trabalo formação do professor

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FACULDADE INTERNACIONAL DE CURITIBA
 Graziela Rodrigues do Nascimento Lisboa RU: 959257
Enilza Mendes da Rocha RU:914504
UTA: Formação do professor: professor de educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental
ALVORADA/ 2015
FACULDADE INTERNACIONAL DE CURITIBA
Graziela Rodrigues do Nascimento Lisboa RU: 959257
Enilza Mendes da Rocha RU:914504
UTA: : Formação do professor: Professor de educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental.
Trabalho apresentado no curso de Pedagogia a Distância da Faculdade Internacional de Curitiba – FACINTER. 
Tutor Local: Rejane G. Marcelino Wached
Pólo de Apoio Presencial
Alvorada /2015
Sumario
Introdução ......................................................................................................04
Desenvolvimento.............................................................................................06
Conclusão........................................................................................................07
Referencias .....................................................................................................08 
 Introdução 
A formação de professores vem assumindo posição de destaque nas discussões relativas às políticas públicas. É uma preocupação que se evidencia nas reformas que vêm sendo implementadas na política de formação docente1 bem como nas investigações e publicações da área e nos debates acerca da formação inicial e continuada dos professores.Nessas dimensões, a formação continuada aparece associada ao processo de melhoria das práticas pedagógicas desenvolvidas pelos professores em sua rotina de trabalho e em seu cotidiano .
No que tange à literatura, o estudo da questão da formação continuada de professores envolve um número considerável e crescente de autores (Tardif, 1999; Perrenoud, 2000, 2001; Nóvoa, 1992; Schön, 2001; entre outros), que aponta seja para a insuficiência da formação inicial para o desenvolvimento profissional do professor, mesmo a que é realizada em nível superior, seja para a necessidade de se levar em conta o saber do professor, seja para a escola como lócus de formação docente. 
Por meio do contato com essa literatura específica, tive minha atenção despertada para a questão da formação continuada de professores que acontece no âmbito escolar.O interesse por esse aspecto da formação de professores relaciona-se também com minha própria formação e experiência profissional. Fiz a formação inicial no Curso Normal, em nível médio, e trabalhei no ensino fundamental durante a minha graduação em Pedagogia. Essa experiência formativa e profissional me permitiu perceber que a formação inicial que havia recebido não dava conta do leque amplo de necessidades colocadas pelo trabalho escolar cotidiano. 
Na literatura educacional, parece haver consenso em torno da idéia de que nenhuma formação inicial, mesmo a oferecida em nível superior, é suficiente para o desenvolvimento profissional (Candau, 2001; Lelis, 2001; Santos, 1998). Esse consenso põe em destaque a necessidade de se pensar uma formação continuada que valorize tanto a prática realizada pelos docentes no cotidiano da escola quanto o conhecimento que provém das pesquisas realizadas na universidade, de modo a articular teoria e prática na formação e na construção do conhecimento profissional do professor.
Pode-se dizer que, na perspectiva dos estudos sobre o tema, a formação continuada é tida como necessária não somente para tentar minimizar as lacunas da formação inicial, mas por ser a escola um espaço (lócus) privilegiado de formação e de socialização entre os professores, onde se atualizam e se desenvolvem saberes e conhecimentos docentes e se realizam trocas de experiências entre pares. Tendo essa perspectiva como pano de fundo, procurei, neste trabalho, caracterizar a formação continuada de professores que acontece na escola fundamental pública do município do Rio de Janeiro. A suposição inicial da qual parti é a de que essa formação acontece em experiências formalizadas de educação continuada, mas também, e, especialmente, no cotidiano do espaço escolar. 
Dessa forma, este estudo leva em conta duas dimensões da formação continuada de professores. Considera, por um lado, as experiências formalizadas de educação continuada, representadas por cursos de atualização, capacitação ou treinamento promovidos pela Secretaria Municipal de Educação (SME/RJ) ou pela própria escola.
No âmbito da escola, por outro lado, o estudo se interessou por aspectos que fogem à primeira perspectiva clássica de formação continuada. Nesta segunda dimensão, o foco da pesquisa esteve dirigido à formação continuada que acontece no interior da escola, nos diferentes momentos e instâncias em que há trocas entre professores e destes com outros profissionais da escola. Para realizar o objetivo de caracterizar a formação continuada de professores, procurei investigar e cotejar 11 a formação continuada de professores em escolas de ensino fundamental organizadas em ciclo, nas dimensões macro e micros social de análise. 
Na dimensão macros social, foram utilizados os dados do SAEB 2001 (Sistema Nacional de Avaliação da Escola Básica) para descrever e explorar algumas das características da formação continuada oferecida pelas escolas públicas municipais freqüentadas pelos alunos cariocas. Na dimensão micros social, foi feito um estudo de caso da formação continuada oferecida numa escola pública de ensino fundamental do município do Rio de Janeiro. 
A dissertação está estruturada em cinco capítulos. Além deste capítulo introdutório, destinado a situar o leitor com relação ao objeto de estudo e à metodologia utilizada, no capítulo 2, apresento os antecedentes da organização do ensino em ciclos no Brasil e no estado do Rio de Janeiro, desde sua origem até à implementação dessa organização curricular no município e na escola estudada (Escola Esperança). No capítulo 3, apresento as dimensões que foram utilizadas para caracterizar a formação de professores. No capítulo 4, trago a descrição e o cotejamento dos dados da formação dos professores da Escola Esperança com os dados do SAEB 2001 e alguns comentários tecidos à luz de literatura pertinente, de modo a delinear algumas características encontradas na formação continuada de professores das escolas de Ensino Fundamenta.
