Princípios pedagógicos da musicalização infantil E book

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Sumário 
 
 
- Introdução _____________________________________ 03 
- A prática________________________________________ 06 
- Introdução a Musicalização Infantil__________________25 
 - A música nas escolas brasileiras no século 18_____________27 
 - Villa Lobos “O Gênio” _______________________________28 
- A importância da música na educação infantil __________32 
 - Alguns métodos de musicalização ______________________ 48 
- Bibliografia_______________________________________53 
- Biografia________________________________________ 57 
 
 
 
2 
 
 
 
Platão 
 "A literatura, a música e a arte tem grande influência no caráter, 
e seu objetivo é imprimir ritmo, harmonia e temperança a alma. Por isso 
deve-se preservá-la como tarefa de Estado." 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
 
 Existem muitas possibilidades de buscar as contribuições da música 
no desenvolvimento da criança, uma vez que ela se faz presente em suas 
vidas antes de sua alfabetização. A relação com a música, às vezes, já se 
inicia no ventre materno e segue no decorrer da sua infância. Nas 
brincadeiras infantis, as crianças usam a música como forma de expressão e 
também para estabelecer regras, relações sociais, diversão, alegria e 
aprendizagem. Esses exemplos dão um breve panorama da importância da 
música na educação infantil, seja ela escolar ou na família. 
 A história da música se confunde com a história do (Homem) ser 
humano, desde seu antepassado mais remoto, há relatos de que o homem 
utiliza a música para vários fins como, por exemplo: comemorações, 
festividades, reuniões, confraternizações além de utilização da música 
como terapia medicinal comprovada em manuscritos antigos á milênios 
atrás por civilizações avançadas como a Chinesa e a Egípcia. 
A música está presente na humanidade desde o surgimento do homem. 
 
 
 
 
 A intenção desta pesquisa é incentivar, explicar e propagar a prática da 
educação musical infantil com os meios pedagógicos corretos nos 
primeiros anos de vida, seja ela introduzida nas escolas, ou no próprio seio 
familiar, tendo em vista os grandes benefícios comprovados por vários 
artigos científicos do quanto à educação musical infantil é benéfica e uma 
forte ferramenta de formação de caráter para o ser humano, influenciando 
significativamente a criança para a vida toda. 
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 Em minhas atividades como, professor e educador musical com mais 
de 20 anos de experiência e com parceria em vários projetos pedagógicos 
voltados para a educação infantil, pude trabalhar métodos como os de 
grandes mestres (Carl Orff, Zoltán Kodály, Edgar Willems e Villa Lobos), 
estes citados foram alguns dos quais busquei inspiração e aprendizado 
através do grande legado deixado pelos mesmos. 
Nada se realiza eficazmente, na sociedade atual sem um complemento ou 
uma introdução de um elemento musical. Basta olharmos à nossa volta e 
vermos um todo musical que nos invade diariamente. Estamos cercados por 
sons e música. Será que a (Família e a Escola) não têm esta 
responsabilidade de exercitar e desenvolver esta paixão no indivíduo desde 
a mais tenra idade? Como uma forma de contribuição para a formação de 
seu caráter? 
 
Violeta H. de Gainza: 
“A música é adorável porque nos faz bem, ajuda-nos, oferece-nos algo 
especial que todos necessitamos: O bebé para de chorar e sorri quando se 
lhe canta; as crianças, os jovens e os adultos recorrem à música para 
dormirem, para estudar, para acordar, para trabalhar, para se entreter, 
relaxar” 
 
 
 
 
 
