elaboracao analise projetos 3

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Elaboração e análise 
de projetos
Sibele Ganz e Eduard Marquardt
03
Sumário
CAPÍTULO 3 – Temas contemporâneos na educação..........................................................05
Introdução ....................................................................................................................05
3.1 As tecnologias digitais da informação e comunicação (TDICs) e seu uso na educação .....06
3.1.1 Os métodos de aprendizagem e as TDICs ..........................................................07
3.2 Projetos educacionais inclusivos .................................................................................10
3.3 Projetos educacionais sustentáveis ..............................................................................13
3.4 Diversidade em projetos educacionais ........................................................................17
3.4.1 As questões de gênero e orientação sexual na escola ..........................................18
Síntese ..........................................................................................................................20
Referências Bibliográficas ................................................................................................21
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Capítulo 3 
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Introdução
A reflexão sobre temas contemporâneos na educação abrange um amplo espectro de questões 
que vão além do multiculturalismo. Existem também os aspectos de gênero, étnicos e as questões 
ambientais, comum a todos. Com a abrangência e a velocidade da transmissão de informação 
por multimeios, o educador é colocado em uma situação de contínua necessidade de estar infor-
mado e de ser capaz de se posicionar como um cidadão planetário, alguém que compreende o 
mundo como um espaço comum e que deve ser cuidado por todos. De acordo com Boff 
(2003, p. 13), essa ética que se expande para o global “é o lugar onde habita a humanidade, 
agora, interconectada”. Toda informação disponível atualmente precisa de um balizamento que 
permita encontrar um padrão ético em que viver com respeito pelos outros e pela natureza e 
agir para criar um mundo melhor são duas funções inerentes a um educador. Dessa forma, além 
de ter o conhecimento técnico relativo à sua disciplina, os professores são também exemplos de 
comportamento para seus alunos, de tal modo que são seguidos não apenas pelos seus saberes 
científicos, mas também pela sua postura diante dos alunos. 
Um dos saberes necessários para a educação do futuro, de acordo com Morin (2001), é “educar 
para a compreensão”. Nesse item, é reforçada a ideia de que educação deve primar por um 
posicionamento ético, algo que deve ser constantemente cobrado de um cidadão, principalmente 
quando ele é um educador. Morin (2007, p. 124) ainda reforça a ideia anterior em outra obra, 
com uma frase contundente: “Compreender não é compreender tudo, mas reconhecer que há 
algo de incompreensível”. Essa postura tende a gerar o sentimento de tolerância, isenta de pre-
conceito, tal como preconizava Freire (2006):
Não foi por acaso nem por motivos outros, que Paulo foi indicado para o Prêmio Nobel da 
Paz, em 1993. Foi por esta sua postura de coerência impregnada de generosidade, mansidão e 
respeito diante das diferenças étnicas, religiosas, políticas; por sua tolerância autêntica diante 
das diversidades de posturas e leituras de mundos culturais dos homens e mulheres no mundo; 
por seu comportamento de cuidado ético com as vidas; por sua luta incessante pela Paz através 
da sua compreensão de educação para a autonomia e libertação. (FREIRE apud FREIRE, 2006, 
p. 388).
É preciso que os alunos, futuro do planeta, tomem conhecimento dos valores que os levem a 
“agir localmente, pensando globalmente”, tal como é intrínseco a um cidadão planetário. Moacir 
Gadotti (2009, p. 311) preconiza ações como “educação para todos, respeito à diversidade, às 
minorias étnicas, à pluralidade de doutrinas, aos direitos humanos, eliminando os estereótipos, 
ampliando o horizonte de conhecimentos e visões de mundo” que, segundo o autor, “é o cami-
nho para a convivência harmônica, apesar das diferenças”. Trata-se de mais um autor contem-
porâneo a frisar que a educação é indissociável da ética.
A função da educação na escola do futuro não é eliminar os conteúdos disciplinares, e sim 
aprofundá-los de maneira significativa e coerente com a proposta de uma educação para a paz. 
Para tanto, de acordo com Morin (2000, p. 45), é “necessário que haja uma religação dos sa-
beres, a religação do homem com a natureza, a religação do homem com ele mesmo”. E assim, 
segundo o autor, (2000, p. 178) “valores como solidariedade, colaboração e experimentação 
Temas contemporâneos 
na educação
06 Laureate- International Universities
Elaboração e análise de projetos
compartilhada” devem ser uma constante na prática da escola, em um sistema de valores agindo 
de forma contínua sobre a convivência entre os alunos. 
Diante dessas premissas referentes às necessidades da escola para o futuro, os tópicos deste 
capítulo (comunicação, inclusão, sustentabilidade e diversidade) convergem para um sentido 
único: uma educação de qualidade que preza por valores humanos essenciais e cujo objetivo é 
a busca pela paz, pois, segundo Gandhi: “Não existe caminho para a paz. A paz é o caminho”. 
Figura 1 – Educação para a paz.
Fonte: Shutterstock, 2015. 
3.1 As tecnologias digitais da informação e 
comunicação (TDICs) e seu uso na educação
Devido às tecnologias da informação e da comunicação (TDICs), a humanidade vem sentindo os 
efeitos da comunicação global, um dos principais motivos que têm levado o mundo a um formato 
globalizado, com um novo jeito de se comunicar e aprender que compõe uma nova sociedade: 
da cibercultura. Relativamente novas, essas tecnologias levaram os educadores de uma geração 
que cresceu em um mundo sem internet a se reinventarem para atenderem às expectativas de 
seus alunos, que já nasceram em um mundo interconectado pela rede mundial de computadores 
e toda a facilidade de comunicação que ela oferece.
