RESUMOS ENSINO DE QUÍMICA

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RESUMOS ENSINO 
DE QUÍMICA 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
1. O ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO 
DOCENTE EM QUÍMICA ................................................................................... 5 
1.1 APRESENTAÇÃO ..................................................................................... 5 
1.2 INTRODUÇÃO .......................................................................................... 5 
1.3 A FORMAÇÃO DOCENTE EM QUÍMICA .................................................. 6 
1.4. O CURSO DE LICENCIATURA EM QUÍMICA .......................................... 7 
1.4.1 O Estágio curricular supervisionado em química ................................ 8 
1.4.2 O currículo ........................................................................................ 11 
1.5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................... 12 
1.6 REFERÊNCIAS ....................................................................................... 13 
2. A IMPORTÂNCIA DA PESQUISA NA FORMAÇÃO DOCENTE EM 
QUÍMICA .......................................................................................................... 13 
2.1 APRESENTAÇÃO ................................................................................... 13 
2.2 INTRODUÇÃO ........................................................................................ 13 
2.3 A FORMAÇÃO DOCENTE EM QUÍMICA ................................................ 14 
2.4. A PESQUISA PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM QUÍMICA16 
2.4.1 A importância da Pesquisa ............................................................... 16 
2.4.2 Os desafios da Pesquisa no ensino de química ............................... 19 
2.5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................... 20 
2.6 REFERÊNCIAS ....................................................................................... 21 
3. A INCLUSÃO NA FORMAÇÃO DOCENTE, NO ENSINO DE QUÍMICA E 
NA EDUCAÇÃO BÁSICA ................................................................................ 21 
3.1 APRESENTAÇÃO ................................................................................... 21 
3.2 INTRODUÇÃO ........................................................................................ 22 
3.3. A FORMAÇÃO DOCENTE EM QUÍMICA ............................................... 23 
3.4 A INCLUSÃO NO ENSINO BRASILEIRO ................................................ 24 
3.4.1 A inclusão no ensino de química ...................................................... 28 
3.5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................... 30 
3.6 REFERÊNCIAS ....................................................................................... 31 
4. O PAPEL DAS ATIVIDADES EXPERIMENTAIS NO ENSINO DE 
ELETROQUÍMICA ........................................................................................... 31 
4.1 APRESENTAÇÃO ................................................................................... 32 
4.2 INTRODUÇÃO ........................................................................................ 32 
4.3 O ENSINO DE QUÍMICA ......................................................................... 33 
4.3.1 O ensino de eletroquímica ................................................................ 33 
4.4 A UTILIZAÇÃO DE ATIVIDADES EXPERIMENTAIS PARA O ENSINO DA 
QUÍMICA E ELETROQUÍMICA ..................................................................... 35 
4.5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................... 39 
4.6 REFERÊNCIAS ....................................................................................... 39 
5. POLÍTICAS PÚBLICAS E DIRETRIZES NACIONAIS PARA A FORMAÇÃO 
DE PROFESSORES DE QUÍMICA .................................................................. 40 
5.1 APRESENTAÇÃO ................................................................................... 40 
5.2. INTRODUÇÃO ....................................................................................... 41 
5.3 A FORMAÇÃO DOCENTE EM QUÍMICA ................................................ 41 
3 
 
5.4 AS LEIS QUE BALIZAM A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE 
QUÍMICA ....................................................................................................... 43 
5.5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................... 50 
5.6 REFERÊNCIAS ....................................................................................... 50 
6. CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS E EPISTEMOLÓGICAS NA FORMAÇÃO 
DOCENTE EM QUÍMICA ................................................................................. 51 
6.1 APRESENTAÇÃO ................................................................................... 51 
6.2. INTRODUÇÃO ....................................................................................... 52 
6.3 A FORMAÇÃO DOCENTE EM QUÍMICA ................................................ 52 
6.4 AS CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS ATUAIS PARA O ENSINO ............ 54 
6.5 AS CONCEPÇÕES EPISTEMOLÓGICAS NO ENSINO DE QUÍMICA .... 55 
6.6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................... 58 
6.7 REFERÊNCIAS ....................................................................................... 58 
7. INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEXTUALIZAÇÃO NO ESTUDO DA 
QUÍMICA ORGÂNICA ..................................................................................... 59 
7.1 APRESENTAÇÃO ................................................................................... 59 
7.2 INTRODUÇÃO ........................................................................................ 59 
7.3. O ENSINO DE QUÍMICA ........................................................................ 60 
7.3.1 O ENSINO DE QUÍMICA ORGÂNICA .................................................. 61 
7.4. A CONTEXTUALIDADE NO ENSINO DA QUÍMICA ORGÂNICA ........... 62 
7.5. A INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO DA QUÍMICA ORGÂNICA .. 64 
7.6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................... 66 
7.7 REFERÊNCIAS ....................................................................................... 67 
8. A IMPORTÂNCIA DA PRÁTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR NA 
FORMAÇÃO DOCENTE EM QUÍMICA ........................................................... 67 
8.1 APRESENTAÇÃO ................................................................................... 67 
8.3. A FORMAÇÃO DOCENTE EM QUÍMICA ............................................... 68 
8.4. O ENSINO DE QUÍMICA ........................................................................ 70 
8.5. A PRÁTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR .............................. 71 
8.5.1 Na legislação atual ............................................................................ 71 
8.5.2. A importância da prática no currículo ............................................... 72 
8.6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................... 75 
8.7 REFERÊNCIAS ....................................................................................... 75 
9. AS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO ENSINO 
DE SUBSTÂNCIAS E SUAS PROPRIEDADES .............................................. 75 
9.1 APRESENTAÇÃO ................................................................................... 75 
9.2. INTRODUÇÃO ....................................................................................... 76 
9.3 O ENSINO DE QUÍMICA ......................................................................... 77 
9.3.1 O ensino de substâncias e suas propriedades ................................. 77 
9.4. AS TIC’S NA EDUCAÇÃO ...................................................................... 79 
9.4.1 AS TIC’S NO ENSINO DE QUÍMICA .................................................... 79 
9.5 CONSIDERAÇÕES FINAIS .....................................................................81 
9.6 REFERÊNCIAS ....................................................................................... 82 
10. A CURRICULARIZAÇÃO DA EXTENSÃO NA FORMAÇÃO DE 
PROFESSORES DE QUÍMICA ........................................................................ 82 
10.1 APRESENTAÇÃO ................................................................................. 82 
4 
 
10.2. INTRODUÇÃO ..................................................................................... 83 
10.3. A FORMAÇÃO DOCENTE EM QUÍMICA ............................................. 83 
10.4. A EXTENSÃO NOS CURRÍCULOS DOS CURSOS DE QUÍMICA 
LICENCIATURA ............................................................................................ 85 
10.5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................... 87 
10.6 REFERÊNCIAS ..................................................................................... 88 
 
 
 
 
5 
 
1. O ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO NA FORMAÇÃO 
DOCENTE EM QUÍMICA 
 
1.1 APRESENTAÇÃO 
Educar é o desafio que todo professor tanto na área da química, como 
em outras áreas, encontra e vivencia diariamente. 
Com isso, a perspectiva de formação de docente torna-se de grande 
relevância para a área da química, pois auxilia a investigar e analisar como 
realmente ocorrem as práticas pedagógicas e como podemos melhorá-la. 
Além disso, momentos de aprendizagem e de reflexão a respeito do 
professor que se quer formar, quais são suas necessidades educativas e quais 
são os conhecimentos necessários para o seu desenvolvimento profissional, 
são pontos extremamente necessários para serem avaliados continuamente, 
pois assim, teremos um professor apto para o ambiente escolar e alunos mais 
motivados e afim de aprenderem. 
Com isso temos os itens essenciais que a formação docente devem 
enfatizar e priorizar, para poder formar um professor crítico e reflexivo em 
sua prática pedagógica, para que todo o processo de ensino e aprendizagem 
tenham significado. 
Desta maneira, uma das partes principais da formação docente, o estágio 
curricular supervisionado, será abordado ao longo deste texto. 
 
1.2 INTRODUÇÃO 
O estágio supervisionado é um percurso de formação que propicia a 
dialética entre a teoria e a prática, ou seja, um espaço de questionamentos, 
de pesquisa, de ressignificação das práticas, como possibilidades de o 
professor reinventar sua trajetória pessoal e profissional. (MENDES; MACIEL; 
LIMA, 2012, p. 8). Esse espaço permite o desenvolvimento de práticas as quais 
integrem o ensino, a pesquisa e a extensão aos licenciandos. 
Os estágios de Ciências e de Química são uma parte fundamental da 
formação para a compreensão dos estudantes da Licenciatura em Química 
sobre o ofício que irão assumir como profissionais após a conclusão da 
graduação em nível superior em química licenciatura. Eles proporcionam aos 
estudantes um espaço para pensar, refletir e buscar meios e estratégias de 
aprendizado aos estudantes das escolas, visto que estas disciplinas, na 
6 
 
maioria das vezes são muito abstratas e de difícil compreensão por parte dos 
estudantes (KLEIN; LÜDKE, 2019). 
Com isso, devido a importância do estágio curricular supervisionado no 
curso de licenciatura em química, que este deve proporcionar aos estudantes 
uma experiência relevante e significativa. 
 