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Sumário 
 
 
- Introdução _____________________________________ 03 
- A prática________________________________________ 07 
- Introdução a Musicalização Infantil___________________26 
 - A música nas escolas brasileiras no século 18_____________28 
 - Villa Lobos “O Gênio” _______________________________29 
- A importância da música na educação infantil __________33 
 - Alguns métodos de musicalização ______________________ 49 
- Bibliografia_______________________________________54 
 - Biografia___________________________________________56 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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A PRÁTICA 
Partiremos de um princípio de que quanto mais avançamos na idade, 
mais indisponíveis e menos capacidade temos em aprender corretamente 
certas práticas e vivências musicais cruciais para o nosso desenvolvimento 
pessoal e artístico. Ou seja, o nosso potencial de aprendizagem musical vai 
gradualmente diminuindo com o passar do tempo e tudo o que não se 
praticou na idade devida, é por vezes completamente impossível devolver 
noutra fase do nosso crescimento, pois em nada a situação emocional e 
física pode ser comparada. Embora os períodos mais férteis em termos de 
aprendizagem, sejam entendidos de distintas formas por diversos autores e, 
invariavelmente diferentes na sua localização temporal, uma vez que, para 
P. Pascual Mejía. 
“Se a corrente vivificadora da música não chegou ao homem 
numa determinada idade, enquanto é possuidor de uma 
maior capacidade receptiva, é muito pouco provável que 
chegue mais tarde. Às vezes basta só uma experiência boa 
para abrir uma alma jovem para a música”. 
Enquanto que para (Edwin Gordon) há três fases de maior 
receptividade e interiorização de conhecimento e desenvolvimento das 
capacidades musicais (abaixo referenciado em gráfico). Para o mesmo 
autor e partindo das palavras de Alberto B. Sousa; a educação musical: 
“Se inicie logo na primeira infância, criando-se um ambiente, 
em casa e com a família, em que se possa ouvir música, 
identificando e brincando com os sons (cantando e 
trauteando) do meio ambiente”. 
Na idade pré-escolar as aulas de música devem ser previstas, 
envolvendo o processo de audiação e a execução de padrões tonais e 
rítmicos, sendo que a aprendizagem técnica de saber tocar um instrumento 
será posterior a todo este processo musical. 
Todas as crianças são tidas como possuidoras de capacidades para 
perceber e responder às componentes básicas da música. Evidentemente 
que a música está presente nas suas vidas muito antes do falar, o que pode 
levantar uma questão interessante: A que idade o sistema nervoso e o 
cérebro começam a permitir a percepção, a memorização e o 
processamento da música. Segundo os mais recentes estudos a este 
propósito, esta atividade começa muito antes do nascimento, ou seja, o 
8 
 
útero será a primeira sala de concertos. Moog (1976) citando um estudo de 
Sitirnimann (1940) reforça o princípio anterior, uma vez que diz que os 
batimentos bruscos do bebé no útero da mãe, são respostas fiéis a estímulos 
musicais. Por sua vez Starr e Col. (1977) referem que o ouvido somente se 
desenvolve a partir das duas semanas posteriores à fecundação, mas que 
o sistema cerebral de processamento de informações auditivas só começa a 
funcionar bem a partir dos seis meses e meio. Para Abrams e Col. (1998) as 
estruturas melódicas e principalmente rítmicas, são perfeitamente 
apreendidas pelos bebés no útero, uma vez que parecem estar a compensar 
algumas distorções sonoras para manter a percepção da sua estrutura. 
Outras experiências como as de Liader e Col. (1982), ultilizavam 
repetidamente sons de um bongo, em intervalos regulares, verificando com 
isto que, os bebésde seis meses de gestação demonstravam alterações do 
ritmo cardíaco, mas logo se habituavam e mantinham a mesma pulsação 
mesmo quando os batimentos não eram regulares. 
 Outro efeito proveniente da utilização da música (canções de embalar 
cantadas pela própria mãe) durante a gravidez foi experimentado por Statt 
(1984) e chegou à conclusão de que logo após o nascimento, o bebé produz 
movimentos de reconhecimento daquelas canções, uma vez que se a mãe 
parar a meio de uma dessas canções ou mude inesperadamente para outra 
que a criança desconheça, ela pára ou move-se em jeito de resposta ao 
sucedido. 
 Outro exemplo é o estudo realizado por Spelt (1984) o qual aplicava 
em simultâneo na barriga da mãe, um objeto de pulsos sonoros e uma 
campainha, sendo que a criança não reagia à campainha e reagia ao objeto 
de pulsos sonoros e somente passou (aos sete meses de gestação) a 
responder ao som da campainha e se tocada isoladamente. Por sua vez 
Hepper (1991) usou um tema musical de um programa popular para tentar 
perceber que respostas musicais pré e pós-natais. As mães assistiram a 360 
programas consecutivos e, posteriormente (4 dias depois do nascimento), 
verificou-se que apresentavam comportamentos que indicavam o 
reconhecimento daquele tema musical, sendo que para isso distinguiam-no 
de outros tocados com o mesmo contexto sonoro. 
O que prova que o que os bebês ouviam no útero antes do nascimento, 
já lhes era familiar e já estava de alguma forma assimilada na sua base de 
dados auditivos. O mesmo autor, para que se apurase mais objetivamente, a 
que idade gestacional começavam a desenvolver essas capacidades 
auditivas e de aprendizagem musical, fez a mesma experiência recuando na 
idade e, de forma clara concluiu que embora o sistema auditivo comece a 
funcionar aproximadamente à 26ª semana de gestação, somente por volta 
9 
 