Cabe à escola oferecer um serviço de internet compatível com a inclusão do aluno no universo 
da comunicação, da cibercultura. Segundo Silva (2004, p. 65), quando o professor indica um 
site, “ele não apenas lança mão da nova mídia para potencializar a aprendizagem de um conte-
údo curricular, mas contribui pedagogicamente para a inclusão desse aprendiz na cibercultura”. 
Do surgimento das tecnologias da informação e comunicação (TDICs) até hoje ocorreram muitas 
mudanças na maneira de ensinar e também de aprender. As experiências diárias com as TDICs 
são tantas e tão diversas que seria impossível acreditar que a aprendizagem ocorre apenas den-
tro de uma sala de aula.
Para que o uso da internet seja eficiente, é necessário balizar seus parâmetros entre três tópi-
cos: rapidez, segurança e abrangência, ou seja, um serviço que contemple toda a população. 
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McLuhan previu, já na década de 1960, que haveria uma “interconexão entre as nações em 
um processo de retribalização em que as afinidades seriam encontradas facilmente ao ponto de 
quebrar barreiras socioculturais e geográficas” (MCLUHAN, 1969, p. 42).
Ainda de acordo com o autor, 
[...] a rede mundial de comunicações vai se estender e melhorar. Serão introduzidos novos 
feedbacks (tomada de consciência do efeito real produzido no outro) levando a comunicação 
a se tornar diálogo antes que monólogo. Vai transpor o velho muro que separa a escola da 
vida cotidiana. Atingirá as pessoas onde elas estiverem. Sim, quando tudo isso for realidade, 
nós perceberemos que o lugar dos nossos estudos é o mundo mesmo, o planeta de todos. 
A ‘escola-clausura’ está a ponto de tornar-se ‘escola-abertura’ ou, melhor ainda, ‘escola-
planeta’. (MCLUHAN apud GADOTTI, 1999, p. 296).
3.1.1 Os métodos de aprendizagem e as TDICs
O breve históricodas TDICs nas escolas brasileiras tem, de acordo com Kenski (2007, p. 32), 
três períodos. O primeiro, na década de 1990, foi marcado pela abertura de salas ou labora-
tórios de informática nas unidades de ensino. Apesar de a internet ter iniciado seu processo de 
popularização ainda nessa década, as escolas não possuíam o acesso para seus alunos nas salas 
de informática. Portanto, os alunos utilizavam os computadores como “máquinas de escrever” 
modernas e aprendiam a digitar, desenhar na tela, criar planilhas, copiar e colar figuras e pala-
vras, enfim, uma instrumentalização do computador que ainda não tinha conexão com a inter-
net. Em uma nova fase, os multimeios, como CDs, DVDs, jogos educacionais, etc., puderam ser 
utilizados, mesmo sem sincronização com a proposta da escola. O terceiro período foi marcado 
pelo acesso à rede mundial de computadores. Um mundo novo se abriu e as pessoas passaram 
a se comunicar de onde estivessem, em qualquer lugar do mundo, potencializando a troca e o 
compartilhamento de informações. 
Com a internet, a comunicação foi expandida para níveis nunca antes imaginados. Foi possível, 
a partir de então, pesquisar, trocar informações entre grupos de diferentes cidades e até países, 
opinar sobre questões polêmicas com uma multidão, debater sobre os mais variados assuntos 
com pessoas desconhecidas e muito mais. São situações que se encaixam perfeitamente em uma 
escola que adota a pedagogia de projetos como metodologia de ensino/aprendizagem. O posi-
cionamento de Lévy (2010) refere-se à questão da educação coletiva da seguinte forma:
[...] um mundo virtual, no sentido amplo, é um universo de possíveis, calculáveis a partir de 
um modelo digital. Ao interagir com o mundo virtual, os usuários o exploram e o atualizam 
simultaneamente. Quando as interações podem enriquecer o modelo, o mundo virtual torna-se 
um vetor de inteligência e criação coletivas. (LÉVY, 2010, p. 75)
Kenski (2007) considera que “o salto nas relações entre educação e tecnologias deu-se com 
as possibilidades de comunicação e o surgimento da Internet”. De acordo com dados do MEC 
(BRASIL, 2015), 84 mil escolas brasileiras possuem acesso à internet; no entanto, é necessário 
que os professores sejam direcionadores do processo educativo, visto que é uma ferramenta que 
também dispersa a atenção do aluno se não for conduzida adequadamente. 
A pesquisa pela pesquisa não é o caminho. Demo (2004, p. 92) alerta que “a mera coleta de 
dados dispersos ao léu, deve ser evitada [...] o importante é analisar dados, produzindo texto 
inteligente”. Este seria apenas um dos formatos de uso dessas tecnologias. Embora seja muito 
importante, existem outras maneiras tão importantes quanto. 
Entre estas, há um recurso que pode ser explorado de maneira abrangente. Trata-se do hipertex-
to. Silva (2004, p. 65) explica que, “na tela do computador, o hipertexto supõe uma escritura não 
sequencial, uma montagem de conexões em rede que, ao permitir/exigir uma multiplicidade de 
recorrências, transforma a leitura em escritura”. Com o hipertexto, a escrita/leitura deixa de ser 
linear, pois cada palavra pode estar relacionada com outro texto que, por sua vez, pode ter sido 
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escrito por outra pessoa, o que caracteriza um texto coletivo. Há inúmeras formas de trabalhar 
com essa ferramenta.
