Paradigmas Avaliativos: Objetivismo

Prévia do material em texto

Paradigmas avaliativos: 
paradigma objetivista
Pré-requisito 
Para esta aula, é importante que você já 
esteja sabendo, como foi trabalhado na aula 
anterior, que o ato avaliativo deve sempre 
conduzir à refl exão crítica sobre o contexto 
em que se realizará sua prática avaliativa na 
sala de aula.
ob
jet
ivo
s
Meta da aula
Apresentar aos alunos os paradigmas 
avaliativos, com ênfase inicial no 
paradigma objetivista.
2AULA
Esperamos que, após o estudo do conteúdo desta 
aula, você seja capaz de:
 Defi nir o que é paradigma.
 Caracterizar o paradigma objetivista. 
 Demonstrar as principais críticas ao paradigma 
objetivista. 
20 C E D E R J
Métodos e Técnicas de Avaliação | Paradigmas avaliativos: paradigma objetivista
INTRODUÇÃO Na aula anterior, admitimos que a Prática de Ensino, tal como a entendemos, 
ultrapassa os treinamentos mais comuns ou a simples aplicação das teorias e 
procedimentos apreendidos em várias disciplinas. Na presente disciplina de 
Prática de Ensino, com foco bastante ampliado nos Métodos e Técnicas de 
Avaliação, temos também intenção de discutir com você diversos aspectos 
epistemológicos da avaliação da aprendizagem dos alunos.
Nossa caminhada será fácil e desprovida de armadilhas. Todos os textos que 
preparamos para você procuram ser claros e diretos porém, em todos eles, 
procuramos evitar simplifi cações e reduções. Queremos acompanhá-lo, guiá-lo 
com segurança e propiciar-lhe elementos importantes para suas futuras práticas 
avaliativas escolares, nas quais, certamente, você atuará com consciência em 
prol do desenvolvimento de seus alunos. A avaliação, nesse sentido, será sempre 
um meio, não um fi m em si mesma, para classifi car, hierarquizar e produzir 
exclusões escolares e sociais.
Talvez a essa altura você já esteja se perguntando: “Ora, o que ainda preciso 
saber de avaliação, se sempre fui avaliado, desde meu primeiro minuto como 
aluno? Avaliar, afi nal de contas, não é apenas atribuir notas ou conceitos aos 
alunos, depois de terem feito algum teste ou prova?”
As coisas, no entanto, não são bem assim! Nós acreditamos que o fato de 
alguém ter sido avaliado ao longo de sua escolaridade não o capacita a avaliar 
a aprendizagem de outrem, da mesma forma que o paciente de alguma 
intervenção médico-cirúrgica também não está habilitado a operar ou a ser 
médico.Você verá nesta aula que avaliar é mais que o simples ato de contar erros 
e acertos de alguém, por intermédio de um dado instrumento – ultrapassa o 
simples ajuizamento ou a valorização da qualidade de algum produto escolar. 
C E D E R J 21
A
U
LA
 