da 30ª semana é que o bebê inicia o seu processo de assimilação de 
informação musical, a qual depois do seu nascimento consegue recordar ou 
reagir a ela. Irei mostrar um mapa cronológico das idades pós-natais (entre 
os 4 meses e os 12 anos de idade) com ligações diretas ao mundo sonoro-
musical e expressivo: 
 Sobre os bebês e fetos, como hoje se sabe, os sistemas sensoriais 
humanos são capazes de funcionar ainda antes do nascimento e, de acordo 
com diversos autores, tais sistemas são tanto mais desenvolvidos quanto 
maior é a estimulação que recebem (Brazelton e Cramer, 1993). 
A investigação tem revelado interessantes informações acerca da 
precocidade dos processos de percepção auditiva. Segundo Gomes Pedro 
(1985), logo após o nascimento, o bebê ouve e está atento aos sons à sua 
volta, procurando localizar, com os olhos e a cabeça, a origem dos mesmos. 
Entre esses sons, a música constitui um estímulo capaz de, muito 
precocemente, atrair a atenção do bebê. De fato, na presença de material de 
estímulo musical, o comportamento vocal dos bebês manifesta 
características distintas do observado diante de outros tipos de estimulação. 
A literatura científica tem revelado a importância das interações 
musicais baseadas numa relação de proximidade entre pais e filhos, 
educadores e jovens aprendizes, na qual a voz e os afetos desempenham um 
papel fundamental. Ora esta comunicação musical não é um retrato de 
parede, por onde se passam os olhos sem olhar. É, sim, uma forma de 
expressão dialogante, criativa e recreativa. É importante observar, em 
primeiro lugar, as predisposições inatas que impelem bebés e crianças para 
a aprendizagem musical, sobretudo, na predisposição dos pais e educadores 
para não deixarem fugir a oportunidade de serem determinantes naquele 
diálogo. 
Quando os pais interagem com os bebês, fazem-no com grande 
proximidade, enfatizando expressões faciais, proferindo muitas repetições e 
estabelecendo, com eles, um forte contato visual. Estes elementos presentes 
na comunicação dirigida aos bebês são claramente evidentes em canções de 
embalar, as quais constituem uma importante parte da comunicação pré-
linguística. De fato, nas canções de embalar, mais do que os elementos 
(musicais ou não) que as constituem, destacam-se os aspectos expressivos e 
emotivos com que o cantor as executa na presença do bebê, sendo tais 
aspectos fundamentais para a efetiva concretização da relação que o bebê 
estabelece com os pais. 
 
10 
 
Mapa cronológico das idades pós-natais (entre os 4 meses e os 12 
anos de idade) com ligações diretas ao mundo sonoro-musical e 
expressivo: 
 
A partir de: 
4 MESES 
 
A criança imita o canto, mesmo que não atenda à altura ou aos tempos dos 
sons (Teplov 1969). 
 