1.3 A FORMAÇÃO DOCENTE EM QUÍMICA 
o professor ideal é alguém que deve conhecer sua matéria, sua 
disciplina e seu programa, além de possuir certos conhecimentos relativos 
às ciências da educação e à pedagogia e desenvolver um saber prático 
baseado em sua experiência cotidiana com os alunos. 
Neste contexto, o reservatório de todos esses saberes discutidos 
acima, poderá ser aliado de referência nas decisões do professor em sala de 
aula, podendo resultar um processo de ensino e de aprendizagem significativo. 
A construção e funcionalidade do saber está estritamente relacionado 
com a formação de professores. Ou seja, pensar na formação inicial e 
continuada dos professores, implica estudar, construir, aplicar, refletir a 
respeito dos saberes. 
É relevante um contínuo aprimoramento profissional do professor de 
Química, com reflexões críticas a respeito de sua prática pedagógica, que 
expressa melhoria no processo de ensino e de aprendizagem de conceitos 
químicos. Uma segunda razão diz respeito à relevância de minimizar o 
distanciamento entre as pesquisas a respeito do ensino de Química e a utilização 
das mesmas no processo de ensino e de aprendizagem, implicando que o 
professor participe desse processo. Muitas vezes, em pesquisas, o professor é 
considerado apenas como objeto de investigação por parte de professores da 
universidade. A terceira razão seria lacunas da formação inicial do futuro 
professor de Química. A formação continuada é um processo de 
aprendizagem e de socialização, de natureza voluntária, informal e pouco 
previsível, que está centrado na interação entre colegas e nos problemas que 
trazem de suas práticas docentes (SCHNETZLER, 2002, p. 16). 
Leal (2009) afirma que o modelo de ensino e de aprendizagem por 
transmissão-recepção de conteúdos, devido à falta de aperfeiçoamento de 
professores de Química, ainda está em alta nessa área do conhecimento. Isto 
7 
 
acarreta uma passividade por parte dos alunos que acaba "provocando um 
sentimento de frustração e desmotivação" (LEAL, 2009, p. 9). Assim, a 
formação continuada é uma necessidade intrínseca à prática pedagógica, 
sempre mais complexa e de nível crescente de exigência de conhecimentos da 
qual a formação inicial não pode dar conta. Para MALDANER (2020), a formação 
continuada dos professores de Química deve proporcionar ao docente uma 
visão mais ampla no que diz respeito a conhecimento, sujeitos em interação, 
currículo, metodologia, ensino e aprendizagem. 
Tendo em vista, que o objetivo dos cursos de Licenciatura em Química é: 
formar o professor para atuar na educação básica. Tal formação deve 
contemplar inúmeros aspectos inerentes à formação do bom professor, tais 
como conhecimento do conteúdo a ser ensinado, conhecimento curricular, 
conhecimento pedagógico sobre a disciplina escolar Química, conhecimentos 
sobre a construção do conhecimento científico, especificidades sobre o 
ensino e a aprendizagem da Ciência Química. (Silva & Oliveira, 2009, p. 1). 
Dessa maneira, formar professores transcende o ensino de técnicas 
e métodos na prática docente, pois é de grande relevância formar sujeitos que 
atuem de forma crítica, refletindo constantemente sua prática e que tenham 
uma ampla compreensão do que é de fato atuar no campo educacional 
atualmente (Corte & Lemke, 2015). 
Com isso, tem-se que se adequar o curso às reais necessidades do 
mundo atual, que é transformar o ensino, a educação em algo que todos 
tenham respeito, vontade e coragem de se aliar com os demais 
professores, que estão lutando cada dia mais por uma educação 
transformadora. 
 
1.4. O CURSO DE LICENCIATURA EM QUÍMICA 
Atualmente no Brasil, há várias universidades que contêm o curso de 
licenciatura em química. Esta é contemplada em 8 semestres, estes que 
abrangem todos os requisitos básicos da formação, juntamente com os estágios 
curriculares supervisionados dos licenciandos nas escolas. O estágio curricular 
supervisionado é considerado parte essencial do curso, sendo um divisor de 
águas para os estudantes. 
 
8 
 
1.4.1 O Estágio curricular supervisionado em química 
De acordo com a lei 11788 de 2008 o estágio curricular faz parte do 
projeto pedagógico do curso, além de integrar o itinerário formativo do 
educando. Com isso, o estágio visa ao aprendizado de competências 
próprias da atividade profissional e à contextualização curricular, 
objetivando o desenvolvimento do educando para a vida cidadã e para o 
trabalho (BRASIL, 2008). 
O estágio curricular supervisionado é entendido como o tempo deaprendizagem que acontecerá em um período de permanência nos espaços 
de atuação docente, para assim aprender e vivenciar como realmente é a rotina 
e o ambiente escolar. 
O período de atuação que faz parte da carga horária a ser cumprida 
durante a disciplina de estágio supervisionado tem como objetivo permitir que o 
licenciando e o futuro professor faça um primeiro contato com a realidade 
escolar, vivenciando e aproximando o aluno do contexto no qual ele atuará 
enquanto profissional. “É necessário, pois, que as atividades desenvolvidas no 
decorrer do curso de formação considerem o estágio como um espaço 
privilegiado de questionamento e investigação”. (PIMENTA e LIMA, 2012, p. 
112). 
Assim, o estágio supõe uma relação pedagógica entre alguém que já é 
profissional com o aluno estagiário. Este momento, é onde efetivamente o 
aluno articulará os saberes que vêm sendo constituídos ao longo do curso: 
o saber, o saber fazer e o saber ser, visando assim o desenvolvimento de 
competências do estudante que está cursando o curso de licenciatura. 
O estágio deve oportunizar aos iniciantes a possibilidade de “errar e 
corrigir seus erros”. Nessa acepção, observar e refletir sobre as ações em 
sala de aula, como por exemplo, se os objetivos foram alcançados durante a 
aula e como foi sua postura durante a interação com os alunos é um dos pontos 
que servirão de base para as próximas atuações em sala de aula (CARVALHO, 
2012). 
Tem-se a necessidade de o estagiário conhecer a realidade escolar, 
pois isso permite a realização de uma prática criativa e inovadora, 
sustentada pela teoria, indispensável para embasar o trabalho do professor. 
Assim, “sua práxis educativa” se consolida com a aplicação de metodologias 
9 
 
de ensino apropriadas, planejamento adequado, a partir da observação da 
unidade escolar na qual vai atuar, promovendo “um processo de ação-
reflexão-ação”, tendo “como base os seguintes aspectos: a intencionalidade, a 
natureza social, a necessária ação conjunta, e a sua realização como trabalho 
humano” (BARROS; SILVA; VÁSQUEZ, 2011, p. 511) 
Mesquita e França (2011) salientam que o ECS insere o aluno em um 
ambiente no qual passará a conviver com profissionais experientes e 
atuantes na área, os quais desenvolvem um papel importante na formação do 
acadêmico ao demonstrar como os conhecimentos teóricos adquiridos em sala 
de aula serão, efetivamente, aplicados na prática. 
O estágio é de extrema importância para a formação da identidade do 
professor, pois é o momento conhecer e investigar as práticas educativas, 
de experimentar metodologias didático-pedagógicas e discutir/debater a 
respeito dos processos de ensino e aprendizagem, com base em leituras e 
práticas adotadas durante as disciplinas de Estágio. (PIMENTA; LIMA, 2006). 
Nesse cenário, o estágio curricular supervisionado constitui espaço, no 
curso de licenciatura em química, de aproximação com a realidade da 
profissão, com o ambiente e com a instituição escolar. O estágio 
supervisionado tem se mostrado uma importante ferramenta na formação inicial 
de docentes de Química. Visto que é um importante momento para a teoria e a 
prática trabalharem em conjunto. Ou seja, trazer para sala de aula, as 
diversas temáticas, teorias e conceitos discutidos ao longo da formação 
do licenciando. 
No curso de licenciatura em química, o estágio supervisionado, além de 
integrar a teoria e a prática, deverá ser um espaço no qual os estudantes 
tenham a oportunidade de vivenciar experiências tanto no Ensino 
Fundamental (ciências) quanto no Ensino Médio (química) para completar a 
sua formação. 
O estágio é um forte aliado para começar a se compreender como é o 
campo educacional, pois auxilia na construção dos significados da 
docência, pois por meio desta prática, experimentam-se aprendizagens sobre o 
contexto social, a escola, o PPP, as relações no ambiente escolar, os 
professores, os demais profissionais da escola, os alunos, a relação com 
10 
 
a comunidade, enfim, trata-se de uma aprendizagem de múltiplas 
dimensões. 
O estágio docente não deve ser considerado como somente atividade 
prática, mas atividade teórica, instrumentalizadora da práxis docente, 
entendida esta como a atividade de transformação da realidade (PIMENTA; 
LIMA, 2006). 
Nesse sentido, o estágio como atividade curricular, é uma atividade 
teórica de conhecimento, fundamentação, diálogo e intervenção na 
realidade, este sim objeto da práxis pedagógica. Ou seja, é no trabalho 
docente do contexto da sala de aula, da escola, do sistema de ensino e da 
sociedade que a práxis se dá. (PIMENTA; LIMA, 2006). 
O estágio curricular supervisionado na formação docente pode ser um 
espaço tanto de confirmações como de rupturas. Segundo ALMEIDA E 
PIMENTA (2014) os estagiários da educação passam por quatro rupturas 
durante sua formação profissional docente. A primeira, é a existencial, onde 
é analisado a educação, onde o licenciando inicia seus questionamentos em 
relação ao papel da educação, da escola e da universidade. A segunda é a 
existencial-cognitiva, onde é desenhado a construção de alguns conceitos que 
viabilizam o confronto entre os conhecimentos estabelecidos e a dicotomia entre 
ensinar e transmitir. O aluno começa a perceber que o ato de ensinar requer 
outras tantas habilidades, e aponta para outros sentidos, diferentes da mera 
transmissão de significados. Na terceira, sobre os conhecimentos científicos, 
se inicia o questionamento sobre o sentido do conhecimento científico 
acumulado para a vida do outro. E, na quarta, a cognitiva, que o futuro 
professor começa a explorar sua área de atuação e perceber a necessidade e 
a importância de outros conhecimentos além da perspectiva técnica. Com 
isso, tem-se o desenvolvimento do estagiário durante o período do estágio 
curricular supervisionado. 
Esta parcela do curso destinada às práticas pedagógicas e escolares 
proporciona aos estudantes visões e reflexões da prática docente, pois nos 
estágios curriculares supervisionado são utilizados vários recursos que para a 
maioria dos professores, são banais, porém para os estagiários são de 
grande importância, pois auxiliam e contribuem para que o licenciando tenha 
uma direção e construa sua prática docente, como por exemplo, caderno de 
11 
 
observações, roteiros, diários de classes, diários de campos, plano de 
aulas, tabelas de avaliações qualitativas, enfim, recursos estes, que irão 
auxiliar os licenciandos na prática docente e escolar para uma maior e melhor 
aprofundamento da práxis docente. 
 