Desenvolvimento
As discussões sobre formação e desenvolvimento profissional docente têm sido preocupação constante de inúmeras pesquisas e debates educacionais. Isso porque a nova era que se avulta pautada nas novas tecnologias e na diversidade cultural, exige do professor a capacidade de redimensionar suas ações, no sentido de atender às diferenças contextuais, respeitando o outro, seu espaço de atuação educacional e as necessidades intrínsecas a si mesmo.
Isso se justifica porque as mudanças políticos sociais e econômicas se acentuam cada vez mais rapidamente e impõem a urgência de que os processos educativos sejam(re)avaliados, sobretudo os concernentes à formação e à profissionalização docente, área importante no desenvolvimento estrutural de uma nação.
Nesse âmbito, novas estratégias de desenvolvimento devem ser construídas,considerando-se os objetivos essenciais de efetivação do processo ensino- aprendizagem e as capacidades de o professor gestar o próprio itinerário pessoal-profissional docente. Diante disso, surgiu o nosso interesse em pesquisar acerca da formação e do desenvolvimento profissional docente, visto compreendermos que, mesmo tendo alguns avanços, essa realidade ainda reclama por incentivos mais concretos e por uma política de conscientização que estimule o professorado a transformar o conhecimento científico descontextualizado em um saber articulado às reais necessidades do processo educacional vivenciado nas instâncias escolares do país. Percebemos também que muitos professores exercem a docência imbuídos de pressupostos tradicionaispróprios dos paradigmas positivistas de educação, e, assim,permanecem presos a essas concepções afastando-se de uma postura mais dinâmica de atuação profissional. Frente a essas questões, estabelecemos, por iniciativa epistemológica a neste trabalho analisar o seguinte problema: Que competências (auto)formativas o professor deve construir para a efetivação de um exercício profissional satisfatório?
Nessa dimensão, postulamos investigar o desenvolvimento pessoal profissional docente, sob a ótica da (auto)formação, considerando o professor como protagonista de sua história de vida profissional, um autêntico criador de estratégias pedagógicas relevantes ao exercício da profissão professor. Torna-se evidente, portanto, que buscamos compreender melhor a formação profissional do professor, valorizando as diferentes formas de expressão docentes e as iniciativas de (auto)formação, no propósito de desvencilhar as estruturas intersubjetivas e as capacidades docentes problematizar a própria experiência profissional vivida. 
Para contemplar a proposta mencionada, ratificamos que a implementação dapesquisa decorre de um estudo bibliográfico, apoiado em autores como Nóvoa (1992a;1992b), Tardif e Lessard (2002;2008) Knowles (1973), Freire (1992), Gauthier (1998), Garcia(1999), Ibernón (2002),, dentre outros estudiosos, que discutem a formação e o desenvolvimento do professor como uma prática permanente de reflexão crítica sobre os percursos e os projetos da vida pessoal-profissional.Com a efetivação deste estudo, temos a intenção de poder contribuir para alargar os horizontes epistemológicos daqueles que buscam compreender as concepções funcionais da formação profissional docente, e que lutam pela valorização da subjetividade na delineação dos atos de aprendizagem educacional.Assim, consideramos que a análise desse estudo torna-se instigante para nós,porque, além de nos permitir um maior conhecimento sobre a nossa própria vivência de educadoras, ajuda-nos a desvelar os limites e implicações do professor na construção do seu processo de formação e desenvolvimento docente.
Conclusão
Após um processo de reflexão no decorrer desse estudo, entendemos que o ato reflexivo no processo de formação e na prática pedagógico constitui razões fundamentais para a produção de conhecimento e transformação do contexto escolar. Decerto que ainda há muitas dúvidas e incertezas, talvez algumas possam ser esclarecidas ao longo da investigação proposta por esta pesquisadora, enquanto desenvolve sua dissertação de mestrado.Diante dessas considerações, acreditamos que uma prática reflexiva é profícua na construção de saberes, visto que uma postura reflexiva pode ser comparada uma segunda pele, é intrínseca ao trabalho docente, tanto nas situações incertas e caóticas, quanto nas que despertam emoção e prazer. Em decorrência, uma prática reflexiva jamais é inteiramente solitária, pois se apóia no diálogo, na análise do trabalho executado, na avaliação do que se faz, nos grupos de formação, na interação com as leituras e tantos outros elementos.11Nesse sentido, não há como dissociar teoria e prática. Estas não são rivais,mas duas faces integrantes e constituintes de um todo, ciência e prática, articulando-se no desenvolvimento formativo do professor, num momento de mudança que ora vem caracterizando a profissão docente. Sendo o professor protagonista fundamental do processo educativo, é cada vez mais solicitado a dar resposta a questões que lhes são colocadas e para os quais não recebeu uma formação adequada. Ademais só agindo sobre aquilo que se conhece se consegue analisar e transformar, como revela Freire (1996, p.109), “o espaço pedagógico é um texto para ser constantemente lido, interpretado, escrito e reescrito”. 
Por fim, embora a reflexão venha se tornando uma exigência para o fazer docente, muito mais do que um simples atributo, não escapa das tensões e dilemas vivenciados pelos professores. Todavia devemos acreditar que é possível construir esse caminho através de um trabalho árduo de desconstrução e reconstrução dos protagonistas desse processo. Quem sabe podemos construir esse caminho pensando na força da água, que não é dura como a pedra, mas sempre chega aonde quer através dos caminhos alternativos que
 Referencias
docentewww.ufpi.br/subsiteFiles/ppged/arquivos/files/VI.encontro.2010/GT.3/GT_03_09_2010.pdf
http://www2.dbd.puc-rio.br/pergamum/tesesabertas/0114316_03_cap_01.pdf