2
 Todavia, para começar a entender o signifi cado do ato avaliativo na escola, 
precisamos antes escolher nossa fi liação paradigmática, isto é, que concepções 
e procedimentos vamos usar para avaliar nossos alunos? De uma perspectiva 
mais acadêmica, a questão é a seguinte: nossos procedimentos teóricos e 
práticos correspondem a qual paradigma?
Comecemos nossos primeiros passos por aí, considerando estas duas questões: 
O que é paradigma? Quais são os paradigmas da avaliação educacional?
PARADIGMAS DA AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
Segundo o dicionário Aurélio, o termo “paradigma” deriva do 
grego parádeigma e do latim paradigma, ambos signifi cando “modelo” 
ou “padrão”. Os físicos, porém, segundo o mesmo dicionário, têm 
entendimento mais ampliado do termo. Para eles, paradigma corresponde 
a um “conjunto de hipóteses sobre a estrutura ou o comportamento de 
um sistema físico pelo qual se procuram explicar ou prever, dentro de 
uma teoria científi ca, as propriedades do sistema”.
Esse entendimento, de fato, é melhor, mais amplo e muito mais 
próximo do conceito de paradigma desenvolvido por Thomas Khun 
(1997). De acordo com este físico e fi lósofo, paradigmas são conjuntos de 
leis, teorias, aplicações e instrumentações dos quais brotam as tradições 
da pesquisa, isto é, os modos de pesquisar próprios de determinadas 
épocas e lugares. Sem a utilização de tais conjuntos, torna-se difícil defi nir, 
por exemplo, o problema de investigação, assim como sua solução. 
Para esse autor, os paradigmas são quebra-cabeças que testam 
a engenhosidade e a habilidade humana na resolução de problemas. 
Mas também são solucionadores de problemas, permitindo que as 
comunidades científi cas se debrucem sobre questões sociais relevantes, 
formuladas como quebra-cabeças à luz de enunciados, instrumentos e 
conceitos já tidos como próprios de determinado paradigma. 
Khun admite que o estudo dos paradigmas, pelos alunos, é de grande 
importância, pois lhes permite entrar em dada comunidade científi ca e 
agir em conformidade com determinadas leis, conceitos, modelos, 
analogias, valores, regras e padrões de pesquisa. Nós concordamos com 
ele. Os estudantes de Prática de Ensino e futuros avaliadores também 
devem buscar suas coerências, desde cedo assumindo as concepções de 
22 C E D E R J
Métodos e Técnicas de Avaliação | Paradigmas avaliativos: paradigma objetivista
dado paradigma. No interior das comunidades avaliativas, os estudiosos 
recomendam o estudo dos paradigmas que já estão consolidados. A 
literatura produzida por estas comunidades, aliás, tem dado visibilidade 
a dois grandes paradigmas: o objetivista e o subjetivista. Nesta aula, 
veremos como se defi ne o paradigma: o objetivista.
1. a. Em uma folha a parte elabore uma defi nição de paradigma que possa 
usar sempre. 
1. b. Tente também desenvolver um pequeno texto, justificando um 
pa radigma como solucionador de problemas. 
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
ATIVIDADE 
COMENTÁRIO
Um paradigma dominante é um conjunto de conceitos e métodos 
aceitáveis e úteis para um dado conjunto de estudiosos/cientistas. 
Mas não só para eles, a sociedade, em geral, incluindo empresários, 
políticos, autoridades e cidadãos comuns, precisa aceitar e fazer 
uso do paradigma hegemônico para resolver questões, pensar a 
vida individual e coletivamente, os diferentes modos de ser, ter, 
fazer, acreditar etc. 
Sabe-se, porém, não ser fácil solucionar problemas com qualquer 
paradigma. A primeira condição, entretanto, é saber que tentativas vêm 
sendo trabalhadas. Por exemplo, é a partir de Thomas Hobbes (1588-1679) 
e de sua obra O Leviatã, que a sociedade do século XVII passou a ter novos 
conceitos e dados para resolver problemas ou, simplesmente, repensar os 
temas da organização da sociedade e do direito. O mesmo ocorre com a 
Física newtoniana. Até o surgimento das teorias do físico Isaac Newton 
(1642-1727), não se admitia que a gravitação fosse um fenômeno inerente 
a todos os corpos do Universo. Pensava-se, por exemplo, que a órbita da 
Lua marcava a fronteira entre a região terrestre e o céu, no qual as leis da 
Física conhecidas pelo homem deixavam de ser aplicadas. 
C E D E R J 23
A
U
LA
 
