A IMPORTÂNCIA DA FÍSICA E QUIMICA NO COTIDIANO DOS ALUNOS

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A IMPORTÂNCIA DA FÍSICA E QUIMICA NO COTIDIANO DOS ALUNOS
 
 Marinalva de Almeida Gomes de Oliveira²
RESUMO
Este artigo procura objetivar a Importância e a dificuldade do ensino de Química e Física no cotidiano dos alunos, tendo por base a revisão bibliográfica estabelecendo uma correlação destas ciências com o cotidiano dos educandos, bem como a protuberância ao quais essas duas ciências vem exercendo na sociedade, assim como os fatores existentes na conjuntura educacional que podem influenciar espontaneamente este processo, como o relacionamento professor aluno, o processo de ensino-aprendizagem, as relações interpessoais, o papel dos docentes. Explicitando em sua metodologia como inserir o aluno na sociedade atual, já que esta inserção mostra-se cada vez mais complicado, cabendo ao profissional professor boa parte desta tarefa social. Os currículos advertem que o ensino de Química e Física não pode se concentrar apenas à transmissão de conhecimento, mas sim, que este ensino realize alusão com a história do aluno, para que o mesmo possa assimilá-lo com mais facilidade, porém, ponderando que o procedimento ensino aprendizagem ocorre através de reflexões, o alvo de arrancada para lecionar uma disciplina ocorre por intermédio de fundamentação teórica, como também do conhecimento pedagógico do professor e sua competência em encaminhar sua aula. Conclui-se que o exercício da troca entre alunos e professores é uma maneira de buscar soluções para sanar as discussões provocadas no dia-a-dia da sala de aula.
Palavras-Chaves: Química, Física, Ensino-aprendizagem, dificuldade.
INTRODUÇÃO
A literatura nos mostra que há séculos atrás, ou até mesmo milênios, os indivíduos sempre investigou um conhecimento mais planejado do que verdadeiramente acontece em sua volta. A metodologia de observação dos objetos, e suas características, a apreciação feita dos movimentos concretizados e fenômenos observados, puderam se consolidar e simbolizar hoje algo na Física e na Química. 
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² Mini currículo do autor – Professora Graduada em Matemática e Pedagogia, especialista em Metodologia da Didática, PDE em Matemática. É professora do ensino fundamental e médio da Secretaria de Estado e Educação do Estado do Paraná. E-mail: marijo@seed.pr.gov.br.
Na sociedade atual corrobora-se uma elevada quantidade de informações, que nem consecutivamente são devidamente discutidas. A escola tem se tornada responsabilizada por atender a essa demanda dos educandos. Nessa direção, ampla parte desta tarefa cabe ao profissional professor que, na concepção do conhecimento técnico científico, tem de ampliar cada vez mais aptidões em seus alunos, o que requer, em muitos episódios, um trabalho vultoso e contextualizado (NUNES e ADORNI, 2010). 
Em particular no ensino da Física e da Química, observa-se que os alunos, muitas vezes, não são capazes de aprender, não conseguem integrar o conteúdo estudado com seu cotidiano, tornando-se desinteressados pelo assunto. Isto mostra que este ensino está sendo perpetrado de forma descontextualizada e não interdisciplinar (NUNES e ADORNI, 2010). 
Porém, nem sempre o professor está aparelhado para agir de maneira interdisciplinar, tangenciando o conteúdo com a realidade dos alunos. Na maioria das vezes os livros didáticos podem ser, e são usados como ferramentas educacionais que subsidiam os educadores a estabelecerem suas ideias, assimilar os conteúdos e resultar à exibição aos alunos, todavia, o professor precisa evitar empregar somente deste recurso didático em suas aulas (LOBATO, 2007).
Constata-se a precisão de discorrer em educação química e física, privilegiando o processo ensino-aprendizagem de maneira contextualizada, vinculando o ensino aos fenômenos do cotidiano do aluno, para que estes possam compreender a relevância socioeconômica da química, numa sociedade excêntrica, no sentido tecnológico (TREVISAN e MARTINS, 2006). 