Figura 2 – Interconectividade.
Fonte: Shutterstock, 2015.
Além do hipertexto, existem muitos outros exemplos de ferramentas educacionais que são desen-
volvidas nas interfaces on-line. Segue um quadro com uma pequena listagem:
Conceito Efeito pedagógico
Chat
Espaço on-line de bate-papo com 
hora marcada.
Aprendizagem dialogada com 
temas específicos; cuidado na lin-
guagem e aprendizado de idiomas 
(se o interlocutor se expressar em 
outra língua).
Fórum
Espaço on-line de discussão em 
grupo.
Uma provocação (que pode ser 
feita pelo professor) desencadeia 
discussões de forma assíncrona, 
isto é, sem hora marcada para ser 
realizada, pois ocorre por meio de 
postagens.
Lista
Lista de discussão é um espaço 
on-line que reúne uma comunidade 
virtual por e-mail.
Estende discussões iniciadas em 
aula presencial ou na própria lista.
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Conceito Efeito pedagógico
Blog
Diário on-line no qual seu respon-
sável publica histórias, notícias, 
ideias e imagens.
Pode ter autoria coletiva, permitin-
do a todos publicar ou postar seus 
textos e imagens, por exemplo, 
como registro da memória de um 
curso.
Site
Espaço, ambiente ou lugar na 
WWW (world wide web) que ofere-
ce informações sobre determinada 
pessoa, empresa, instituição ou 
evento.
O professor pode ter o seu site 
e nele incluir diversas interfaces 
que permitam seu encontro com 
os aprendizes. Ele pode disponi-
bilizar textos, imagens, animações 
gráficas, sons e até vídeos que 
irão compor propostas de apren-
dizagem, fazendo do seu site uma 
extensão da sua sala de aula 
presencial.
AVA
Ambiente Virtual de Aprendizagem. 
É um ambiente de gestão e cons-
trução integradas de informação, 
comunicação e aprendizagem 
on-line.
O professor ou responsável dis-
ponibiliza o acesso a um mundo 
de informações, fornece conteúdo 
didático multimídia para estudo, 
objetos de aprendizagem, materiais 
complementares. 
Quadro 1 – Exemplos de interfaces on-line e seus efeitos pedagógicos.
Fonte: Adaptado de Silva, 2004.
Escolas que incluem em seu projeto político pedagógico a metodologia da pedagogia de proje-
tos encontram nas TDICs fortes aliadas. Assim como os projetos têm como um de seus alicerces 
a coletividade, a internet pode aproximar as pessoas por meio de canais por elas criados e, desse 
modo, construir conhecimento coletivo. 
Um hipertexto é um exemplo de desfecho para um projeto pedagógico. Com esse formato de 
produção de conhecimento, os alunos podem publicar, com texto coletivo, suas conclusões.
Herbert Marshall McLuhan, cuja trajetória corresponde a um marco no pensamento 
sobre a complexa rede de comunicações em que o homem está imerso na era da ele-
trônica, da cibernética e da automação.
VOCÊ O CONHECE?
Com relação à gestão da escola, as TDICs contribuem no sentido de favorecer a atualização 
do projeto político pedagógico (PPP) sempre que necessário. Ideias aprovadas após discussões 
nas interfaces on-line podem ser adicionadas ao PPP para que ele seja realmente um documento 
coletivo e democrático. 
Todavia, em termos pedagógicos, os professores devem estar atualizados e seguros para utilizar 
as tecnologias de um modo tão eficaz ou até melhor que seus alunos. Com os projetos pedagó-
gicos, professores e alunos são parceiros e formam equipes de trabalho, sendo assim, é preciso 
aproveitar o interesse natural dos jovens estudantes pelas tecnologias e transpor as paredes da 
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sala de aula com interesse e participação ativa dos alunos por tecnologias que, para eles, são 
tão familiares.
Cite três itens que você julga imprescindíveis no site de uma escola. Para cada item, 
cite quem – alunos, professores, pedagogos, grupos colegiados, etc. – seriam os ali-
mentadores dos dados.
NÓS QUEREMOS SABER!
A perspectiva de propor uma aprendizagem baseada em projetos leva cada docente a analisar, a 
refletir e a criar sua própria prática pedagógica. Enfatiza-se que o sucesso da metodologia base-
ada em projetos e da aprendizagem colaborativa com tecnologia interativa implica a vivência de 
situações diferentes das que os alunos estão acostumados em uma ação docente conservadora. 
Na proposição da metodologia de aprendizagem colaborativa por projetos, não existem recei-
tas e prescrições a serem seguidas, embora algumas recomendações possam ser apresentadas, 
tais como: a investigação de problemas, a contextualizaçãodo tema, a tomada de decisões em 
grupo, as situações de troca, a reflexão individual e coletiva, a tolerância e a convivência com 
as diferenças, as constantes negociações e as ações conjuntas. Ressalta-se que o professor, ao 
optar por essa metodologia, instiga a responsabilidade do aluno pelo seu próprio aprendizado e 
pelo aprendizado do grupo. A vivência fraterna e solidária nas situações de aprendizagem tende 
a se estender às relações do estudante com os demais membros da sociedade, e só esse proce-
dimento bastaria para defender a relevância dessa metodologia.