1.4.2 O currículo 
Os cursos lincados a ciências da natureza, atualmente vêm sofrendo 
uma grande defasagem de inscritos e de alunos matriculados, 
principalmente na área da química licenciatura. 
Tem-se notado em várias pesquisas realizadas pelo Brasil, que 
atualmente, os cursos lincados as ciências naturais, mais especificamente a 
química licenciatura estão desenvolvendo o curso de modo “bacharelesco”, 
ou seja, focam muito no aprendizado bruto da química, considerando na 
maioria das vezes, as práticas pedagógicas como meros apêndices nos cursos 
de formação. 
Silva e Oliveira (2009) ressaltam que os cursos superiores de formação 
de docentes (Licenciaturas) em Química devem contemplar aspectos como 
conhecimento do conteúdo a ser ensinado, conhecimento curricular, 
conhecimento pedagógico sobre a disciplina escolar Química, 
conhecimentos sobre a construção do conhecimento científico e outras 
especificidades sobre o ensino e a aprendizagem da ciência Química. 
No Ensino de Química são fundamentais para o exercício profissional 
tanto a formação específica na área de conhecimento quanto a formação 
pedagógica. Entende-se que a formação profissional se subdivide em formação 
específica (conteúdos e conceitos de Química) e formação pedagógica 
(estratégias metodológicas e concepções de ensino e aprendizagem). 
Formar um professor deQuímica exige que, ao final do curso de 
graduação, o licenciado garanta bom conhecimento sobre Química e sobre 
como se ensinar Química, o que envolve muitos aspectos, pois para se ensinar 
algo de modo significativo é preciso transitar muito bem pela área da Química e 
pela área de Ensino de Química. Acontece que muitos cursos de licenciatura em 
Química acabam por privilegiar apenas um dos lados, geralmente o lado da 
Química, buscando garantir que o licenciado, egresso do curso de graduação de 
Licenciatura em Química, possua grande embasamento teórico e prático no 
12 
 
campo da Química, conhecimento esse que, em alguns casos, também pode ser 
bastante questionável, pois minimiza uma parte muito importante do curso de 
química licenciatura, que é a parte pedagógica. 
Isso, provoca aos licenciandos uma grande dificuldade na hora que 
eles chegam aos estágios curriculares supervisionado, pois como os mesmos 
não têm experiência docente ainda, eles possuem uma grande dificuldade na 
hora de transpor didaticamente os conteúdos que estão no currículo do ensino 
médio. 
Esta falta de comunicação entre os conteúdos brutos e dos 
conteúdos pedagógicos dos cursos de química licenciatura, às vezes 
desmotiva os estudantes, os fazendo questionar se é isso mesmo que eles 
queriam, ocasionando, na maioria das vezes um alto índice de evasão no 
curso, e assim diminuindo o número de professores formados para atuar nas 
disciplinas de ciências e de química nas escolas. 
 
1.5 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Com isso, tem-se que se ter em mente que o estágio curricular na 
licenciatura em química é um processo que envolve vários atores, a área da 
química e a área pedagógica atuando juntas, em conjunto, não uma tendo 
mais destaque que a outra, porém sabe-se que nem sempre é possível uma 
comunicação efetiva entre eles, podendo gerar problemas e situações 
desfavoráveis a todos os envolvidos nos estágios. 
A finalidade do estágio curricular supervisionado é de propiciar ao aluno 
uma aproximação à realidade na qual atuará. Além disso, prepara para um 
trabalho docente coletivo, uma vez que o ensino não é um assunto individual do 
professor, pois a tarefa escolar é resultado das ações coletivas dos professores 
e das práticas institucionais, situadas em contextos sociais, históricos e culturais. 
O estágio não deve ser o principal e nem o menos importante, deve 
ser uma atividade articuladora do curso, um eixo integrador da formação 
inicial de professores, pois não se configura como uma disciplina, mas como 
uma atividade que pode servir e auxiliar às demais disciplinas. É necessária 
uma estreita vinculação do estágio com os demais componentes do curso de 
formação de professores, de forma a se caracterizar como integrador da 
teoria/prática e eixo nuclear. 
13 
 
 
1.6 REFERÊNCIAS 
BRASIL. LEI Nº 11.788, DE 25 DE SETEMBRO DE 2008. 
PIMENTA, LIMA. Estágio e docência: diferentes concepções. Revista Poíesis -
Volume 3, Números 3 e 4, pp.5-24, 2005/2006 
ALMEIDA, Maria Isabel de; PIMENTA, Selma Garrido. (orgs.). Estágios 
Supervisionados na Formação Docente. São Paulo: Cortez, 2014. 
KLEIN, V.; LÜDKE, E. Uma investigação sobre motivação de estudantes frente 
a aulas de química orgânica no ensino médio. Revista Vivências, Erechim, v. 
15, n. 29, p. 81-99, 2019. 
MALDANER. A FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES DE 
QUÍMICA: PROFESSORES/PESQUISADORES. IJUÍ: ED UNIJUI 2020 
 
2. A IMPORTÂNCIA DA PESQUISA NA FORMAÇÃO DOCENTE EM QUÍMICA 
 
2.1 APRESENTAÇÃO 
Educar é o desafio que todo professor tanto na área da química, como 
em outras áreas, encontra e vivencia diariamente. 
Com isso, a perspectiva de formação de docente torna-se de grande 
relevância para a área da química, pois auxilia a investigar e analisar como 
realmente ocorrem as práticas pedagógicas e como podemos melhorá-la. 
Além disso, momentos de aprendizagem e de reflexão a respeito do 
professor que se quer formar, quais são suas necessidades educativas e quais 
são os conhecimentos necessários para o seu desenvolvimento profissional, 
são pontos extremamente necessários para serem avaliados continuamente, 
pois assim, teremos um professor apto para o ambiente escolar e alunos mais 
motivados e afim de aprenderem. 
Com isso temos os itens essenciais que a formação docente devem 
enfatizar e priorizar, para poder formar um professor crítico e reflexivo em 
sua prática pedagógica, através da pesquisa, para que todo o processo de 
ensino e aprendizagem tenham significado. 
Desta maneira, uma das partes principais da formação docente, o estágio 
curricular supervisionado, será abordado ao longo deste texto. 
 
2.2 INTRODUÇÃO 
Atualmente a formação docente, vêm inserindo práticas diversificadas em 
seus currículos de formação de professores, uma dela é a pesquisa para a 
14 
 
formação dos professores, esta de extrema relevância para a formação 
crítica e reflexiva dos futuros professores. 
A iniciativa de repensar e reestruturar a formação de professores com 
base no educar pela pesquisa, para poder atingir a melhoria de sua qualidade, 
parte da convicção da necessidade de superar a aula caracterizada pela simples 
cópia, a nova formação se constituirá em uso da pesquisa como atitude cotidiana 
na sala de aula. Isso implica em transformar os licenciandos, de objetos, em 
sujeitos das relações pedagógicas, assumindo-se autores de sua formação 
por meio da construção de competências de crítica e de argumentação, o 
que leva a um processo de aprender a aprender com autonomia e criatividade. 
A pesquisa, pode e deve estar ligada à formação docente, esta, 
quando incorporada à prática docente, é responsável pela compreensão e 
pela transformação dos sujeitos envolvidos no processo” e, na maioria dos 
casos consegue, “modificar a realidade na qual o docente atua” (CORTE; 
LEMKE, 2015, p. 4). 
O educar através da pesquisa propicia aos sujeitos se assumirem no 
discurso pedagógico e na linguagem científica, possibilitando o 
desenvolvimento de competências questionadoras e argumentativas, pois ao 
mesmo tempo em que estão atuando como docentes, conseguem pesquisar 
e promover um meio de alavancar o ensino em sala de aula. 
Diante disso, a pesquisa é de grande relevância na formação dos 
futuros professores e necessita-se incentivá-la cada vez mais nos cursos 
de licenciatura. 
 
