pensar sobre diferentes processos de criação musical, de instrumentos, formas musicais, texturas, ritmos, harmonias musicais. Nesse universo o trabalho pode abranger tanto músicas do repertório mais familiar ao aluno (como música tonal, ocidental, etc.), quanto pode também abranger a diversidade cultural de músicas de diferentes povos e culturas.
	No primeiro caso, há uma possibilidade de que o aluno, á vista desta música apresentada (conhecida ou não), integre ou reintegre os conhecimentos já construídos ao longo de sua educação musical, para ali buscar analisar alguns pontos. Esses pontos podem focar, Poe exemplo, a partir de quais idéias musicais o compositor agiu, que instrumentos ele planejou empregar, etc. O aluno pode se questionar também sobre o porquê de o compositor pensar em colocar ali uma flauta e não um trompete, ou uma voz infantil e não uma masculina, um compasso ternário (que pode gerar certo movimento de embalo) e não um binário (onde se tem maior certeza e talvez menos leveza entre os dois tempos que ali vão ocorrer). È assim se pode estender estas reflexões e dimensões cada vez mais amplas, que acompanham também os níveis cada vez mais amplos de abstração de uma pessoa. 
	No segundo caso, ao apreciar música de diferentes culturas, leva-se o aluno a construir hipóteses sobre como outros povos imaginam o que seja música, qual é o universo de sons por eles idealizados como aceitáveis para se fazer música (abrange os instrumentos que criam e utilizam nas diferentes culturas), como músicos de outras localidades imaginam que se possa passar uma idéia musical para outros (tanto de significados específicos, como rio, chuva, cavalos, etc. ou de significados mais amplos e abstratos, como sentimentos ou mesmo uma trama de sons, não tendo como objetivo o de transmitir exatamenteum significado extramusical).
	O estranhamento inicial que um aluno apresenta em relação a uma música demasiado diferente de sua expectativas pode causar-lhe um impacto tão grande que o lance a refletir em nova direção sobre processos de composição musical, mas talvez, muito além disso, de como um outro ou outra cultura pense a respeito de morte ou união, ou outra experiência vivencial. Esse choque o movimenta em direção a buscar novas perguntas e novas respostas, a repetir a escuta ou a repeli-las sistematicamente, de modo a gerar talvez uma gradativa familiarização com aquilo que num primeiro momento era estranho.
	Assim, ao ouvir e buscar assimilar esses novos sons musicais a seu repertório de coisas já ouvidas, o estudante pode ter, num primeiro momento, ferramentas precária á análise daqueles sons (a ele estranhos). Mas, ao buscar compreender como os sons foram produzidos, como foram pensados e a que visavam significar, esse mesmo aluno vai gerar novos esquemas para captar este evento, conforme suas possibilidades de acomodação.
	Dessa forma, na exploração dos elementos ali contidos, na (re)escuta da mesma música, na criação e apreciação, vemos que o aluno vai ter crescido em sua apreciação, tendo agora, no bojo de suas vivências musicais, uma nova tonalidade, a saber, aquela que integra em sua possibilidades também sons diferentes do de sua cultura, além de modos de organizar e significar música antes não conhecidos.
	Em suma, quando o aluno aprecia uma peça de música, ele tem de utilizar vários esquemas, conceitos, experiências, enfim, conhecimentos que já trabalhou ao longo dos anos para integrá-los na atividade de apreciação. Estão ai envolvidos esquemas musicais, representação mental, percepção auditivo-musical, conhecimentos sobre sons de instrumentos, esquemas rítmicos, melódicos e harmônicos, formas musicais, compassos diversos, texturas musicais diferentes, entre outros.
	Um desses elementos, mencionados acima. é a percepção. Piaget (1969) descreve a percepção como um processo que ocupa um espaço de tempo muito pequeno. Por isso, na incapacidade de seccionar cada uma das etapas percorridas nestes poucos segundos ou frações de segundo, muitos teóricos concebiam este pequeno lapso de tempo como um momento indivisível. Ou seja, eles pensavam que, entre a ausência de percepção e a percepção pronta, nada ocorria.