A tecnologia da informação e da comunicação é uma delas e deve estar sempre atualizada 
para acompanhar a sociedade, principalmente o jovem, que naturalmente se atualiza com seus 
gadgets (dispositivos eletrônicos portáteis como PDAs, celulares, smartphones, leitores de MP3, 
entre outros) mais modernos. 
3.2 Projetos educacionais inclusivos
A Meta 4 do Plano Nacional de Educação (INEP, 2014) consiste em “universalizar, para a po-
pulação de quatro a dezessete anos, o atendimento escolar aos estudantes com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na rede regular de 
ensino”. Essa meta pretende, dessa forma, atuar de modo a incluir os alunos com deficiência nas 
escolas regulares. Contudo, a meta, por si só, não garante a inclusão. Arantes in Mantoan et alli 
(2006, p. 66) alerta que é preciso “evitar o descompromisso do poder público com a educação e 
que a inclusão escolar acabe sendo traduzida como mero ingresso de alunos com necessidades 
educacionais especiais nas classes comuns”. Entre os compromissos que devem ser assumidos, 
destaca-se a garantia do cumprimento dessa meta com a adequação dos espaços e a prepara-
ção dos profissionais por parte do Poder Público e da sociedade civil.
Por parte das escolas, uma adequação factível seria a inclusão dos alunos portadores de defici-
ência nos projetos educacionais planejados em parceria com os próprios alunos. Nesse caso, os 
alunos que possuem tais deficiências poderiam expor suas necessidades ainda na elaboração dos 
projetos. Dada sua flexibilidade e estruturação, um projeto abre as possibilidades para os alunos 
portadores de necessidades especiais quando direciona atividades que eles sejam capazes de 
executar, às vezes até com um desempenho melhor do que os alunos sem deficiência. Exemplo 
11
disso são alunos cegos habilidosos nas tecnologias de informação (rádio, pesquisas na internet), 
alunos surdos com habilidade para criação de imagens (desenhos, vídeos) e tantas outras habi-
lidades a serem descobertas e valorizadas em alunos que merecem atenção especial. As escolas 
devem oferecer condições de acesso aos espaços, aos recursos pedagógicos e à comunicação de 
modo a favorecer a aprendizagem e a valorização das diferenças para que haja a real inclusão.
O Sistema Integrado de Monitoramento e Controle (Simec) é um site do Governo Fede-
ral que permite o acompanhamento de uma série de programas e projetos vinculados 
ao Ministério de Educação. Um dos programas é o Escola Acessível, que subsidia refor-
mas nas escolas para promover a acessibilidade dos portadores de deficiência. Saiba 
mais em: <http://simec.mec.gov.br/>.
NÃO DEIXE DE LER...
Figura 3 – A inclusão pela natureza.
Fonte: Shutterstock, 2015. 
A Política Nacional de Educação Inclusiva – contida na Resolução no 4/2009 do Conselho Na-
cional de Educação – tem como objetivo o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos 
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas 
escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas às necessidades 
educacionais especiais que garantem, em um compêndio de leis específicas federais:
•	 transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação superior;
•	 atendimento educacional especializado;
12 Laureate- International Universities
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•	 continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino;
•	 formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais 
profissionais da educação para a inclusão escolar;
•	 participação da família e da comunidade;
•	 acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, 
na comunicação e informação; e
•	 articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.
Entre as atividades de atendimento educacional especializado, são disponibilizados programas 
de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e 
sinalização e tecnologia assistiva. Ao longo de todo o processo de escolarização, esse atendi-
mento deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino comum. Em todas as etapas 
e modalidades da educação básica, o atendimento educacional especializado é organizado para 
apoiar o desenvolvimento dos alunos, sendo oferta obrigatória nos sistemas de ensino. 
Maria Teresa Mantoan expõe a ideia a respeito de inclusão
[...] quando não é a universalidade da espécie que define um sujeito, mas 
suas peculiaridades, ligadas ao sexo, etnia, origem, crenças, tratar as 
pessoas diferentemente pode enfatizar suas diferenças, assim como tratar 
igualmente os diferentes pode esconder as suas especificidades e excluí-
los do mesmo modo; portanto, ser gente é correr sempre o risco de ser 
diferente. (MANTOAN et alli, 2006, p. 17). 
Figura 4 – Acessibilidade.
Fonte: Shutterstock, 2015. 
Com as experiências teórico-práticas vivenciadas, posso afirmar que uma das grandes dificulda-
des de incluir alunos com essas necessidades deve-se à abordagem metodológica instrucionista 
praticada nas escolas: todos devem saber tudo, respeitando um mesmo tempo, ritmo e caminhos, 
buscando-se promover na escola uma homogeneização de seres heterogêneos. Portanto, incluir 
crianças especiais, sob a perspectiva metodológica instrucionista, é uma atitude a ser repensada. 
Dessa forma, percebo que a escola deve rever sua maneira de ensinar e propiciar a aprendiza-
gem, respeitando as diferenças, oportunizando aos alunos a descoberta de suas habilidades, ca-
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pacidades e potencialidades, oferecendo, assim, reais condições para que esses alunos especiais 
participem do ambiente escolar. 