2.3 A FORMAÇÃO DOCENTE EM QUÍMICA 
o professor ideal é alguém que deve conhecer sua matéria, sua 
disciplina e seu programa, além de possuir certos conhecimentos relativos 
às ciências da educação e à pedagogia e desenvolver um saber prático 
baseado em sua experiência cotidiana com os alunos. 
Neste contexto, o reservatório de todos esses saberes discutidos 
acima, poderá ser aliado de referência nas decisões do professor em sala de 
aula, podendo resultar um processo de ensino e de aprendizagem significativo. 
A construção e funcionalidade do saber está estritamente relacionado 
com a formação de professores. Ou seja, pensar na formação inicial e 
15 
 
continuada dos professores, implica estudar, construir, aplicar, refletir a 
respeito dos saberes. 
É relevante um contínuo aprimoramento profissional do professor de 
Química, com reflexões críticas a respeito de sua prática pedagógica, que 
expressa melhoria no processo de ensino e de aprendizagem de conceitos 
químicos. Uma segunda razão diz respeito à relevância de minimizar o 
distanciamento entre as pesquisas a respeito do ensino de Química e a utilização 
das mesmas no processo de ensino e de aprendizagem, implicando que o 
professor participe desse processo. Muitas vezes, em pesquisas, o professor é 
considerado apenas como objeto de investigação por parte de professores da 
universidade. A terceira razão seria lacunas da formação inicial do futuro 
professor de Química. A formação continuada é um processo de 
aprendizagem e de socialização, de natureza voluntária, informal e pouco 
previsível,que está centrado na interação entre colegas e nos problemas que 
trazem de suas práticas docentes (SCHNETZLER, 2002, p. 16). Leal (2009) 
afirma que o modelo de ensino e de aprendizagem por transmissão-recepção de 
conteúdos, devido à falta de aperfeiçoamento de professores de Química, 
ainda está em alta nessa área do conhecimento. Isto acarreta uma passividade 
por parte dos alunos que acaba "provocando um sentimento de frustração e 
desmotivação" (LEAL, 2009, p. 9). Assim, a formação continuada é uma 
necessidade intrínseca à prática pedagógica, sempre mais complexa e de 
nível crescente de exigência de conhecimentos da qual a formação inicial não 
pode dar conta. Para MALDANER (2013), a formação continuada dos 
professores de Química deve proporcionar ao docente uma visão mais ampla 
no que diz respeito a conhecimento, sujeitos em interação, currículo, 
metodologia, ensino e aprendizagem. 
Tendo em vista, que o objetivo dos cursos de Licenciatura em Química é: 
formar o professor para atuar na educação básica. Tal formação deve 
contemplar inúmeros aspectos inerentes à formação do bom professor, tais 
como conhecimento do conteúdo a ser ensinado, conhecimento curricular, 
conhecimento pedagógico sobre a disciplina escolar Química, conhecimentos 
sobre a construção do conhecimento científico, especificidades sobre o 
ensino e a aprendizagem da Ciência Química. (Silva & Oliveira, 2009, p. 1). 
16 
 
Dessa maneira, formar professores transcende o ensino de técnicas 
e métodos na prática docente, pois é de grande relevância formar sujeitos que 
atuem de forma crítica, refletindo constantemente sua prática e que tenham 
uma ampla compreensão do que é de fato atuar no campo educacional 
atualmente (Corte & Lemke, 2015). 
Com isso, tem-se que se adequar o curso às reais necessidades do 
mundo atual, que é transformar o ensino, a educação em algo que todos 
tenham respeito, vontade e coragem de se aliar com os demais 
professores, que estão lutando cada dia mais por uma educação 
transformadora. 
 
2.4. A PESQUISA PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM QUÍMICA 
2.4.1 A importância da Pesquisa 
Para que um dado procedimento seja considerado pesquisa 
necessita-se ter três condições básicas: “produção de conhecimentos 
novos”, “produção rigorosa de encaminhamentos” e “comunicação de 
resultados”. 
De modo geral, é preciso que o conhecimento produzido seja 
considerado novo e relevante pela comunidade de referência. O processo 
de construção desse conhecimento precisa ter rigor metodológico, ou seja, 
seguir uma metodologia definida. Além disso, a comunicação dos resultados 
é essencial, sendo um momento de discussão, trocas de ideias e de 
divulgação dos resultados. 
Através da pesquisa, há a geração de conhecimentos. Porém, esse 
conhecimento não pode ser de qualquer natureza e nem obtido de maneira 
aleatória. O “fazer pesquisa” requer o estabelecimento e a elucidação das 
questões e dos problemas que serão estudados. Afinal, “não são 
investigados temas, são investigados problemas” (GAMBOA, 2007, p.103). 
Os temas ou assuntos de interesse para um pesquisador são aspectos 
importantes do processo de pesquisa, mas não são suficientes. A 
problematização do tema de interesse é essencial para suscitar questões que 
especifiquem e orientem a pesquisa (ALVESMAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 
2002). Ao mesmo tempo, os procedimentos, os referenciais adotados e os 
resultados obtidos precisam estar devidamente articulados, de modo a 
17 
 
evitar, por exemplo, a apresentação de conclusões que não podem ser 
obtidas através dos procedimentos efetuados. Outro aspecto importante 
refere-se ao (re)conhecimento do contexto teórico já existente, o que 
permite contato com o panorama teórico para uma argumentação crítica, 
verificar lacunas que podem ser investigadas, além de evitar o 
redescobrimento do que já é sabido. 
A pesquisa quando utilizada como princípio formativo nas licenciaturas 
pode melhorar a qualidade da formação. A pesquisa pode trazer benefícios 
especialmente num exercício de aproximação entre a teoria e a prática ao 
fazer uma aproximação dialética entre disciplinas de conteúdos específicos 
e disciplinas pedagógicas (GALIAZZI; MORAES, 2002). 
O desenvolvimento de projetos integrados por meio do educar pela 
pesquisa ajuda a aproximar o mundo da formação acadêmica da realidade 
da sala de aula, tornando a prática mais significativa. Além disso, ajuda os 
licenciandos a ver as teorias abordados no decorrer do curso dentro da 
prática, pois transcendem os estudantes para a realidade que eles depois de 
formados irão ter diariamente (GALIAZZI; MORAES, 2002). 
Pois, o futuro professor terá em sua consciência de que sua formação 
nunca estará concluída, mas que precisa efetivar-se pelo permanente 
questionamento de seus conhecimentos e de sua prática através do viés da 
pesquisa. 
O educar pela pesquisa, alimenta a capacidade de se entender por 
incompleto, de que todo conhecimento e prática podem e devem sempre ser 
aperfeiçoados. 
Propõe-se fazer da pesquisa um expediente pedagógico, 
transformando-se as aulas em espaço, modo e tempo de pesquisa. A 
essência deste entendimento de pesquisa é o questionamento, a argumentação 
e a crítica e validação dos argumentos assim construídos. 
Assumir o educar pela pesquisa implica em assumir a investigação 
como expediente cotidiano na atividade docente. O pesquisar passa a ser 
princípio metodológico diário de aula. O trabalho de aula gira 
permanentemente em torno do questionamento reconstrutivo de 
conhecimentos já existentes, que vai além do conhecimento de senso comum, 
mas o engloba e enriquece com outros tipos de conhecimento dos alunos e 
18 
 
da construção de novos argumentos que serão validados em comunidades 
de discussão crítica. 
Com isso, tem-se que a pesquisa deve estar dentro dos cursos de 
licenciatura, na formação docente, dos licenciados, pois, proporciona aos 
estudantes um meio de sempre quererem algo mais, de sempre quererem 
buscar o seu melhor e o melhor para a sua equipe (no caso das escolas, a 
equipe pedagógica). Assim, a pesquisa se torna de grande valia para a 
formação dos professores, pois mostra aos mesmos que a prática 
pedagógica é construída e elaborada de acordo com acontecimentos, 
vivências e oportunidades que acontecem diariamente no cotidiano do 
professor. 
Assim, uma das alternativas de conseguir manter os estudantes dentro 
dos cursos de licenciatura em química, é promover a pesquisa dentro dos 
cursos, dentro das disciplinas, pois assim, mostra-se aos estudantes que os 
mesmos podem sim mudar o mundo com a educação e com o ensino em 
química. 
A pesquisa em educação em química é realizada nos cursos de 
graduação e pós-graduação, e têm sido apontadas como um dos grandes 
fatores que contribuem para a formação do professor e, consequentemente, 
para a melhoria do ensino em química. 
SCHNETZLER (2002, 2008, 2012) pioneira na área da pesquisa em 
educação em química, destaca que a Pesquisa em Ensino de Química no Brasil 
abarca os estudos e investigações sobre os processos de ensino de 
aprendizagem do conhecimento químico, focando nas interações entre 
pessoas e na dinâmica do conhecimento nas aulas de Química. 
SCHNETZLER AINDA (2002, P. 15) destaca que a identidade dessa nova 
área de investigação é marcada pela especificidade do conhecimento 
químico, que está na raiz dos problemas de ensino e de aprendizagem 
investigados, pois os mesmos na maioria das vezes são considerados abstratos 
e de difíceis compreensões pelos estudantes do ensino médio (KLEIN, LÜDKE, 
2019). 
Isso significa que a pesquisa no ensino de Química e na formação docente 
implica na busca de transformações do conhecimento químico em 
conhecimento escolar, configurando a necessidade de criação de um novo 
19 
 
campo de estudo e investigação no qual questões centrais sobre o que, como e 
porque ensinar Química constituio cerne das pesquisas. 
Frazer (1982) comenta que as modificações necessárias no ensino e 
aprendizagem em Química sejam baseadas nas pesquisas sobre Educação 
em Química, pois ela é uma área de estudo sobre ensino e aprendizagem 
da química em todos os níveis, onde a melhoria de ambos se constitui no 
objetivo fundamental das pesquisas na área e onde os problemas pesquisados 
são formulados por professores de química (FRAZER, 1982, p.126). 
A Pesquisa na formação dos docentes em Química licenciatura deve 
fornecer subsídios para os processos de ensino e aprendizagem em Química em 
seus diversos níveis de ensino. Os problemas investigados devem ter origem 
nas circunstâncias e nas vivências adquiridas nos processos de ensino. 
Com isso, forma-se um ciclo de relações em que os processos de ensino 
e aprendizagem em Química têm seus problemas identificados e 
investigados pela pesquisa, que, por sua vez, gera novos conhecimentos a 
serem utilizados no contexto de origem do problema, e assim 
sucessivamente, garantindo uma melhora significante do conhecimento e do 
fazer pedagógico pelo professor de química. 
 