	Piaget propõe este conhecimento. Assim, dividindo-se o ato perceptivo em uma série de micro-intervalos arbitrários, constata-se que nem todos os elementos encontráveis no objeto as ser percebido serão percebidos durante elementos do sistema auditivo e elementos do objeto (interação entre aluno e objeto). Por isso é que vai haver uma segunda amostragem, e terceira e quarta, se necessário, até que se obtenha a percepção de todos ou a maioria dos elementos captáveis no estímulo 
	
Considerações finais
As análises dos alunos apontam para a presença das ambigüidades e contradições, discutidas pelos autores e anteriormente mencionadas, entre texto e melodia nas canções de ninar, evocando também a presença dos elementos agressivos descritos por estes autores. 
	Por outro lado, fica evidente, também, a eficiência dessas canções em sua função de favorecer o ambiente propício ao sono, permitindo simultaneamente a expressão dos sentimentos de ambivalência dos pais, em relação ao bebê. 
	Tais considerações tornam-se relevantes quando nos deparamos, em diversos segmentos do contexto cultural e educacional brasileiro, com preocupações quanto aos efeitos das canções infantis e seus conteúdos, considerados eventualmente por pais e profissionais como agressivos e, portanto, inadequados ao universo infantil. Com freqüência nos deparamos com esta questão, trazida por pais e professores: as letras das canções infantis, ao evocar seres aterrorizadores e ações agressivas, não poderiam estimular a violência? 
	Diante de um contexto em que a violência torna-se uma das principais preocupações de pais e professores, surgem adaptações visando a uma suavização dos elementos considerados agressivos, e o “Atirei o pau no gato”, por exemplo, ganha versões com texto modificado para “Não atire o pau no gato, por que isso não se faz, o gatinho é seu amigo, não devemos maltratar os animais”. 
	Após as várias etapas do trabalho realizado, algumas questões se delimitam a respeito do que seria o significado da música. Quando há a interação do ser humano com algum objeto, é construído um significado para esse objeto. No caso da música, o objeto é a melodia, harmonia etc., não comporte variações de intensidade, timbre textura, harmonia etc., não tem um sinal ou nomenclatura para definir que seriam as idéias expressas nesta melodia. Além disso, existem muitas idéias diferentes do que é a música por causa das diferentes culturas e ainda há o caráter efêmero da música, que não é um objeto que permanece parado como um quadro para ser apreciado e apreendido seu significado. Isso gera dificuldade em definir o que seria o significado em música, mas o pensamento preponderante se direciona para a idéia que o lado efetivo se enreda ao uma teia de vivencias culturais e pessoais, de onde surgem as significações que cada pessoa atribui às coisas. 
	Ao agir sobre o material sonoro em forma musical, as coordenações e ações são construídas pelo sujeito, não a partir de ações observáveis e particulares, nem a partir dos observáveis dos objetos, mas sim, em nível mental a partir das relações conscientes ou inconscientes que realiza entre os eventos. Isso ocorre pelo processo de abstração reflexionante: a transposição a um plano mental superior do que foi construído no patamar precedente de ações (Piaget, 1995, p.6). 
	A música é um objeto complexo, que possui, em sua trama, vários elementos. A descrição do ouvinte depende do seu foco de atenção no momento da escuta ativa e, correlativamente, de seus esquemas de ação construídos sobre a música até o momento. Mas importante do que o fato de se dar uma resposta correta ou incorreta, é o aspecto desafiador da atividade apreciativa, na medida em que o aluno deve acionar seus esquemas perceptivos e lógicos para dar uma resposta, coordenando mentalmente aquilo que ouve. 
	O fato de os alunos deste estudo conseguir definir melhor a música de sua própria cultura (européia) demonstra a importância de se proporcionar espaços diversificados em termos culturais, para que os estudantes da música tenham a possibilidade de construir esquemas de ação sobre a diversidade musical existente. Em termos de inclusão, não podemos negligenciar a importância da implementação de atividades que envolvam a pluralidade cultural na educação infantil. 
	Finalmente, as atividades de apreciação musical são de extrema relevância, na medida em que colocam o aluno a agir sobre o todo musical e dissociar algumas de suas características progressivamente, bem como interpretar as expressividades implícita em cada obra. Não importa se os educandos sejam músicos experientes ou que estejam em um estágio de iniciação musical. Não importa sequer ao qual faixa estaria esses alunos pertençam. O importante que estas atividades de apreciação musical devem fazer parte dos processos de musicalização como atividade complementar e como forma de aguçar a audição dos ouvintes.
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