Percebe-se que as execuções de pesquisas em salas de aula provocam o processo ensino-aprendizagem, empenha professor e aluno, forma cidadãos mais críticos, com aspecto de pesquisador e enriquece as aptidões profissionais. Além disso, importa enfatizar que as aulas de Química e Física que hora eram maçantes se tornam mais atrativas e divertidas, os alunos não notam o tempo passar e ainda aquilatam o conhecimento alcançado. 
A propagação de pesquisas abrangendo professor e aluno desenvolve o senso fecundo e construtivo e estimula, no aluno, a leitura e comunicação crítica e permanente, como destaca Gonçalves et al (2005). 
Nos estudos feitos constata-se que há muitas probabilidades e as esfinges são desafios relacionados à docência, e, como participantes de um curso de Metodologia de Ensino de Física e Química organização pedagógica que certifica para a prática do magistério, fomos acicatados, a partir dos debates, estudos, pesquisas, leituras aprofundar o nosso conhecimento em relação a essas duas disciplinas.
Perante isso se originou este artigo, que foi concretizado por meio de pesquisa bibliográfica em estudos que tratam das dificuldades de ensino-aprendizagem e sobre a conflituosa conexão entre professor-aluno. Ouvimos e analisamos, também, o trabalho de professores da rede pública estadual de ensino que lecionam as disciplinas de Física e Química. 
Assim, o escopo deste trabalho é conjecturar sobre a importância e as dificuldades de aprendizagem na disciplina de física e química, através de revisão bibliográfica e relatos de experiências de professores que atuam nestas disciplinas, com o desígnio de notar e analisar a realidade da docência em Física e Química no cotidiano dos alunos.
2- DESENVOLVIMENTO
 
2.1- DIFICULDADES E POSSIBILIDADES PARA O ENSINO DE QUÍMICA E FÍSICA
De acordo com os escritos a respeito das dificuldades, percebe-se que são muitas as variáveis que vão resultar nas esfinges de aprendizagem por parte dos estudantes. E, para se atingir uma solução do enigma, é preciso dar evidência a pesquisas nesse âmbito e compreender os diferentes fatores que contornam essa complexa problemática. A disciplina de Física e Química vista no ensino médio são tidas como uma questão desprovida de interesse pelos estudantes, apesar de possuir um conteúdo completamente contemporâneo em nosso cotidiano. Pode-se catalogar o aludido desinteresse a diferentes fatores. Entre eles importa enfatizar: a) colégios, em geral, não terem, ou não usarem laboratórios; b) não perfazerem das bibliotecas um espaço frequentado por alunos e professores; c) não possuírem expedientes multimídia e metodologias interativas de aprendizagem; d) deficiência de contextualização do assunto. Deparamo-nos em um tempo no qual são inúmeras as polêmicas sobre o ensino da Química e da Física, suas dificuldades de aprendizagem e a formação dos professores dessas disciplinas. Outro enfoque que merece prudência e que subsidia na concepção da questão: dificuldades que os docentes também se confrontam no seu dia-a-dia de práticas de ensino destas disciplinas são à adaptação dos conteúdos trabalhados pelo professor e o bloqueio de absorção pelos alunos no momento da avaliação escrita. 
Em conexão a esta esfinge, Gonçalves e Galeazzi (2004), Zanon e Silva (2000) e Hodson (1994), assinalam que, para aquilatar o método ensino aprendizagem, uma opção seria desenvolver as atividades experimentais em laboratórios, todavia, muitas vezes não é praticável, pois a maior parte dos colégios não possui organizações laboratoriais. A despeito disto, a preparação de planejamentos retornados para a utilização da Física e da Química no cotidiano é uma opção para ludibriar tal conjunção. Desta forma, os alunos investigam os contextos físicos e químicos, se interessam por eles, porque compreendem a importância do conhecimento físico e químico para o seu cotidiano. As dificuldades de aprendizagem da disciplina de Química foram citadas por Torricele (2007) devido:
A aprendizagem da Química passanecessariamente pela utilização de fórmulas, equações, símbolos, enfim, de uma série de representações que muitas vezes pode parecer muito difícil de ser absorvida. Por isso, desde o início do curso, o professor precisa tentar desmistificar as fórmulas e equações. (TORRICELI, 2007, p, 6).