2.4.2 Os desafios da Pesquisa no ensino de química 
A pesquisa na área da química pode abranger vários enfoques, porém 
a pesquisa na área do ensino de química, deve ser o enfoque dos cursos de 
licenciatura, pois promove a formação de professores mais críticos e mais 
reflexivos. 
Contudo, uma das características muito marcantes é a grande ênfase na 
formação de pesquisadores nas áreas tradicionais da Química, deixando a 
formação de professores em outro plano, e a pesquisa em Ensino de Química, 
renegada. Isso parece ser comum em universidades onde a pesquisa e a 
pós-graduação na área da química são bem desenvolvidas e o interesse 
dos docentes com a questão da Licenciatura e a formação dos professores 
são deixados de lado. 
Cabe destacar, nesse contexto, a distinção entre a Pesquisa em Química 
e a Pesquisa em Ensino de Química. Nessa última, “o objeto de pesquisa, o 
cerne, está vinculado a interações humanas, professor-aluno, aluno-aluno 
20 
 
e ações dinâmicas na construção do conhecimento químico em sala de 
aula”. Os objetos de pesquisa são muito diferentes nessas duas áreas da 
pesquisa, “porque pesquisar em educação significa trabalhar com algo 
relativo a seres humanos ou com eles mesmos, em seu próprio processo 
de vida”. Inclui-se, ainda, nessa diferença, ser mais difícil, na Pesquisa em 
Ensino de Química, o controle de variáveis de um ambiente escolar, por 
exemplo, em relação às possibilidades de um experimento desenvolvido em 
laboratório de Química. 
Os propósitos da Pesquisa na formação dos docentes em Química 
podem ser sintetizados em dois aspectos principais: primeiro, na busca da 
compreensão dos processos de ensino e aprendizagem referentes à como 
ocorrem, quais suas características, quais as relações entre ensinar, 
aprender e o conhecimento químico, quais as dificuldades e obstáculos 
existentes e, também, os elementos facilitadores do processo, como os materiais 
didáticos, a experimentação ou as diversas formas de abordagem do conteúdo, 
por exemplo; segundo, na busca de possibilidades de transformação da 
realidade atual no que se refere ao ensino e à aprendizagem da Química nos 
diferentes ambientes e níveis de ensino. 
 
2.5 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Com isso, pode-se notar que a formação para a docência de qualidade 
deve se pautar na perspectiva investigativa, na qual a pesquisa, assumida 
como princípio científico e educativo, apresenta-se como uma proposição 
metodológica fundamental para o rompimento das práticas de reprodução 
e assim promover os estudantes licenciandos em atores de suas próprias buscas 
pedagógicas (BARREIRO e GEBRAN, 2006, p. 118). 
É fator central da profissão docente o processo de formação 
constante, exigindo de seus formadores e formados um comprometimento cada 
vez maior com a inovação, a reflexão e a tomada de decisões frente à 
complexidade deste processo. 
Nesse sentido, o professor deve preparar-se, tornar-se um 
pesquisador de sua prática, fazer uso do máximo de competências, 
estratégias e conhecimentos possíveis, e de maneira consciente, aprender a 
21 
 
lidar com o instável, com o contraditório, com o novo e estabelecer uma relação 
de confiança e de parceria com os demais protagonistas do processo de ensinar. 
É importante destacar que pesquisas têm apontado, como unanimidade, 
que a universidade é o espaço formativo por excelência da docência, uma 
vez que não é simples formar para o exercício da docência de qualidade e que 
a pesquisa é o caminho metodológico para essa formação. 
Sendo assim, a universidade precisa investir em propostas que 
incentivem a pesquisa sobre/no ensino, para melhor produzi-lo, como 
estratégia de apropriação de conhecimentos e da formação da identidade do 
professor, de modo que a investigação e a produção acadêmica em sua área 
específica de conhecimento contribuam para a compreensão dos processos de 
ensinar e aprender em contextos intencionais de formação de professores. No 
nosso caso, a formação de professores para o ensino médio e superior de 
química. 
 
2.6 REFERÊNCIAS 
SCHNETZLER, Roseli Pacheco. Concepções e Alertas sobre Formação 
Continuada. Química nova na escola n. 16, nov. 2002. Seção Espaço Aberto. 
SCHNETZLER, R. P. A pesquisa em ensino de química no Brasil: conquistas e 
perspectivas. Química Nova, Vol. 25, Supl. 1, 14-24, 2002 
SCHNETZLER, R. P. Educação Química no Brasil: 25 anos de Eneq – Encontro 
Nacional de Ensino de Química. In: ROSA, M. I. P.; Rossi, A. V. (Orgs.) Educação 
Química no Brasil: memórias, políticas e tendências. Campinas: Editora Átomo, 
2008, p. 17- 38. 
MALDANER. A FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES DE 
QUÍMICA: PROFESSORES/PESQUISADORES. IJUÍ: ED UNIJUI 2020 
KLEIN, V.; LÜDKE, E. Uma investigação sobre motivação de estudantes frente 
a aulas de química orgânica no ensino médio. Revista Vivências, Erechim, v. 
15, n. 29, p. 81-99, 2019. 
 
 
3. A INCLUSÃO NA FORMAÇÃO DOCENTE, NO ENSINO DE QUÍMICA E 
NA EDUCAÇÃO BÁSICA 
3.1 APRESENTAÇÃO 
Educar é o desafio que todo professor tanto na área da química, como 
em outras áreas, encontra e vivencia diariamente. Com isso, a perspectiva de 
formação de docente torna-se de grande relevância para a área da química, 
pois auxilia a investigar e analisar como realmente ocorrem as práticas 
pedagógicas e como podemos melhorá-la. 
22 
 
Porém, quando se trata de inclusão no ensino, muitos professores 
ainda tem bastante dificuldade em transpor os conteúdos das matérias em 
materiais e/ou recursos de acordo com as necessidades dos estudantes 
com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação. 
Assim, torna-se essencial discutir, debater e auxiliar os professores 
com ideias, e meios diferentes para atender estes estudantes. Com isso, a 
formação docente se torna essencial para auxiliar os professores a assistirem 
melhor seus estudantes. 
Desta maneira, a inclusão no ensino brasileiro será abordado ao 
longo deste texto. 
 
3.2 INTRODUÇÃO 
De acordo com a lei brasileira 13146/2015 consideram-se pessoas com 
deficiência aquelas que têm impedimento a longo prazo de natureza física, 
mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação em uma ou mais 
barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em 
igualdade de condições com as outras pessoas. 
Neste sentido, a LDB/ de 96 também comenta sobre a inclusão em seu 
documento, comentando que a educação especial é uma modalidade de 
ensino transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, oferecida 
presencialmente na rede regular de ensino, para estudantes com 
deficiência, transtornos globais de desenvolvimento, altas habilidades/ 
superdotação. além disso, quando necessário terá apoio educacional 
especializado, atendimento em classes ou escolas de acordo com anecessidade de cada aluno e o sistema de ensino assegurará ao estudante 
com deficiência currículos, recursos, métodos apara atender a sua 
necessidade, professores com especialização adequada, entre outros... 
Diante disso, a inclusão nos sistemas de ensino é um direito de todos 
os estudantes com necessidades especiais, assim tona-se essencial 
abordar este tópico nas formações de professores e nos cursos de 
licenciatura, visto que os professores terão que auxiliar suas aulas e atender 
os alunos com meios e recursos diversificados. 
23 
 
Neste sentido, torna-se de extrema relevância abordar o tema da 
inclusão nos cursos de licenciatura e nos cursos de formação continuada 
com professores da educação básica. 
 
3.3. A FORMAÇÃO DOCENTE EM QUÍMICA 
o professor ideal é alguém que deve conhecer sua matéria, sua 
disciplina e seu programa, além de possuir certos conhecimentos relativos 
às ciências da educação e à pedagogia e desenvolver um saber prático 
baseado em sua experiência cotidiana com os alunos. 
Neste contexto, o reservatório de todos esses saberes discutidos 
acima, poderá ser aliado de referência nas decisões do professor em sala de 
aula, podendo resultar um processo de ensino e de aprendizagem significativo. 
A construção e funcionalidade do saber está estritamente relacionado 
com a formação de professores. Ou seja, pensar na formação inicial e 
continuada dos professores, implica estudar, construir, aplicar, refletir a 
respeito dos saberes. 
É relevante um contínuo aprimoramento profissional do professor de 
Química, com reflexões críticas a respeito de sua prática pedagógica, que 
expressa melhoria no processo de ensino e de aprendizagem de conceitos 
químicos. Uma segunda razão diz respeito à relevância de minimizar o 
distanciamento entre as pesquisas a respeito do ensino de Química e a utilização 
das mesmas no processo de ensino e de aprendizagem, implicando que o 
professor participe desse processo. Muitas vezes, em pesquisas, o professor é 
considerado apenas como objeto de investigação por parte de professores da 
universidade. A terceira razão seria lacunas da formação inicial do futuro 
professor de Química. A formação continuada é um processo de 
aprendizagem e de socialização, de natureza voluntária, informal e pouco 
previsível, que está centrado na interação entre colegas e nos problemas que 
trazem de suas práticas docentes (SCHNETZLER, 2002, p. 16). Leal (2009) 
afirma que o modelo de ensino e de aprendizagem por transmissão-recepção de 
conteúdos, devido à falta de aperfeiçoamento de professores de Química, 
ainda está em alta nessa área do conhecimento. Isto acarreta uma passividade 
por parte dos alunos que acaba "provocando um sentimento de frustração e 
desmotivação" (LEAL, 2009, p. 9). Assim, a formação continuada é uma 
24 
 