 
Consegue cantarolar sons únicos: como u-u-u-u-u, e-e-e-e, i-i-i-i, o-o-o-o, 
etc. 
 
 
Respondem à música com movimentos repetitivos (balanceamentos 
corporais ou agitação de membros), não correspondendo propriamente à 
música, pois se tratam única e simplesmente de ritmos próprios. Estes 
movimentos não estão ligados à música no essencial, mas sim no fato de 
eles começarem e acabarem, quando a música começa e quando ela acaba 
(Moog 1979). 
 
 
As crianças nesta idade (4 a 6 meses) já conseguem nem que tenuemente 
distinguir ou detectar as diferenças entre um tom em algumas frases 
melódicas apresentadas. 
 
6 MESES 
 
Fase em que já começam a entender os sons e a produzi-los, se bem que 
não são ainda capazes de conseguir estabelecer uma relação de altura exata 
11 
 
de uma nota (Teplov (1969). 
 
9 MESES 
 
Associa o canto ou a expressão vocal a tudo o que faz. 
 
 
Aparecem as primeiras expressões rítmico-musicias. 
 
 
Ainda não é capaz de distinguir mais do que uma terceira menor. 
 
 
Começa a acompanhar canções associadas aos batimentos corporais como: 
bater pés, mãos, pernas, palmas etc. 
 
1 ANO 
 
Consegue imitar sons de animais, transportes, pessoas e outros (Teplov 
1969). 
 
 
Atreve-se normalmente a acompanhar ritmos com o corpo, assim como 
reage corporalmente à música que lhe aparece (Teplov, 1969; e Gesell, 
1940). 
 
 
Procura uma ligação bem estabelecida (sincronização) entre os sons e o 
movimento corporal (Francis 1956). Os ritmos mais fáceis de acompanhar 
12 
 
são as canções de embalar (Francis 1956). 
 
Pode a criança, nesta fase, cantar um pouco da canção, mesmo sem a 
perceber (Francis 1956). 
 
 
Consegue ampliar o tempo, o tom e a intensidade da voz, assim como 
presta atenção a certos sons, como relógios, campainhas, despertadores etc. 
(Francis 1956). 
 
2 ANOS 
 
Com prazer imita sons de instrumentos e com facilidade vários sons do 
cotidiano (Francis 1956). 
 
 
Reage abundantemente com reações rítmico-corporais, assim como adora o 
ritmo, pois o mesmo o estimula a cantar e já é capaz de reconhece algumas 
melodias (Francis 1956). 
 
 
Têm desempenhos significativos em termos de execução instrumentos 
rítmicos (Francis 1956). 
 
3 ANOS 
 
É capaz de criar uma imagem mental dos sons dados por um instrumento, 
assim como consegue agrupar elementos sonoros idênticos (Zenatti 1969). 
 
 
É detentora de um elevado desenvolvimento do senso rítmico e do ouvido 
13 
 
melódico (Teplov 1969). 
 
 
Consegue captar e praticá-la, se bem que canta nos graves e grita nos 
agudos (Souriau 1962). 
 
 
Mesmo fora de tom, a criança consegue cantar por inteiro, canções simples, 
assim como começa a coincidir tons simples, para além de já não se inibe 
tanto quando canta m grupo e, salta, caminha. Corre e pula em 
conformidade com a música e o seu ritmo (Gesell 1940). 
 
 
A sua capacidadetorácica ainda não lhe permite cantar grandes frases 
musicais, sem que tenham que tenha que recorrer à respiração intermédia 
(Abbadie 1977). 
 
 
Acompanha espontaneamente uma música, batendo regularmente uma 
cadência, ou acompanhando com o bater de um lápis na mesa, ou ainda, 
marchando na sala de aula. Consegue também reproduzir estruturas 
rítmicas simples com mais de três elementos (Fraisse 1972). 
 