Vygotsky (1993) sinaliza para uma mudança, enfatizando a necessidade de uma revisão dos cur-
rículos e métodos de ensino, substituindo a abordagem quantitativa por uma abordagem quali-
tativa baseada em novos princípios educacionais. Nesse sentido, Perrenoud (1999, p. 46) afirma 
que uma abordagem para construir competências, tanto de professores como de alunos, seria a 
“voltada para o desenvolvimento de projetos”. Para Almeida (2000), com o desenvolvimento de 
projetos, cria-se um melhor ambiente de aprendizagem, com professores e alunos sendo sujeitos 
participantes de todas as etapas do processo, desde sua concepção até a reflexão final sobre as 
vivências desencadeadas, os resultados obtidos e a avaliação da aprendizagem. Mantoan et alli 
(2006) fazem ainda uma crítica aos professores em geral que, além de não terem o conhecimen-
to sobre a inclusão, também não possuem a sensibilidade necessária para esse aprendizado. A 
inclusão é uma possibilidade que se abre para o aperfeiçoamento da educação escolar e para 
o benefício de alunos com e sem deficiência. Depende, contudo, de uma disponibilidade interna 
para enfrentar as inovações, e essa condição não é comum aos professores em geral.
NÃO DEIXE DE VER...
O filme O líder da classe: professor mediador, que narra história real de Brand Cohen, 
um professor norte-americano que convive com a Síndrome de Tourette desde os 6 
anos. Na infância, Brand foi humilhado na escola por colegas e também por profes-
sores pelos barulhos e movimentos involuntários que produzia. Já adulto, Brand tentouarrumar emprego em várias escolas, que o recusaram por ter essa doença. Mas, na 
escola que o aceitou, tornou-se o professor que sempre quis ter. 
Uma escola que se propõe a utilizar a pedagogia de projetos tem a oportunidade de incluir os 
alunos com deficiência no momento do planejamento das ações que serão efetivadas com o pro-
jeto em desenvolvimento. É uma maneira de enfatizar as qualidades de cada um e proporcionar 
ganhos para os alunos portadores de deficiência e também para os que não têm, pois ensinar a 
conviver faz parte de um dos sete saberes necessários para o século XXI de Edgar Morin (2001).
3.3 Projetos educacionais sustentáveis
O encantamento pelo saber é inerente ao ser humano. É também uma questão de sobrevivência, 
pois desde os primórdios é necessário aprender a enfrentar todos os desafios que o meio impõe. 
A água, por exemplo, faz parte da nossa vida desde a concepção, depois, com status de habitat 
(no útero) e por necessidades diárias até o fim da vida com hidratação, higiene. O organismo 
é um comunicador das urgências sentidas. Somos, portanto, indistintamente, abastecidos pelos 
mesmos insumos que permeiam a vida de todos os outros seres. Vivemos entrelaçados pelo meio, 
dependemos um do outro para nos mantermos vivos; ainda que não fôssemos seres sociais, se-
ríamos interdependentes. Todos precisam da água potável, do ar livre de impurezas – sonoras, 
inclusive – do solo, etc., enfim, da natureza que nos limita e nos impulsiona, pois, a cada dia, as 
necessidades que ela impõe nos move a buscar suprimentos. 
No entanto, a sociedade atual, em uma ânsia pelo consumo, criou necessidades, isto é, acredita 
que precisa de algo mesmo que isto não seja verdade. Seria apenas um objeto de desejo. E, 
para consegui-lo, será capaz de trabalhar muito, ou então usará de outros meios para tal. Tudo 
em nome de uma necessidade artificial, cujo consumo extrai recursos naturais e ainda diminui 
as possibilidades de seu consumo pelas gerações futuras, tal como consta no conceito oficial de 
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desenvolvimento sustentável: “É a forma com as atuais gerações satisfazem as suas necessidades 
sem, no entanto, comprometer a capacidade de gerações futuras satisfazerem as suas próprias 
necessidades” (BRUNDTLAND, 1987, p. 19). Esse documento foi um marco que deu origem 
a políticas públicas no mundo todo, inclusive no Brasil, com a elaboração da Agenda 21 brasi-
leira, que criou ações em frentes de diferentes setores: “Gestão dos recursos naturais; Agricultura 
sustentável; Cidades sustentáveis; Infraestrutura e integração regional; Redução das desigual-
dades sociais; Ciência e tecnologia” (BRASIL, 2004, p. 7). Existe um lugar em comum por onde 
passam as pessoas responsáveis pela implementação de tais políticas: a escola. É lá que o saber 
ambiental pode ou não ser estimulado, desvendado. 
O egoísmo em forma de impulso pelo consumo desnecessário, o desperdício, a competição 
devem ser interpelados nas escolas desde os primeiros anos escolares. Em troca, valores como 
cooperação, troca, compartilhamento, redução e frugalidade devem ser ensinados nas escolas 
para que se formem verdadeiros cidadãos do futuro. E como ensinar cordialidade, desapego, 
cooperação se não for por meio da educação compartilhada em projetos pedagógicos? Valores 
assim não se aprendem isoladamente. É necessário o grupo para desenvolver habilidades sociais 
que levem à sustentabilidade ambiental.
Figura 5 – Água como recurso natural.
Fonte: Shutterstock, 2015. 
Um exemplo de prática que relaciona um recurso natural (água) com as atitudes é a história do 
rei, extraída de Educação ambiental: abordagens múltiplas, de Peralta apud Ruscheinsky (2002, 
p. 123), que propõe a figura de um narrador que conta a história de um rei doente, que pede 
aos seus três filhos que busquem a água da vida, única possibilidade de cura para ele, em outro 
país. Em um dado momento, o narrador cria uma ponte entre o universo imaginário – dado pela 
narrativa – e a vida real. 