necessidade intrínseca à prática pedagógica, sempre mais complexa e de 
nível crescente de exigência de conhecimentos da qual a formação inicial não 
pode dar conta. Para Maldaner (2013), a formação continuada dos professores 
de Química deve proporcionar ao docente uma visão mais ampla no que diz 
respeito a conhecimento, sujeitos em interação, currículo, metodologia, ensino 
e aprendizagem. 
Tendo em vista, que o objetivo dos cursos de Licenciatura em Química é: 
formar o professor para atuar na educação básica. Tal formação deve 
contemplar inúmeros aspectos inerentes à formação do bom professor, tais 
como conhecimento do conteúdo a ser ensinado, conhecimento curricular, 
conhecimento pedagógico sobre a disciplina escolar Química, conhecimentos 
sobre a construção do conhecimento científico, especificidades sobre o 
ensino e a aprendizagem da Ciência Química. (Silva & Oliveira, 2009, p. 1). 
Dessa maneira, formar professores transcende o ensino de técnicas 
e métodos na prática docente, pois é de grande relevância formar sujeitos que 
atuem de forma crítica, refletindo constantemente sua prática e que tenham 
uma ampla compreensão do que é de fato atuar no campo educacional 
atualmente (Corte & Lemke, 2015). 
Com isso, tem-se que se adequar o curso às reais necessidades do 
mundo atual, que é transformar o ensino, a educação em algo que todos 
tenham respeito, vontade e coragem de se aliar com os demais 
professores, que estão lutando cada dia mais por uma educação 
transformadora. 
 
3.4 A INCLUSÃO NO ENSINO BRASILEIRO 
Segundo a lei brasileira 13146/2015 que institui a Lei Brasileira de 
Inclusão da Pessoa com Deficiência, consideram-se pessoas com 
deficiência aquelas que têm impedimento a longo prazo de natureza física, 
mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação em uma ou mais 
barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em 
igualdade de condições com as outras pessoas. 
De acordo com a LDB/ de 96 e educação especial é uma modalidade de 
ensino transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, oferecida 
presencialmente na rede regular de ensino, para estudantes com deficiência, 
25 
 
transtornos globais de desenvolvimento, altas habilidades/ superdotação. além 
disso, quando necessário terá apoio educacional especializado, atendimento em 
classes ou escolas de acordo com a necessidade de cada aluno e o sistema de 
ensino assegurará ao estudante com deficiência currículos, recursos, métodos 
apara atender a sua necessidade, professores com especialização adequada, 
entre outros... 
No contexto nacional, o movimento de Educação Inclusiva foi 
consolidado mediante da Política Nacional de Educação Especial na 
Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), a qual prevê o “acesso à 
educação básica, matrícula na rede pública, ingresso nas classes comuns, 
oferta de atendimento educacional especializado” (BRASIL, 2008), aos 
alunos com necessidades específicas decorrentes de deficiência, TGD, 
altas habilidades/superdotação. Entretanto, promover acesso em todas as 
dimensões (instrumentais, atitudinais, metodológicas, arquitetônicas) aos 
alunos com deficiência têm se apresentado como um desafio às 
instituições escolares (RODRIGUES, 2008). 
Diante desta realidade, consideramos que a efetivação da proposta de 
Educação Inclusiva é dificultada devido ao fato da organização do sistema 
educacional, juntamente com as práticas de formação de professores, 
terem sido desenvolvidas em meio a uma organização excludente, em que 
as diferenças eram fator determinante para a exclusão das minorias 
(RODRIGUES, 2008). 
Desta forma os cursos de formação de professores devem preparar os 
docentes para atender as demandas da Educação atual e os preparar para 
oferecer aos seus alunos com e sem deficiência, as condições necessárias 
para sua formação intelectual, social e moral. 
Neste contexto, verificamos que existem necessidades a serem 
supridas nos cursos de formação de professores, pois, estes se julgam, na 
maioria das vezes, despreparados para atender alunos com necessidades 
específicas, fato que ocasiona o fenômeno da pseudoinclusão, que 
corresponde a presença física do aluno em sala de aula, sem que o mesmo 
participe de modo ativo no processo de aprender (PIMENTEL, 2012). 
O professor, para desempenhar a docência frente a educação 
especial, necessita compreender e dominar conhecimentos diversos a fim 
26 
 
de exercer a sua função em sala de aula bem como de conhecimentos que são 
inerentes a sua área de atuação. 
Para isso, esse professor tem de ter acesso à formação, inicial e 
continuada, de forma a permitir que esse profissional desenvolva 
atividades no atendimento educacional especializado, inserindo nos 
diferentes ambientes o cunho participativo e interdisciplinar de forma a promover 
a educação especial. Para tal, essa formação precisa abordar conteúdos que 
envolvam a coordenação do sistema educacional inclusivo, objetivando a 
promoção de projetos em colaboração com diferentes áreas, tendo em vista 
o avanço de atividades relacionadas ao trabalho,justiça e à assistência social, 
como também a acessibilidade arquitetônica (Brasil, 2015 p. 42). 
Dentre as políticas públicas que podem ser discutidos com os professores 
e com os licenciandos destacam-se a LDB n. 9.394/96, Declaração de 
Salamanca (1994), Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência 
13146/2015, entre outras. esta consciência em discutir com os licenciandos os 
aspectos da Educação Especial e Inclusiva presentes nestes documentos é 
muito relevante promover na formação inicial, visto que: Os textos dispostos em 
tais documentos apresentam as condições que a escola deve prover para 
atender às necessidades educacionais especiais, prevendo a reorganização de 
seus elementos constituintes, visando adaptá-los para que efetivamente possam 
incluir os NEE. (VITALIANO, MANZINI, 2010, p. 80). 
Neste sentido, compreendemos que promover a reflexão das políticas 
públicas sobre o atendimento destinado aos alunos com deficiência nos 
cursos de formação é pertinente, devido ao fato de que muitas vezes a 
realidade deste atendimento nas escolas, encontra-se em descompasso 
com as propostas defendidas na legislação. Por este motivo a consciência 
dos docentes sobre estas políticas educacionais inclusivas “serve como roteiro 
da direção a ser perseguida, bem como a garantia de direitos a serem cobrados” 
(VITALIANO, MANZINI, 2010, p. 80). 
Essa perspectiva vai ao encontro da proposta defendida por Vitaliano e 
Manzini (2010), que considera necessária na formação inicial do professor, 
incluir “conhecimentos sobre a história que propiciou a construção da 
configuração atual do atendimento aos deficientes [...]” (VITALIANO, 
MANZINI, 2010, p. 80), para que o docente reflita sobre o processo que levou a 
27 
 
garantia de atendimento educacional as pessoas com deficiência na escola 
regular. 
A partir do exposto compreendemos que a formação dos professores 
deve abordar os conhecimentos sobre as categorias de deficiência, de 
modo que o docente compreenda que os aspectos biológicos e psicológicos 
devem ser tomados como ponto de partida para a “organização de seus 
procedimentos didáticos, incluindo nestes a seleção dos recursos 
materiais e de apoio ao processo de aprendizagem, assim como a forma de 
interação que deve estabelecer com seu aluno” (VITALIANO, MANZINI, 
2010, p. 75). 
Diante disso, compreendemos que, quando os conhecimentos sobre os 
aspectos que envolvem as características dos alunos com deficiência fazem 
parte da formação de professores, isto os prepara para buscar estratégias a 
fim de fornecer a estes alunos, as mesmas condições de aprendizagem que 
as de seus colegas. 
Desta maneira, os casos de deficiência não são encarados como uma 
condição de menosprezo em sala de aula, promovendo-se assim, um 
ambiente favorável para o desenvolvimento de uma sociedade mais justa, 
que respeita, compreende e valoriza as diferenças. 
Para isso acontecer, deve haver a formação de um profissional que seja 
capaz de “compreender o outro em sua dignidade, direitos e diferenças, de 
modo a contribuir para a construção de uma educação pautada na 
equidade como princípio” (PIMENTEL, 2012, p. 152) 
Respeitar as diferenças é a base de um ensino inclusivo, nesse 
sentido, é indispensável ao docente, reconhecer que todos os alunos têm sua 
própria história, suas crenças, suas necessidades, suas potencialidades, ou 
seja, suas características próprias, que os constituem como seres únicos. 
Portanto, diante do contexto atual da educação, que possibilita que todos, sem 
distinção, tenham acesso à escola, não se pode continuar formando 
professores idealizando um modelo “padrão de aluno”, a Educação 
Especial na perspectiva Inclusiva “requer uma formação docente que 
envolva, para além do respeito, a compreensão da diversidade” 
(PIMENTEL, 2012, p.141) 
28 
 
Nesse sentido, deve-se compreender que se estes entendimentos não 
forem abordados e discutidos na formação dos docentes de forma “adequada 
aos contextos educacionais que vem se delineando na atualidade 
continuaremos enfrentando grandes dificuldades para construir 
efetivamente uma escola democrática e inclusiva” (ANTUNES; GLAT, 2011, 
p. 14). 
 