Já as dificuldades de aprendizagem na disciplina de Física devem ser suplantadas com o uso de atividades experimentais como estratégia de ensino para se minimizar as esfinges de se aprender e de se instruir de maneira significativa de acordo com Bonadiman e Nonenmacher (2007) quando afirmam que a atividade experimental: 
[...] possibilita a vivência de uma Física mais prazerosa, mais intrigante, mais desafiadora e imbuída de significados. Esses aspectos contribuem para criar uma imagem mais positiva da Física, despertando no aluno curiosidade e gosto por essa Ciência. Nessas condições o aluno se sente motivado para o estudo, qualificando significativamente seu aprendizado. (BONADIMAN E NONENMACHER, 2007, p. 211).
No entanto, práticas pedagógicas deste tipo pleiteiam iniciativa por parte do professor, já que não sucessivamente a formação inicial expande aptidões que habilitem os futuros professores em propor experimentos para o ensino médio, tampouco conjecturam sobre o autêntico desempenho da experimentação (QUADROS e BARROS, 2004). Este fato ajuíza a relevância do dinamismo docente, abrangendo os alunos em atividades práticas, acicatando-os a interatuar nas equipes, em duplas e que sejam agentes de sua produção.
Outra circunstância citada por Cruz (2011), é o despreparo de professores que adquirem as aulas de química, mesmo não sendo sua área de formação específica, dificultando a forma de propagar o conhecimento. Além disso, dar aula aulas desprovido de formação pedagógica é outra circunstância.
De acordo com as esfinges explicitadas, Cruz (2011) recomenda o emprego da Metodologia da Problematização (Arco de Maguerez), que permite reflexionar sobre as dificuldades e esquadrinhar as prováveis resoluções, ocasionando mais lucidez para os problemas detectados. O ensino de Física e de Química faz abranger a vida e o planeta, assim é imprescindível que haja a permuta entre alunos e professores.
Com o escopo de enriquecer esse artigo, descrevemos, também, a ajuda de Silva (2008), que proporciona diversos materiais alternativos para o ensino da Química:
As propostas desenvolvidas por Lutfi (1988, 1992) e pelo Projeto de Ensino de Química e Sociedade (Pequis) da Universidade de Brasília (MÓL; SANTOS et al., 2003, SANTOS; MÓL et al., 2003, 2004, 2005) organizam os conteúdos de ensino a partir de temas dos quais vão emergir os conhecimentos químicos da base comum. (...) é o material do Centro de Ensino de Ciências de São Paulo (Cecisp), Unidades Modulares de Química (AMBROGI et al., 1987), que trata dos conceitos fundamentais da Química, fazendo uma abordagem dos conhecimentos químicos vinculados a temas tecnológicos. Um material (...) produzido pelo Grupo de Pesquisa em Ensino de Química da USP (GEPEQ) (1993, 1995, 1998), que estrutura os conceitos químicos com base em teorias cognitivistas, rompendo com os programas tradicionais. Outras possibilidades de organização curricular são sugeridas por meio de atividades experimentais, como os materiais de Maldaner (1992), Romanelli e Justi (1997) e Schenetzer et al. (1986) (SILVA, 2008, p.38-39)
Fundamentados na literatura e nesse período de estudo formos motivados a conjecturar pedagogicamente sobre o ensino de Física e Química e presumimos que a dificuldade maior esteja na qualidade como os professores ministram suas aulas, às vezes da mesma forma que acharam nos livros didáticos e nem sempre se inquietando com a constituição fundamental e cidadã do aluno. 