 
Conseguem ecoar vocalmente o ritmo em palavras, assim como bater 
palmas representando fielmente o ritmo padrão depois da sua vocalização 
etc (Rainbow 1981). 
 
 
43% das crianças demonstram compreender o conceito de escala, enquanto 
que 36 % demonstram antes compreender melhor o contexto melódico 
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(Scott 1979). 
 
4 ANOS 
 
A criança ainda não tem uma noção consciente da simultaneidade sonora. 
Assim como, ainda confunde a intensidade com velocidade, mas já 
consegue distinguir o mais lento do mais rápido e, apenas faz um 
acompanhamento intuitivo, ou seja, em perceber conscientemente os 
tempos nem os reproduzir intelectualmente (Piaget 1975). 
 
 
Adora explorar o universo sonoro e já consegue cantar canções comuns, 
assim como identificar melodias simples e as dramatizar. Começa a ter um 
maior controle da sua voz e gosta muito de participar de jogos cantados 
(Gesell 1940). 
 
 
Começa a gostar de cantar para os outros e neste mesmo tempo aumenta o 
seu repertório, assim como já reconhece todos os sons de uma oitava e 
muitas das vezes já canta dentro do tom (Teplov 1969). 
 
 
Possui capacidades para praticar o canto coral monódico. A sua voz já 
alcança mais notas e, simplesmente ama a música. Uma vez que já possui 
uma sensibilidade musical bem formada, poderá desta feita, reconhecer e 
imitar canções com facilidade (Abbadie, 1977; Souriau, 1962). 
 
 
Se a música for vivenciada e praticada ativamente, ou seja, cantada em 
uníssono, acompanhada por palmas ou com instrumentos rítmicos, as 
capacidades de reconhecimento da mesma num contexto musical diferente, 
são bem mais facilitadores a esta tarefa (Pflederer 1964). 
15 
 
 
 
5 ANOS 
 
Consegue reconhecer o Dó no meio dos restantes sons musicais, assim 
como notas executadas no piano (Teplov 1969). 
 
 
Consegue cantar a duas vozes e já é dona de uma sensibilidade musical 
própria (Souriau 1962). 
 
 
Gosta de ter um repertório extenso. Já consegue cantar dentro de tom. Está 
em condições de sincronizar correctamente movimentos, dançar e executar 
batimentos corporais em conformidade com a música e o ritmo que lhe são 
expostos (Gesell 1946). 
 
 
Já consegue com instrumentos rítmicos e melódicos efetuar experiências a 
nível de composição. As crianças de 5 anos de idade conseguem executar 
sequências diatónicas e tonalidades cromáticas nos xilofones 
(compreendendo os conceitos de escala), enquanto que os de 4 anos de 
idade tocam sons ao acaso (Miller 1986). 
 
6 ANOS 
 
Consegue coordenar o tempo, para que o possa relacionar nas devidas 
proporções com outros sons e outras unidades de tempo (Piaget 1975). 
 
 
É capaz de manter frases longas de algumas canções, sem usar a respiração 
16 
 
intermédia - devido à sua capacidade torácica (Abbadie 1977). 
 
É capaz de reproduzir e identificar melodias consideradas como simples 
(Gesell 1946). 
 
 
É possuidora de uma capacidade de apreensão de um ritmo de 5 a 6 sons 
(Fraisse 1962). 
 
 
É possuidora de um alto nível de percepção rítmica. Descrimina com 
alguma facilidade os sons em termos temporais. Tem relativa dificuldade 
em comparar elementos melódicos e harmónicos que se sucedam no tempo 
(Zenatti 1969). 
 
7 ANOS 
 
Já coordena sons simultâneos e sincroniza durações (Piaget 1975). 
 
 
Interessa-se pelas aulas de música e gosta de instrumentos de percussão 
(Gesell 1946). 
 
 
Já é capaz de cantar temas com frases longas (Abbadie 1977). 
 