3.4.1 A inclusão no ensino de química 
Os conteúdos de Química normalmente são vistos pelos alunos da 
educação básica de maneira demasiadamente abstratas sem articulação 
com a prática e com a realidade social. Por esse e outros motivos, muitos 
acabam encontrando dificuldades na compreensão do conteúdo e não veem 
nele a importância que possuem para a análise e interpretação do cotidiano 
(Pontes et al., 2008). Para os estudantes com NEE, essa dificuldade pode se 
apresentar ainda maior. 
Para Bastos (2014), o ensino de Química no ensino médio deve 
contemplar a heterogeneidade em sala de aula e permitir a participação e a 
atuação de todos, indistintamente, no processo de ensino-aprendizagem. Daí 
reside a necessidade de que os professores sejam formados para 
compreender e atuar nessa realidade diversa e inclusiva, tendo em vista 
permitir que todos, independentemente de suas necessidades ou 
dificuldades de aprendizagem – e considerando essas necessidades e/ou 
dificuldades -, se apropriem do conhecimento cientifico de maneira crítica e 
problematizadora por meio de diferentes meios, estratégias e recursos. Dessa 
maneira, todos os estudantes seriam beneficiados/contemplados, e não apenas 
aqueles com NEE. 
As Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Química 
(Parecer CNE/CES 1.303/2001, 2001) propõem que o químico licenciado, 
além de deter conhecimentos específicos sobre a matéria e suas 
transformações, precisa aprimorar continuamente sua prática profissional. 
Para isso, deve relacionar-se com a evolução tecnológica e com as novas 
demandas formativas da sociedade, aspectos imprescindíveis para o magistério, 
tomando-se o ensino-aprendizagem como um “processo humano em 
construção”. 
29 
 
Porém, o documento nada diz sobre a formação docente diante da 
chegada do PAEE às escolas regulares. De forma genérica, e sem indicar 
componentes curriculares da licenciatura em química que dialoguem com a 
educação especial, apenas aponta que “as instituições precisam 
compreender e avaliar seu papel social” e que, como competência 
profissional, o licenciado deva “Identificar no contexto da realidade escolar os 
fatores determinantes no processo educativo, tais como o contexto 
socioeconômico, política educacional, administração escolar e fatores 
específicos do processo de ensino-aprendizagem de Química”. 
Estratégias para garanti-las, da formação docente inicial à continuada, 
podem contribuir para a efetiva concretização do ideário inclusivo nas 
aulas de química. Mas, se as políticas para a formação de professores sequer 
aludem a esse tema, pouco colaboram para induzir a organização de 
licenciaturas mais sintonizadas com os desafios contemporâneos. 
Sem considerar esses desafios, a formação docente em química 
permanecerá refém de velhos temas, como a dicotomia entre dois modelos de 
ensino, tomados, respectivamente, como superior e ultrapassado: as 
metodologias ativas e as aulas expositivas, descritas como aquelas em que o 
professor transmite um assunto e o aluno apenas escuta e reproduz (Saviani, 
2008). 
Ora, se a educação em química deve instrumentalizar os aprendizes com 
conceitos científicos para atuar na prática social de forma coerente e 
fundamentada (Saviani, 2012), uma formação docente que não abranja questões 
mais hodiernas — e não reconheça as demandas concretas de um público 
escolar cada vez mais diversificado, incluindo o PAEE — dificilmente colaborará 
para essa finalidade. 
Deste modo, para atingir os desafios impostos pela Educação Especial na 
perspectiva inclusiva, torna-se necessário que as práticas de formação 
docente sejam reavaliadas e reformuladas, a fim de contemplar aspectos que 
preparem o docente para atuar dianteda diversidade de alunos e inclui-los 
respeitando as suas particularidades e desta forma, atender as necessidades 
formativas que surgem frente às demandas da Educação Inclusiva. 
Neste contexto, utilizamos como base trabalhos (ARANHA, 2002; DUK, 
2005; MINETTO, 2008; VITALIANO, MANZINI, 2010; ANTUNES, GLAT, 2011; 
30 
 
OLIVEIRA, 2012; PIMENTEL, 2012) que discutem os conhecimentos 
necessários a serem abordados nas práticas de formação de professores do 
ensino regular, em busca de incluir de modo efetivo os alunos com necessidades 
específicas advindas de alguma deficiência física ou intelectual. Estes 
conhecimentos envolvem o conhecimento das necessidades específicas 
dos alunos; saber realizar a flexibilização do currículo de modo adequado 
às necessidades específicas de aprendizagem; saber avaliar a eficácia do 
processo de aprendizagem, e atuar em equipe com os pais e demais 
profissionais do atendimento educacional especializado. 
Portanto, tais conhecimentos devem fazer parte dos cursos de formação 
de professores de Química, visto que a disciplina tem por objetivo a formação do 
educando voltada à cidadania, conforme descrito nos Parâmetros Curriculares 
Nacionais (2002), o qual descreve que o propósito do Ensino de Química é o de 
formar os alunos para que sejam capazes de “tomar decisões 
autonomamente, enquanto indivíduos e cidadãos” (BRASIL, 1999, p. 31). 
Deste modo, espera-se que os conhecimentos adquiridos na disciplina de 
Química contribuam de modo significativo para o desenvolvimento da 
capacidade de julgar, avaliar e se posicionar frente às questões sociais que 
envolvam aspecto voltados a ações políticas e éticas sobre ciência, tecnologia e 
meio ambiente (SANTOS, MORTIMER, 1999). 
Assim sendo, torna-se essencial que todos os alunos, independente 
das necessidades que apresentam, recebam uma formação que lhes 
prepare para agir de forma consciente e crítica para exercer a cidadania 
plena, fazendo-se necessário para isto o preparo do professor 
Tal perspectiva vai ao encontro da concepção expressa por Rodrigues 
(2008, p. 14), para este autor “[...] os professores devem ter ao longo da sua 
formação profissional acesso a um conjunto de experiências em tudo 
semelhantes às que vão encontrar na vida profissional”, para que seja um 
profissional mais conhecedor, convicto e eficaz no processo de inclusão 
 
3.5 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Observamos a importância de realizar nos cursos de formação de 
professores reflexões sobre o respeito às diferenças, para que o docente 
tenha a compreensão dos objetivos da Educação Especial na perspectiva 
31 
 
Inclusiva, bem como a importância de aproximar o professor que está em 
formação de sua realidade profissional, para que desta forma, possa refletir 
sobre heterogeneidade de alunos presentes em sala de aula, e as 
dificuldades e possibilidades de se promover a inclusão. 
Além disso, a compreensão do docente sobre o contexto histórico da 
Educação Especial e Inclusiva e sobre as políticas públicas pode auxiliar 
na atuação do professor diante do processo de inclusão, pois, desta forma 
este saberá defender os seus direitos e de seus alunos com deficiência. 
Diante das discussões realizadas no decorrer do trabalho, também 
podemos depreender que a ausência de conhecimento do professor sobre 
as características das deficiências e o não reconhecimento das 
potencialidades destes estudantes, pode ser considerados fatores 
determinantes para barreiras atitudinais, e práticas pedagógicas distantes 
dos propósitos da Educação Inclusiva (VITALIANO, MANZINI, 2010). 
 
3.6 REFERÊNCIAS 
VITALIANO, C.R.V.; MANZINI, E.J.A Formação Inicial de Professores para a 
Inclusão de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais. In: VITALIANO, 
C.R. Formação de professor para a inclusão de alunos com necessidades 
educacionais especiais. Eduel: Londrina, 2010, p. 50-112 
PIMENTEL, S. C. Formação de professores para a inclusão: Saberes 
necessários e percursos formativos. In: MIRANDA, Therezinha Guimarães, 
GALVÃO FILHO, Teófilo Alves. O professor e a Educação Inclusiva: Formação, 
Práticas e Lugares. Salvador: EDUFBA, 2012. p. 139-157. 
BRASIL. LEI DE DIRETRIZES E BASES, 1996. 
BRASIL. Lei 13.146/2015, de 06 de julho de 2015 - Lei Brasileira de Inclusão da 
Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília, 2015 
BRASIL CNE 2001 
BRASIL PCN 1999. 
 
4. O PAPEL DAS ATIVIDADES EXPERIMENTAIS NO ENSINO DE 
ELETROQUÍMICA 
 
32 
 
4.1 APRESENTAÇÃO 
Educar é o desafio que todo professor tanto na área da química, como 
em outras áreas, encontra e vivencia diariamente. 
Assim sendo, a busca e a utilização de meios e recursos diferenciados 
em sala de aula têm se mostrado eficiente para os professores e para 
estudantes. 
Com isso tem-se aperfeiçoado os estudos na área da química para 
que estas estratégias consigam promover uma aprendizagem significativa aos 
estudantes. 
Desta maneira, uma das maneiras de promover a aprendizagem 
significativa na química para os estudantes é através da utilização de 
atividades experimentais em sala de aula, tópico este que será discutido ao 
decorrer deste texto. 
 
4.2 INTRODUÇÃO 
A química está muito presente em nosso cotidiano. Ela é de extrema 
importância pela existência e pela continuidade da vida no planeta. 
Porém, quando ela é ensinada aos estudantes dos diferentes níveis de 
ensino, ela é demonstrada de forma complexa, abstrata e sem correlação 
com a vida do estudante, provocando grande dificuldade por parte dos alunos. 
O ensino de química deve promover mais do que a simples memorização 
de conceitos e fórmulas, é necessário desenvolver habilidades nos estudantes 
como: observação, interpretação, análise, formulação de problema, 
levantamento de hipóteses e síntese. Além disso, também deve-se incentivar 
o estudante a discutir e correlacionar tópicos interdisciplinares podem 
melhorar o aproveitamento no estudo dos conteúdos estudados, além de 
promover a formação de um cidadão crítico e reflexivo. 
Assim, utilizando-se de meios diversificados de se abordar a química, 
pode-se mostrar ao estudante que a química está muito presente na nossa 
vida e no nosso dia a dia. 
Diante disso, a utilização de atividades experimetais no ensino de 
química, pode auxiliar aos professores a promoverem uma aprendizagem 
significativa aos estudantes. 
 