Retira de uma bolsa, inesperadamente, uma ânfora antiga e diz: “Aqui está a água da vida!”. 
Começa, então, a derramar na terra a água da vida. Motivados pela história, os participantes 
tentam segurar, com as mãos em concha, o pouco de água que conseguem reter. Como uma 
decorrência natural, todos tentam amparar a água que escorre das mãos em concha, uns dos 
outros, colocando suas mãos embaixo, umas das outras, como se fossem estágios de um sistema. 
Como resultado final, todos os participantes montam, em grupamentos menores, agregados, um 
sistema integrado para se represar a água que cai, e não raro a bebem e a compartilham. Recria-
-se, assim, a partir desse experimento, a metáfora da água da vida.
15
Duvoisin apud Ruscheinsky (2002, p. 92) alerta para as recomendações da Conferência de Tbilisi 
em 1977, na ocasião da escrita da Declaração do Meio Ambiente, que existe a necessidade ur-
gente da “investigação de novos métodos e desenvolvimento de materiais educativos e há ainda 
um consenso neste e em encontros subsequentes sobre o enfoque interdisciplinar orientado para 
a resolução de problemas concretos do meio ambiente”. Nesse enfoque, o objetivo é desenvolver 
um novo sentido, uma nova percepção da Terra, expressão adotada, segundo Gadotti (2009, p. 
30), “para expressar um conjunto de valores, atitudes e comportamentos que demonstram esta 
nova percepção”.
 A obra de Manuel Castells, A sociedade em rede, é o primeiro volume da trilogia A 
era da informação: economia, sociedade e cultura e mapeia um cenário mediado pelas 
novas tecnologias de informação e comunicação – TICs e como estas interferem nas 
estruturas sociais.
NÃO DEIXE DE LER...
Figura 6 – Cidadania planetária.
Fonte: Shutterstock, 2015. 
De acordo com Bárcena apud Gadotti (2009, p. 31), a “formação de uma cidadania ambiental 
é verdadeiramente planetária, pois, no movimento ecológico, o global e o local se interligam”. 
Além disso, “A cidadania planetária é por si, uma cidadania integral, portanto, uma cidadania 
ativa e plena, não apenas em relação aos direitos sociais, políticos, culturais, institucionais, mas 
também em relação aos direitos econômicos” (GADOTTI, 2009, p. 33).
16 Laureate- International Universities
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Entre as ações recomendadas pela Organização das Nações Unidas, está a elaboração de uma 
Agenda 21, um documento que oriente um cronograma de ações para o século 21 de modo 
a buscar o desenvolvimento sustentável. A Agenda 21 pode ser definida como um instrumento 
de planejamento para a construção de sociedades sustentáveis, em diferentes bases geográfi-
cas, que concilia métodos de proteção ambiental, justiça social e eficiência econômica (BRASIL, 
2004). 
Este documento, a Agenda 21, pode ser formulado desde instâncias macro, como o país como 
um todo, estados, municípios e instituições, como na própria escola. Alunos, professores, fun-
cionários e comunidade se envolvem na elaboração de procedimentos que eduquem e valorizem 
os recursos naturais. Ações que podem ser desenvolvidas visando não só a um funcionamento 
sustentável, mas, também, e o mais duradouro, a um aprendizado para toda a vida de quem se 
propõe a nela trabalhar. Afinal, sem uma educação para uma vida sustentável, o planeta está 
fadado a ser apenas um espaço de fornecimento de bens para seus moradores, o que traria um 
esgotamento acelerado dos recursos naturais.
A Agenda 21 é um documento concebido na Rio Eco-92 para implantação global, 
prevendo, em mais de 40 tópicos, as possibilidades de desenvolvimento sustentável 
para o planeta, em que se possa gerar desenvolvimento sem prejuízos à qualidade de 
vida do ser humano e às condições ambientais. Pode-se resumir essa filosofia no en-
caminhamento das condições de vida do planeta para um ambiente justo e saudável,com o equilíbrio perfeito entre o ser humano, a natureza e a economia, sem prejudicar 
o desenvolvimento e a qualidade de vida e sem degradar o ambiente planetário. Esse 
mesmo documento prevê a implantação da Agenda 21 nacional, que deverá ser im-
plementada, em cada país, observando-se suas características peculiares e, ainda, a 
Agenda 21 local que, em tese, deve ser implementada em cada cidade ou localidade 
onde exista um núcleo humano com necessidades de crescimento e de sustentabilida-
de ambiental e econômica, sem prejuízo da qualidade de vida e da degradação dos 
ecossistemas. O documento prevê ainda o estímulo à elaboração da Agenda 21 em 
instituições públicas, entre elas, as escolas. Cite um tema que pode ser abordado na 
Agenda 21 e como ele pode ser vinculado a, no mínimo, três outras disciplinas e suas 
abordagens específicas no projeto.
NÓS QUEREMOS SABER!
Ao analisar a obra de Paulo Freire, Pernambuco e Silva definiram a Educação Ambiental da se-
guinte forma:
[...] uma educação interdisciplinar, transversal, de saberes, atitudes, sensibilidades, dialogando 
com novos problemas e produzindo reflexões, concepções, métodos e experiências, construindo 
novas bases para conhecimentos e valores, portadora de uma nova sensibilidade e uma postura 
ética, comprometida com um projeto de cidadania. (PERNAMBUCO; SILVA, 2009, p. 208). 