 
É capaz de reconhecer um simples esquema de tonalidade, assim como 
demonstra já capacidades de percepção claras sobre a obra polifónica - 
melhor nos graves (Zenatti 1969). 
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Começa a despertar para uma atitude de imaginação musical importante, 
gostando de interpretar em termos visuais e dramáticos as obras musicais 
que vai entendendo (Francès 1956). 
 
 
Consegue sem dificuldade seguir os batimentos do metrónomo (Fraisse 
1962). 
 
8 ANOS 
 
Tem prazer em tocar em duo, assim como fazer criações musicais e 
principalmente de ter assistência enquanto executa musicalmente algo 
(Gesell 1946). 
 
 
É capaz de associar com facilidade durações (Piaget 1975). 
 
 
Adquire uma noção individual de tempo (Fraisse 1967). 
 
 
Está capaz de se aperceber melhor dos significados das variações de modo 
e das variações de tonalidade (Zenatti 1969). 
 
9 ANOS 
 
Adora ter o seu próprio instrumento. Está dedicado à prática musical, onde 
executa com prazer, vários legatos e staccatos, assim como se interessa 
18 
 
cada vez mais por compositores e pela música convencional (Gesell 1946). 
 
Com facilidade domina as variações de tempo, assim como explora a 
música polifónica com mais precisão e tem agora uma maior percepção 
melódica. Identifica e discrimina imediatamente uma mudança no sistema 
tonal ou de uma mudança melódica (Zenatti 1969). 
 
10 ANOS 
 
Torna-se muito mais sensível à melodia e à multiplicidade das estruturas da 
mensagem musical, mas ao mesmo tempo torna-se mais insegura no seu 
comportamento musical e é relutante nas respostas, se bem que estas estão 
agora mais controladas (Fraisse 1967). 
 
 
Progride a olhos vistos, no que diz respeito à discriminação perceptiva das 
variações de tonalidade. Assim como melhora a percepção dos graves, 
agudos e do tema na polifonia (Zenatti1969). Já estabelece uma perfeita 
distinção entre cadência e meia cadência (Imberty 1989). 
 
12 ANOS 
 
Nesta fase consegue reproduzir estruturas rítmicas de 7 a 8 elementos 
(Fraisse 1967). 
 
 
 
 
 
 
19 
 
 
 Naturalmente que as fases desse desenvolvimento, quando nos 
referimos ao ensino e educação geral, em vez das escolas especializadas em 
educação musical, podemos afirmar que são três as fases delineadas no 
organograma geral, dentro das quais se insere a Expressão “Educação 
Musical”, O ensino Pré-Escolar, o Ensino Básico (1º Ciclo) e o Ensino 
Básico (2º Ciclo). 
Os intentos de cada uma são relativamente diferenciados, mas 
incorrem numa sequência de aprendizagem organizada, de forma a 
incentivar a aprendizagem da música e interiorização de uma maior 
sensibilidade artística do indivíduo. 
 
Ou seja, de uma forma geral, definir-se-á uma estrutura simplista da 
organização universal do ensino da música, inserida nos planos regulares 
de educação: 
 
 
Portanto deve iniciar-se a criança no mundo da educação para a 
exploração, quer de uma forma formal ou informal, embora a segunda seja 
importantíssima no decorrer do desenvolvimento integral da criança. Pois o 
que ela descobre e explora no meio em que vive, em que estuda e onde 
brinca, é uma constante, dado o seu interesse natural em tentar perceber as 
coisas e o mundo que a rodeiam. 
Bem como exprime curiosidade sobre muitos elementos e formas 
que os adultos por vezes não percebem, querendo perceber e tocar, 
querendo esboçar uns sons desarticulados, cheirar e mastigar tudo à sua 
20 
 
volta. A fase etária compreendida entre o nascimento e os dezoito meses 
iniciais de vida são fulgurantes em termos de potencialidades deprópria 
desenvoltura da aprendizagem, criando a criança as suas bases para todo o 
subsequente desenvolvimento educativo. Esta fase está situada nos 
primeiros cinco anos de vida da criança, onde E. Gordon destaca três fases, 
dando especial importância ao contacto e à exploração do mundo e do 
meio: 
 