33 
 
4.3 O ENSINO DE QUÍMICA 
Pode-se dizer que estamos rodeados por química, pois todos os 
materiais que estão a nossa volta, passaram ou passam por algum tipo de 
transformação química. A química é considerada uma ciência que está em 
pleno desenvolvimento e as suas aplicações são percebidas em vários eventos 
comuns do nosso cotidiano. 
A química é de grande relevância para o planeta, pois a mesma é um 
componente essencial na busca para a alimentação da população global, 
para encontrar novas fontes de energia, para a vestimenta e abrigo da 
humanidade, para ofertar substitutos renováveis de materiais escassos ou em 
vias de extinção, para melhorar a saúde da população e vencer doenças, para 
fortalecer a segurança pública e monitorar e proteger o meio ambiente. 
Com isso, o ensino da química se torna essencial para os estudantes, 
pois a mesma atua na formação do aluno como um cidadão, capaz de 
compreender e questionar os fenômenos que ocorrem a sua volta. Dessa 
forma, a partir de relações sociais que o aluno consegue estabelecer com a 
química, que ela se tornará significativa em seu ponto de vista, pois estará 
mostrando que ela se encontra inserida em sua sociedade e no seu ambiente. 
Contudo, a química é tida pelos estudantes como uma disciplina de 
alta complexidade e dificuldade, além de necessitar de um nível de abstração 
bem amplo em determinados conteúdos. Estes impasses acarretam, em 
dificuldade de compreensão de alguns conceitos, provocando 
desmotivação, desinteresse e problemas de aprendizagem nos estudantes.A partir disso, tem-se motivado os professores em buscar alternativas 
diversificadas para auxiliar no ensino da química e promover a aprendizagem 
significativa dos estudantes. 
 
4.3.1 O ensino de eletroquímica 
Por ser uma área muito vasta e extensa, a química, tem seus 
conhecimentos químicos classificados em três diferentes níveis: 
fenomenológico, submicroscópico (modelos explicativos) e representacional. O 
tratamento em nível macroscópico permite o reconhecimento de um 
fenômeno, enquanto que o tratamento em nível submicroscópico possibilita a 
construção de explicações para o fenômeno e assim fazer previsões e 
34 
 
generalizar. Já o tratamento em nível das representações facilita a 
comunicação por meio de uma linguagem própria da química (MARCONDES, 
SOUZA, AKAHOSKI, 2017) 
Diante disto, nota-se uma grande dificuldade por parte dos estudantes 
em conseguir compreender tópicos da química, visto que a grande maioria 
deles são abstratos ou ocorrem em níveis submicroscópicos. Assim, 
devemos utilizar de meios e estratégias para que o ensino de química 
consiga alcançar e conquistar os estudantes, afim de proporcionar uma 
aprendizagem significativa para os mesmos. Desta maneira a utilização de 
tópicos de química que estão no dia a dia das pessoas é uma alternativa, 
pois visa a ligação da química com algo concreto, o cotidiano dos estudantes. 
Atualmente vivemos na era energética, e este tema de grande 
relevância atual, vêm de encontro com um tópico da química, muito relevante 
em várias situações do nosso cotidiano, a eletroquímica. Assim, conteúdos 
desta temática deveriam receber dos estudantes mais interesse e atenção, visto 
que atualmente toda a população do mundo necessita incansavelmente dos 
mais variados tipos de energia. 
O ensino de eletroquímica é considerado de grande relevância em 
todos os níveis de ensino, pois pode enfocar assuntos importantes e atuais, tais 
como funcionamento de pilhas e baterias, corrosão de metais, células a 
combustível, processos industriais envolvendo eletrólise entre vários 
outros. 
Porém, essa é uma das áreas que mais gera dificuldades para aqueles 
que estudam a química. Apesar das reações redox serem facilmente 
exemplificadas, o processo tem muitos detalhes que exigem muita atenção 
e um alto grau de abstração. 
São apontadas muitas dificuldades de ensino e aprendizagem de 
conceitos relacionados a esse conteúdo. Por exemplo, são relatadas 
dificuldades dos alunos em compreenderem conceitos de oxidação, redução, 
corrente elétrica, condutibilidade elétrica em soluções, cátodo, ânodo, 
representação de reações de óxido-redução e potencial e a simultaneidade 
dos processos de oxidação e de redução. 
Algumas dessas dificuldades de aprendizagem de conceitos, como 
oxidação e redução, parecem estar relacionadas ao tratamento dado pelos 
35 
 
professores em que é focado majoritariamente em aspectos 
representacionais, não fazendo uma ligação com o cotidiano do estudante. 
As equações de semi-reação são priorizados em detrimento da 
apresentação de fenômenos como corrosão, reatividade de metais e pilhas e 
baterias, tópicos estes, comumente encontrados no dia a dia da população. 
Além disso, o impacto ambiental causado pela poluição por metais 
componentes de materiais eletrônicos, pilhas e baterias; os impactos 
causados no ecossistema e na vida das pessoas decorrente do aumento do 
consumo energético; a inundação de regiões para construção de usinas 
geradoras de energia elétrica, são temas geradores de problemas de grande 
importância social, estes podem abranger conhecimentos científicos e 
tecnológicos são mobilizados para que, ao final do ensino, os alunos sejam 
capazes de propor soluções, tanto sociais como ambientais, ao problema inicial. 
A dificuldade de aprendizagem de conceitos de eletroquímica pelos 
alunos e a ausência desse tópico no planejamento de muitos professores, 
podem estar relacionadas ao fato do conhecimento eletroquímico ser muito 
complexo, isto é, demandar raciocínios mais elaborados e explicações em 
níveis submicroscópicos. 
Assim, destaca-se a importância de ensinar eletroquímica por meio de 
suas aplicações, explicitando os fenômenos numa abordagem 
investigativa que considere os aspectos de seu cotidiano. 
 
4.4 A UTILIZAÇÃO DE ATIVIDADES EXPERIMENTAIS PARA O ENSINO DA 
QUÍMICA E ELETROQUÍMICA 
Nota-se que quando a abordagem do ensino de química está baseada 
somente em exemplificações de conceitos, experimentações sem relações, 
não relacionando com o cotidiano dos alunos, o ensino torna-se muito distante 
da real implicação social. Fatos estes, que podem favorecer a rejeição dos 
estudantes para a disciplina de química. 
Assim, vem sendo defendida a ideia da contextualização dos 
conteúdos químicos visando uma educação para a cidadania em que se 
possa julgar e tomar decisão a respeito de temas sociais relacionados a 
Ciências. 
36 
 
A contextualização como compreensão da realidade social envolve do 
ponto de vista da ciência o entendimento de conceitos químicos que possibilita 
uma leitura informada de uma dada situação problema. Assim, é importante que 
o professor saiba selecionar temas relevantes e atuais, e que trate os 
conhecimentos químicos que podem facilitar o entendimento daqueles. 
A utilização de tópicos lincados a eletroquímica, podem ser 
considerados conceitos relevantes e atuais, visto que estão muito presentes 
em nosso dia a dia. Contudo, geralmente são abordados de maneira pouco 
problematizadoras, o que torna o tópico confuso, complexo e maçante pelos 
estudantes. 
Neste sentido, para que possamos tornar o ensino de eletroquímica 
significativo e com um alto grau de conhecimento para os estudantes, a 
utilização de atividades experimentais em sala de aula, vêm a torna-se uma 
alternativa viável e de grande importância nas aulas de química. 
Experimentos como mostrar o que são soluções eletrolíticas, como 
são montados os sistemas eletrolíticos, a galvanoplastia e a montagem de 
pilhas, são experimentos de fácil acesso e de baixo custo, que podem 
proporcionar um grande aprendizado por parte dos estudantes. Enfim, são 
experimentos como estes que podem proporcionar aos alunos a capacidade de 
reflexão sobre os fenômenos químicos e físicos, articulando seus 
conhecimentos já adquiridos com os conhecimentos novos que serão formados 
(SOUZA et al., 2013). 
As atividades experimentais podem ser empregadas de modo que os 
alunos sejam expostos a situações problemáticas, dentre as quais eles serão 
capazes de usar dados empíricos, raciocínio lógico, conhecimentos 
teóricos e a sua criatividade para propor suas próprias hipóteses, 
argumentações e explicações (SOUZA et al., 2013). 
Souza et al. (2013), cometam que a experimentação nas aulas de Química 
tem uma grande função pedagógica, ou seja, ela auxilia na aprendizagem da 
Química de maneira ampla, envolvendo a formação de conceitos, a 
aquisição de habilidades de pensamento, a compreensão do trabalho 
científico, a aplicação dos saberes práticos e teóricos na compreensão, o 
controle e previsão dos fenômenos físicos e o desenvolvimento da capacidade 
de argumentação científica (SOUZA et al., 2013). 
37 
 
Além disso, podemos considerar que a experimentação pode ser uma 
estratégia eficiente para a criação de problemas reais que permitam a 
contextualização e o estímulo de questionamentos de investigação junto 
com os estudantes. Estes tipos de atividades podem ser caracterizadas como 
atividades experimentais investigativas, visto que não se limitam à 
manipulação e observação, a aprendizagem ocorre por meio do ativo 
envolvimento do aluno na construção do conhecimento (MARCONDES et al., 
2007) 
Neste sentido, as atividades experimentais são propostas para que os 
alunos consigam construir seu próprio conhecimento e não para meramente 
comprovar conceitos, pois quando o aluno busca pesquisar e