Os ensinamentos de Paulo Freire, referenciados na construção de uma nova sociedade, com 
base na reflexão sobre a ação educativa e com real significado para os elementos da aprendi-
zagem, se coadunam perfeitamente à educação ambiental. Afinal, o ambiente é de todos e para 
todos e está presente em qualquer lugar do planeta. Dessa forma, se há aprendizagem significa-
tiva, ela se encontra na natureza. Sendo assim, não é difícil encontrar temas para desenvolver em 
projetos de cunho ambiental. Basta olhar em volta, ter uma ideia e desenvolvê-la, sempre com a 
intenção da sustentabilidade.
Sendo assim, para seguir as recomendações da Unesco, é necessário colocar em prática a eco-
pedagogia e suas ações transformadoras. Gadotti (2009, p. 65) coloca a ecopedagogia como 
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uma visão, um movimento que “reorienta currículos”. Currículos passam a ter temas embasados 
em várias ciências, não necessariamente todas as disciplinas da matriz curricular, porém inevita-
velmente relacionados ao meio, aos recursos naturais. Aliás, tente pensar em um tema que não 
tem absolutamente nenhuma relação com o meio ambiente. Conseguiu? Dessa forma, qualquer 
tema sugerido terá como substrato o meio ambiente; sendo abordado ou não, ele estará lá. 
O rearranjo que a pedagogia de projetos sugere sobre o currículo pode não impedir de gerar 
“frustrações, desânimo, incertezas, cansaço, mas também é o espaço onde se vivenciam rea-
lizações, compromissos ético-políticos que vão configurando outros profissionais e outros edu-
candos”, como se referiu Arroyo (2013, p. 10). Permitir que o aluno vivencie situações, ainda 
que simuladas, que o façam refletir e agir adequadamente, de maneira ética com a natureza e 
com os outros seres. Os momentos com os alunos que abordem temas realmente pertinentes às 
necessidades individuais, mas, sobretudo, às coletivas, certamente moldarão um novo olhar e um 
novo agir sobre as questões que envolvem a vida, ou melhor, todas as formas de vida. Ensinar 
a viver e a deixar viver. Projetos pedagógicos que transmitem não apenas valores éticos, mas 
conhecimento científico útil para a busca incessante da sustentabilidade.
Pressupõe-se, contudo, que a questão ambiental, facilmente inserida no contexto de qualquer 
uma das disciplinas, deve permear todo e qualquer projeto pedagógico que a escola elabora e 
executa, pois o compromisso com o futuro sustentável depende do conhecimento adquirido pelos 
jovens e crianças.
3.4 Diversidade em projetos educacionais
Figura 7 – Diversidade na escola.
Fonte: Shutterstock, 2015. 
Diversidade é um tema que pode estar classificado em inúmeros contextos. Diferenças étnicas e 
de orientação sexual são exemplos da necessidade de saber como lidar com o que se considera 
diferente. O papel do professor, nesse aspecto, é de extrema importância em uma sociedade que 
pretende, por direito, tratar a todos como iguais.
A Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas (Fipe) em parceria com o Ministério da Educação 
(MEC) e o Instituto Nacional de Pesquisas (Inep) aplicou uma pesquisa para analisar a abrangên-
cia e incidência do preconceito e da discriminação em 7 áreas temáticas: étnico-racial, gênero, 
geracional, territorial, orientação sexual, socioeconômica e de necessidades especiais. Mais de 
18 Laureate- International Universities
Elaboração e análise de projetos
18 mil pessoas, de diferentes grupos envolvidos, responderam à pesquisa que tem a seguinte 
conclusão:
O preconceito, a distância social e práticas discriminatórias estão presentes no ambiente 
escolar em todos os atores, especialmente nos alunos. As pessoas não assumem que são 
preconceituosas, contudo, estão predispostas a manter distância social de outros grupos. Seria 
oportuno iniciar e potencializar um processo de mudança no ambiente escolar para promover 
a diversidade por meio de um plano, envolvendo: ações para disseminação de informações 
(condição necessária, mas não suficiente para a promoção de mudanças); ações específicas 
e pontuais que visem à mudança de comportamento e, principalmente, no longo prazo, ações 
para a mudança de valores dos agentes escolares em relação ao preconceito e à discriminação. 
(FIPE, 2009).
O papel dos agentes escolares citados na conclusão da pesquisa merece destaque porque, se há 
discriminação e atitudes preconceituosas por parte destes, certamente serão percebidas pelos alunos 
e copiadas. Souza e Poli (2012, p. 3) afirmam que “na maioria dos casos nossos professores não 
sabem como fazer quando as desavenças são manifestadas com fortes estereótipos, e preconceitos”.
3.4.1 As questões de gênero e orientação sexual na escola
Ferreira e Luz in Luz et alli (2009, p. 24) colocam o sexo como um dado biológico e gênero como 
uma construção cultural. Segundo as autoras, é preciso “descolar o sexo do gênero para enten-
der as questões culturais que envolvem o comportamento e características femininas e masculinas 
nas mais diferentes sociedades e culturas”.
Sayão (1997, p. 113), explica que “o trabalho de orientação sexual desenvolvido pela escola 
deve diferenciar-se, pois, da abordagem assistemática realizada pela família”, que pode se reve-
lar marcada por preconceitos.