 
 
 
 
A fase seguinte será difícil e pouco proveitosa para toda a 
acomodada educação formal resultar, com uma criança que desde cedo não 
seja orientada e elucidada para a prática e assimilação de informação não 
formal ou não estruturada. 
A educação acadêmica formal é futuramente um passo doloroso a 
dar, por parte da criança, pois nem em casa nem na escola desenvolveu essa 
prática. Para E. Gordon (2000:5) 
“O lar é a Escola mais importante que as crianças alguma 
vez irão conhecer e os pais os professores mais marcantes 
que alguma vez irão ter”. 
 
 
21 
 
Grande parte dos pais até poderiam ter capacidade e sensibilidade 
suficiente, para orientar os seus filhos no domínio musical. Mas o que os 
leva a não o fazer, deve-se em parte ao que acima referimos, não lhes 
foram despertadas e desenvolvidas as aptidões musicais na idade certa. Ou 
seja, deparamo-nos com uma intervenção discreta neste campo por parte 
daqueles que preparados musicalmente o poderiam fazer com os seus 
filhos, com mais perspicácia e proximidade emocional, em relação a 
qualquer educador / professor. 
Não se trata de que os pais não tenham aptidões musicais, o que é fato 
é que não as desenvolveram atemcipadamente. Estando estes, com mais 
vontade de exercer uma orientação correta nos domínios do 
desenvolvimento linguístico, ou até da aritmética e ciências da natureza, 
porque foram estes os elementos ou áreas de conteúdo que lhes 
desenvolveram na sua formação. 
Existe uma notória diferença entre a educação e a orientação 
musical. Pois a educação é normalmente vocacionada para o conceito 
formal (até determinado grau), enquanto que a orientação por natureza tem 
um perfil mais informal. Esta quando não é estruturada gera maior trabalho 
com resultados menos satisfatórios para os educadores e pais, no que se diz 
ao envolvimento das crianças com a cultura, sem uma planificação 
específica. 
Enquanto que se estruturada, necessita vitalmente de uma exaustiva 
planificação. Mas ambas não impõem por um lado informação e, por outro, 
competências à criança. 
Existem contrastes importantes nesta relação de conceitos e práticas, 
uma vez que a orientação informal estruturada ou não, baseiam as suas 
atividades na resposta natural da criança e atividades sequenciais. O que já 
não acontece na educação formal, a qual se baseia numa planificação 
específica de tudo o que se ensina, abordando uma rigorosa limitação 
temporal para as atividades a desenvolver e tipos específicos de respostas. 
Pondo desta forma em prática um ensino compartimentado e isolado, 
deixando de parte duas vertentes para nós fundamentais, o sentido da 
interdisciplinaridade entre áreas de conteúdo e as atividades 
extracurriculares, normalmente denominadas depreciativamente de tempos 
livres ou passatempos. 
Quanto às aptidões musicais e suas vertentes, podemos destacar o 
papel interventivo da comunidade familiar que é de suma importância. Tal 
como o pedagogo “Susuki”, também entendemos que a presença dos pais 
22 
 