Para minorar as dificuldades com as disciplinas de Física e Química o professor precisa buscar a formação continuada. A participação em equipes de estudo, por exemplo, nas deliberações sobre as várias probabilidades para o ensino de Física e Química, é uma opção importante e viável, e esta sujeito somente da disponibilidade do professor em participar. Lima (1996) descreve como a participação em um grupo de estudo para formação continuada dos professores de química modificou o ensino nas escolas, até mesmo em se falando do material didático, que passou a ser elaborado pelos próprios professores, onde “as atividades previstas nesses materiais didáticos são estruturadas de modo que os alunos discutam em grupo e apresentem interpretações próprias para fenômenos simples, mas importantes para o entendimento da Química” (LIMA, 1996, p.13). 
E quando falamos das dificuldades com o ensino de Física nos remete que pesquisas no mundo todo têm recomendado que o ensino de Física fosse desordenado, raro frutífero e dicotomizado da realidade de professores e alunos. Ainda, como ultrajante, se oferece fundamentalmente livresco e, seu vocabulário parece inábil de desfazer com o esoterismo linguístico que lhe é adequado, tornando-se ferramenta de despotismo e de discriminação, no grau em que coopera para castigar os alunos que, sem entendimento de seus embasamentos, são mal sucedidos quando sujeitados ao treinamento para o seu uso. E para o entendimento da Física e da Química vale lembrar que a inclusão de tecnologias educacionais pode tornar as aulas mais eficazes, desde que o professor tenha um intuito tangenciando o conteúdo à ferramenta tecnológica. De acordo com o julgamento de Benite (2006), as diversas tecnologias para o ensino da Química harmonizam desde pesquisas a simulações, expondo, de modo inclusivo, que a partir delas é exequível até fabricar utensílios de pequeno preço, como destiladores. A respeito desse assunto, Penin (2001, p.37) afiança:
O acesso ao saber não mais seguirá apenas a ordem hierárquica e progressiva como geralmente é disposta na programação de uma disciplina ao longo das séries escolares. A tecnologia disponível, sobretudo através da Internet, MS também em programas já existentes, como os de vídeo, possibilita diferentes formas de acesso ao saber [...]. Essas novas oportunidades de aprendizagem, se disponíveis aos alunos, provocam a necessidade de uma mudança profunda na didática utilizada pelos professores. Mais do que seguir um programa, eles precisam relacionar e dar sentido a essa trama a que os alunos estão submetidos.
Nessa expectativa, segundo Alcará (2005), a conquista do crescimento dos alunos está pautada à motivação para aprender, buscando novos conhecimentos, com inspiração e organização para novas provocações, entretanto, a realidade descoberta nas salas de aula é outra, os alunos não têm bom comportamento, a responsabilidade é sempre do professor, e por outro lado o professor crê que o próprio aluno é o exclusivo culpado por seu insucesso. 
Portanto, advertimos que a motivação do aluno depende da motivação do professor. Ele é o ator principal, incentivador do processo e responsável pelo ofício de ensinar. Carece provocar um ambiente benévolo, instituir conexões confiáveis, buscar abranger e entender as diferentes situações de seus alunos e de sua escola, ou seja, as iniciativas do professor entusiasmam inteiramente no comportamento dos alunos (ALCARÁ, 2005). 
Porém, na investigação realizada, verificou-se que a motivação de ensinar/aprender Química depende de determinados fatores, mas o fundamental é a mudança da postura em relação ao processo de ensino e aprendizagem, no escopo de mudar para melhor a prática pedagógica. 
Dessa forma, é importante que os professores incentivem os alunos para que façam mais leituras, recomendem livros e sites interessantes, com conteúdos pertinentes, para subsidiar a aprendizagem dos alunos. Pesquisas via internet e suas ferramentas podem ser usadas como recursos para ampliar o conhecimento e a elaboração de trabalhos científicos. 
Salientamos, ainda, que a experimentação nas aulas de Física e Química é outro fator importante, principalmente se permanecer conexa ao cotidiano do aluno. Essa transformação de atitude docente podeoferecer ferramentas para que os alunos entendam de maneira crítica os conhecimentos transmitidos em sala de aula (ABREU, 2009).