Ferreira in Luz et alli (2009, p. 19) enfatiza que “a sexualidade não é apenas um conjunto de atos 
e reflexos herdados ou adquiridos na convivência social. Ela é também uma forma de atender às 
exigências psicológicas do indivíduo. [...] Sexualidade é a autoidentidade”. 
Um quadro que ilustra os estereótipos atribuídos ao masculino e feminino é transcrito a seguir para 
demonstrar o quanto os estereótipos podem marcar a identidade de uma pessoa de modo a con-
ferir-lhe uma generalização preconceituosa e marcada pelo desconhecimento da individualidade:
MASCULINO FEMININO
Objetividade Senso comum
Universalidade Localidade
Racionalidade Sensibilidade
Neutralidade Emoção
Dominação Passividade
Cérebro Coração
Controle Descontrole
Conhecimento Natureza
Civilizado Primitivo
Público Privado
Quadro 2 – Estereótipos culturais para o masculino e o feminino.
Fonte: Adaptado de Ferreira e Luz in Luz et alli, 2009.
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Ao abordar a questão de gênero como construção social, passa-se a desconfiar dos dualismos 
universais, isto é, olhar as mulheres como todas iguais e os homens também. Sob esse prisma, as 
noções de gênero como algo construído pela sociedade e as diferenças tidas como inatas caem 
por terra e o preconceito não encontra apoio para hostilizar.
Quando o professor encontraesse caminho de desconstrução cultural dos conceitos existentes, 
descobre que é possível favorecer o bom convívio, independentemente do gênero e da orienta-
ção sexual.
A abordagem formal desse tema é complexa e cercada de tabus. Muitas são as ciências que 
tentam explicar essa questão: Medicina, Psicologia, Psiquiatria, Biologia, Filosofia e Sociologia. 
No entanto, foi preciso um autor que desconstruísse os parâmetros e as análises objetivas sobre 
esse tema. Giddens (1992) focou a questão da sexualidade na individualidade, isto é, cada qual 
tem sua própria sexualidade. Essa visão corrobora Freire (2003, p. 45), que salienta que “educar 
é construir, libertar homens e mulheres do determinismo, passando a reconhecer o seu papel na 
história, considerando a sua identidade cultural na sua dimensão individual e coletiva”. 
A aplicação da pedagogia de projetos na escola é compatível com a diversidade, pois permite 
ao aluno demonstrar suas habilidades que talvez não pudessem ser percebidas em um ambiente 
de escola tradicional.
Santos e Farias in Luz et alli (2009, p. 91) propõem diferentes “meios para ensinar sobre as ques-
tões de gênero. Filmes, literatura, artefatos tecnológicos e mídia impressa de conteúdo emanci-
patório e não sexista”. Esses instrumentos pedagógicos podem acrescentar, ilustrar os projetos, 
que, por sua vez, dão vazão à criatividade e ao conhecimento do outro. 
Dessa forma, a adesão à pedagogia de projetos é uma maneira de quebrar mais este paradigma: 
o do preconceito, pois a metodologia aplicada nas atividades motiva a interação entre os alunos 
que, em vez de ficarem dispostos em fileiras, poderão interagir com maior proximidade, fator 
que agrupa os diferentes e permite um convívio de acordo com os preceitos de uma escola que 
pretende buscar um caminho de compreensão.
A diversidade ganha corpo nas discussões atuais, algo que não acontecia há vinte anos nas 
escolas. Hoje, a regra é quebrar tabus e desconstruir preconceitos. Cabe ao professor, isento de 
imagens pré-construídas, ou seja, livre de preconceitos, conduzir seus alunos a um caminho de 
paz, grande objetivo da humanidade.
20 Laureate- International Universities
Síntese
•	 Neste capítulo, foi feita uma abordagem sobre temáticas consideradas contemporâneas 
na educação. Sob influência de alguns autores como Edgar Morin, Paulo Freire, Moacir 
Gadotti, Manuel Castells, entre outros especialistas do nosso tempo, foram discorridos 
fenômenos decorrentes do multiculturalismo, dos problemas ambientais, da globalização, 
da diversidade e das questões que envolvem as minorias como tópicos imprescindíveis 
para a formação dos educadores do nosso tempo. 
•	 O primeiro tema especificamente abordado refere-se às tecnologias de informação 
e comunicação (TDICs) e sua influência na metodologia que emprega os projetos 
pedagógicos, apresentando algumas maneiras de utilizar essas tecnologias e a influência 
que elas, as TDICs podem suscitar.
•	 A segunda temática diz respeito aos projetos educacionais inclusivos. Neste tópico, foram 
abordadas as questões sobre as exigências legais que são impostas à escola de modo 
a atender os alunos portadores de deficiência. Os projetos, nesse caso, seriam uma 
alternativa de metodologia para valorizar as habilidades dos alunos e também incentivar 
o contato e a compreensão por parte dos outros alunos e dos professores.
•	 O terceiro tema considerado contemporâneo neste capítulo é o meio ambiente e a 
necessidade de estimular uma educação por meio de projetos interdisciplinares cujo pano 
de fundo seja desenvolvimento sustentável. Para isso, foram elencados alguns conceitos 
considerados imprescindíveis para praticar uma educação ambiental de amplo espectro 
na pedagogia de projetos.
•	 E, finalmente, o último tema aborda as questões da diversidade na escola, mais 
especificamente, como os projetos podem ser enriquecidos com a diversidade, seja ela de 
origem étnica-racial, de gênero ou de orientação sexual, analisados sob um foco especial.
Síntese
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