2
 O PARADIGMA OBJETIVISTA
Na literatura sobre avaliação e no meio educacional, o paradigma 
objetivista é, segundo Franco (1991), aquele que tende a associar a 
avaliação com medidas dadas às suas bases epistemológicas calcadas 
no positivismo comtiano e no positivismo lógico. 
O positivismo comtiano,criado por AU G U S T E CO M T E no século 
XIX, considera a Ciência como o paradigma de todo o conhecimento. 
O positivismo lógico, também chamado de empirismo lógico, é a 
versão contemporânea do positivismo comtiano, com a adição das 
idéias empiristas de Mill, Hume, Mach & Russell combinadas à lógica 
moderna de Hilbert, Peano & Frege e às idéias de Wittgenstein, segundo 
informações de Gewandsznajder (1998, p. 10). 
O processo de avaliação da aprendizagem, em conformidade 
com essa propensão de medir, tende a se realizar somente por meio de 
testes e outros instrumentos de apreciação do “status de um fenômeno 
de um modo preciso” (POPHAM, 1978). Como abordaremos em aulas 
seguintes, os testes e demais instrumentos de avaliação, por essa razão, 
são construídos com rigor científi co para garantir o mínimo de distorções 
e o máximo de fi dedignidade aos resultados. 
Essa propensão, entretanto, é apenas uma característica desse 
paradigma avaliacional. A rigor, a principal característica desse para-
digma é a preocupação com a objetividade, sempre considerada no sentido 
de tornar real alguma coisa, de torná-la típica da realidade objetiva, 
de REIFICÁ-LA, portanto. Segundo Gewandsznajder (1998, p. 12), por 
causa dessa preocupação alguns positivistas lógicos chegaram mesmo a 
contestar a teoria atômica do início do século XX por não terem qualquer 
possibilidade de observar o átomo com as técnicas existentes até então. 
Essa mesma preocupação com a objetividade também se faz 
presente em muitos momentos avaliativos, implicando reduzir a 
subjetividade a critérios e valores objetivos. Nessa perspectiva, o 
processo de avaliação pretende ser capaz de atribuir alguma qualidade 
ao que é avaliado, independentemente do caráter ou índole do avaliador. 
Concretamente, na mesma perspectiva, tem-se a expectativa de que se 
pode avaliar, aprovar, aceitar ou recusar qualquer coisa em conformidade 
com certos critérios ou com uma escala de valores. 
Porém, antes de entrarmos nas críticas ao paradigma objetivista, 
vamos às nossas atividades: 
 IS I D O R E-AU G U S T E-
MA R I E-FR A N Ç O I S-
XAV I E R CO M T E
 Filósofo francês nascido 
em 19 de janeiro de 1798, 
em Montpellier, e falecido 
em 5 de setembro de 
1857, em Paris. 
 RE I F I C A Ç Ã O
No processo de alienação, 
a reifi cação corresponde 
ao momento em que a 
característica de ser uma 
“coisa” se torna típica da 
realidade objetiva. 
(Dicionário Aurélio)
24 C E D E R J
Métodos e Técnicas de Avaliação | Paradigmas avaliativos: paradigma objetivista
CRÍTICAS AO PARADIGMA OBJETIVISTA
As críticas ao positivismo e às suas versões mais contemporâneas, 
no campo das discussões fi losófi cas e científi cas, obviamente também 
têm refl exos no meio avaliacional. No Brasil, são diversos os estudiosos 
que fazem críticas à avaliação impregnada pelo paradigma objetivista. 
Dentre eles, podemos destacar: Luckesi, 1998; Gama, 1997; Lima, 1994; 
Lüdke & Mediano, 1992. 
No conjunto das críticas que são feitas, duas são prontamente 
destacáveis. A primeira delas aparece ligada ao fato de os alunos serem 
levados a apreender determinados conhecimentos tidos como importantes, 
mas que se distanciam dos seus interesses pessoais ou sociais; na prática, 
tais conhecimentos se prestam mais a fi ns de discriminação, classifi cação, 
exclusão. É por esta razão que, no cotidiano escolar, ainda encontramos 
diversas questões, ou testes e provas distinguindo e aprovando somente os 
alunos que sabem, por exemplo, que panapaná é o coletivo de borboletas, 
e que as andorinhas são espécimes hirundinídeas. 
2. a. Como você defi ne o paradigma objetivista?
2. b. Quais as principais características e preocupações deste paradigma?
2. c. Como a avaliação objetivista, baseada neste paradigma, pode ser 
caracterizada?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
ATIVIDADE 
COMENTÁRIO
As respostas a essas questões supõem que você compreenda os 
paradigmas como esquemas de pensamento, conjuntos de conceitos 
e métodos de análises usados por grupos de cientistas em seus 
trabalhos. O elemento comum a elas é a preocupação com a 
objetividade, preferencialmente construída segundo os rigores da 
Ciência. Na avaliação não será diferente: testes, provas e análise 
dos resultados serão todos trabalhados cientifi camente. 
C E D E R J 25
A
U
LA
 