Os PCN destacam a interdisciplinaridade e contextualização do conteúdo, no ensino de física o qual precisa modificar na direção de desmistificar o conhecimento científico, interligando-o com o que estão ao redor do estudante, os motivos e as consequências dos fenômenos físicos nas mais distintas áreas e no universo real. Os parâmetros curriculares nacional afirmam sobre a interdisciplinaridade e a contextualização o seguinte:
 [...] a interdisciplinaridade deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de explicar compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a atenção de mais de um olhar, talvez vários (PCN, 1999, p. 89). Contextualizar o conteúdo que se quer aprendido significa, em primeiro lugar, assumir que todo conhecimento envolve uma relação entre sujeito e objeto. O tratamento contextualizado do conhecimento é recurso que a escola tem para retirar o aluno da condição de espectador passivo. (PCN, 1999, p. 34).
Com a finalidade de educar um indivíduo crítico e social, os PCNs patrocinam um ensino de Física centralizado na interconexão entre conhecimento científica e contextura social. Isto exprime proferir, em outros vocábulos, fazer um ensino contextualizado, onde a Física é conexa com o cotidiano de indivíduos, respeitando-se o círculo onde está engranzado, visando à formação do cidadão, com os conhecimentos imprescindíveis para a prática de seu senso crítico, o que faz de sua participação na sociedade mais eficaz, enquanto cidadão.
3- CONSIDERAÇÕES FINAIS 
De conformidade com a literatura pesquisada, averiguou-se que é imprescindível saber e usar metodologias que abranjam e acicatem o aluno para o aprendizado dessas disciplinas difícil, complexa, entretanto, fundamental. Diversos profissionais de áreas afins procuram a formação pedagógica para atuarem no magistério, para que possam aprender resoluções inovadoras no ensinamento da disciplina de Física e Química. 
Habitualmente os cursos de formação inicial não têm, em suas grades curriculares, aula práticas durante a formação profissional. Infelizmente, nos exemplos predominantes de ensino ainda prevalecem às aulas expositivas, onde o aluno permanece sendo mero espectador, enquanto o professor transfere o conhecimento da ciência, com seus conhecimentos pedagógicos, todavia, acoplado com os conhecimentos pedagógicos, é lacônico que o professor possua informação de várias didáticas para ministrar suas aulas. Vale elucidar que uma das maneiras de ensinar são a investigação, mais um problema crucial é a carência de atividades experimentais bem programadas. Os alunos quase nunca têm chance de presenciar alguma circunstância de investigação, o que lhes impossibilita aprender como se demanda a edificação do conhecimento físico e químico. O uso de atividades experimentais bem esquematizadas fomenta muito a abrangência da produção do conhecimento em física e Química, e sem entendimento, é dificultoso aprender a disciplina.
 Neste modelo, ao invés do professor ser um mero transmissor do conhecimento, ele irá criar circunstâncias que acicatem o aprendizado e pensamento crítico do aluno. Desta forma, o professor identifica as dificuldades discentes e procura novas formas para solucioná-las, programando o currículo educativo de acordo com as necessidades dos alunos, acoplado com os pensamentos dos professores.
De modo geral verificam-se, mediante leituras sobre o assunto e a pesquisa realizada, que os professores se encontram descontentes com sua profissão, não apenas pelo descaso e desvalorização profissional e salarial, mas, também, devido à desobediência que, infelizmente, prevalece dentro das salas de aulas. Dessa forma, o professor sente-se desmotivado e o aprendizado do aluno pode ficar comprometido. Transformar esta opinião é uma das amplas afrontas do educador, esquadrinhando minimizar as dificuldades, combates e preconceitos gerados entre professor/aluno dificultando a afinidade entre os dois.
Esta pesquisa deixa claro o embaraço de relacionamento dos professores com seus alunos como um das maiores dificuldades no processo ensino aprendizagem de Física e Química. Imaginamos que esta casualidade pode ser suavizada se as aulas forem ministradas dentro de um contexto em que haja relação com a realidade do aluno. 
Conclui-se que o exercício da troca entre alunos e professores é uma maneira de buscar soluções para sanar os conflitos gerados no cotidiano da sala de aula. Nesse sentido, é possível maior êxito na aprendizagem do conteúdo ensinado.
4- - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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