2
 
A segunda crítica, igualmente importante, surge em função do 
processo de alienação implícito nas práticas de ensino, aprendizagem 
e avaliação, aliás, bastante claro quando ocorre de modo a realizar 
produtos (testes, provas, redações, relatórios etc.) que podem ser 
medidos/avaliados, mas que, às vezes, são destituídos de sentido, 
distantes da realidade e capazes de difi cultar ou impedir a consciência 
dos problemas políticos e sociais. Essa crítica tem a ver com a “produção” 
do sucesso nos processos escolares, cujos resultados levam os alunos a 
responder com certeza à maioria das questões presentes nos instrumentos 
de medida, mas que, em uma perspectiva política e social de construção da 
sociedade democrática e igualitária, os mantêm de braços cruzados como 
espectadores distantes, sem se envolverem em questões dessa ordem, em 
nada ameaçando os privilégios cristalizados. O estado desses alunos é 
o de “intransitividade da consciência”, no qual, na acepção de Paulo 
Freire (1976), os sujeitos se encontram circunscritos a estreitas áreas de 
interesses e preocupações, e pertencem às coletividades delimitadas e 
dobradas sobre si mesmas. 
Não obstante tais críticas, há diversos estudos de avaliação com 
base nesse paradigma, facilmente encontrados em revistas educacionais 
de circulação nacional e internacional. Candau et alli (1994), em pesquisa 
com o objetivo de mapear a produção bibliográfi ca sobre avaliação nos 
principais periódicos especializados nessa área em circulação no Brasil, 
observam ter sido crescente o volume de produção desses estudos, no 
período compreendido entre 1980 e 1992. A maioria deles se preocupa 
com a obtenção de resultados fi dedignos e próximos da exatidão, 
privilegiando o exame de técnicas e procedimentos de objetivação 
do processo de avaliação, operacionalização, efi ciência e até a sua 
informatização. Dentre alguns dos artigos nacionais é possível, por 
exemplo, citar os estudos dos brasileiros Santos Filho (1982); Vianna 
(1990); Silva & Sette (1993). 
26 C E D E R J
Métodos e Técnicas de Avaliação | Paradigmas avaliativos: paradigma objetivista
R E S U M O
O que são paradigmas? Os estudiosos de avaliação admitem a existência de dois 
deles: os paradigmas objetivista e subjetivista. No paradigma objetivista, são 
bem evidentes as preocupações com a objetividade cientifi camente construída. 
Não obstante as várias críticas a esse paradigma, sua continuidade, ainda hoje, é 
acentuada nas práticas avaliativas realizadas em nossas escolas, onde disputa a 
hegemonia com o paradigma subjetivista, que se apresenta como uma alternativa 
a ele. 
Na próxima aula, discutiremos o paradigma subjetivista. 
No âmbito das atuais políticas públicas de educação, também é 
grande a infl uência desse paradigma,em particular, na orientação dos 
Sistemas de Avaliação da Educação Básica (SAEB), da Educação Média 
(ENEM) e da Educação Superior (ENC ou PROVÃO). Esses sistemas são 
gerenciados pelo Ministério da Educação do Governo brasileiro e, sem 
exceção, predominam neles as provas objetivas, elaboradas cientifi camente 
com a fi nalidade de medir o desempenho dos estudantes participantes, 
tendo como referência determinadas competências e habilidades. 
C E D E R J 27
A
U
LA
 
2
 AUTO-AVALIAÇÃO
Você está dominando, com autonomia, os objetivos desta aula? 
É capaz, sem ajuda, de produzir textos abordando cada um dos objetivos 
propostos?
Que tópicos da aula está apreendendo mais?