na envolvência educativa e no próprio contexto educativo, confere à 
criança uma formação mais próxima e acolhedora, bem como 
familiarizada, para que alguns “medos” espaireçam. 
Neste caso estaríamos a praticar um conceito denominado de Zona 
de Desenvolvimento Próximo, ou seja, é toda a riqueza da experiência e do 
conhecimento que se entrelaçam na relação da criança com o adulto e vice 
– versa. Cujo resultado é estimado como crucial para certas áreas do 
desenvolvimento pessoal e social do indivíduo. 
Não será preciso que todos os pais sejam músicos amadores ou 
profissionais, para orientarem os seus filhos musicalmente. Como refere 
ainda “Edwin Gordon” (2000:6): 
“Da mesma forma que não necessitam de serem escritores, 
oradores ou matemáticos de profissão para ensinar os filhos 
a comunicar ou a usar os números de forma adequada”. 
 Os pais que não se acharem capazes de fazer este acompanhamento 
deverão procurar a ajuda necessária a um educador musical. Pois estamos 
falando de um ser em crescimento contínuo e em fases que propiciam esta 
aproximação, que merece uma atenção e uma assistência diferente daquele 
que muitos dos pais tiveram. É do futuro de um indivíduo, de uma geração, 
de um país e de um mundo novo, de uma vida nova, na base da harmonia e 
da arte que é a vida. 
Os pais terão condições para orientar musicalmente os seus filhos se 
preencherem alguns requisitos básicos, mesmo que não toquem nenhum 
instrumento musical, para isso bastam-lhes entoar corretamente alguns 
temas musicais (cantar razoavelmente afinado), que tenham prazer em 
executar movimentos corporais com alguma fluidez. Não havendo lugar a 
esta ligação e acompanhamento, as crianças vão crescer a pensar que as 
artes são coisas inúteis e que não devem fazer parte da sua própria vida. 
Será então mais um caso de mau crescimento, alheado de toda a 
importância da música no seu processo de crescimento e desenvolvimento 
integral, restando-lhe única e somente uma limitada compreensão e 
apreciação da música. 
Pondo de parte a educação para os sentidos, a educação estética, o 
gosto pela arte, à prática enriquecedora de todo o processo e prática 
musical. Enfim, serão sem poderem optar, mais uma cópia dos pais, uma 
cópia dos interesses dos pais e por ultimo uma cópia de um ensino caduco 
que não aprendeu a educar para a sensibilidade nem para o amor. Porque 
23 
 
amar a música faz parte do mais íntimo que um ser humano desenvolvido 
tem como mais previsível. Para Violeta H. de Gainza: 
 
“A música é adorável porque nos faz bem, ajuda-nos, 
oferece-nos algo especial que todos necessitamos: O bebé 
para de chorar e sorri quando se lhe canta; as crianças, os 
jovens e os adultos recorrem à música para dormirem, para 
estudar, para acordar, para trabalhar, para se entreter e ou 
relaxar”. 
O desenvolvimento das aptidões musicais tem de ser visto pelo 
educador / professor e pelos encarregados de educação como um 
empreendimento em longo prazo. Porque este processo significa uma 
assimilação regrada de pequenas conquistas musicais, como o 
desenvolvimento das capacidades rítmicas, do conhecimento do corpo 
(movimento e dança) e do mundo que rodeia a criança. 
Só futuramente se poderá pedir à criança que execute uma tarefa 
musical de grande exigência, tal como interpretar (leitura clássica de uma 
partitura musical) um tema vocal ou instrumental, ou ainda, faze-lo 
individualmente e em grupo (desenvolvimento pessoal e social da criança). 
Para esta fase está reservado um insistente trabalho baseado em 
aspectos lúdicos, para que se desenvolvam estratégias/aptidões próprias na 
criança, desenvolvendo-se as suas reais potencialidades, no meio e em 
tempo apropriado à sua idade e desenvolvimento físico e intelectual. 
Deve-se evitar tratar uma criança (no ensino musical) como um 
adulto, ou incutir-se a ideia de que estamos formando um futuro músico 
profissional. Pois da mesma forma no ensino de adultos é incorreto 
infantilizar o ensino, assim também não devemos ter esta prática de 
responsabilização em excesso, tornando por vezes esta atitude como um 
criar sem fim de expectativas que podem ser falíveis. 
Por vezes incorre-se no erro de comparar o que uma criança pode 
fazer em termos de aprendizagem musical, com um adulto, dado que esta 
experiênciaainda com boas intenções, pode marcar negativamente 
qualquer ser humano em formação, pois não dispõe das mesmas 
capacidades e a mesma habilidade / técnica. 
É um fato de que uma criança pode aprender muito mais com um 
colega, ou por ela própria, do que com uma simples comparação com um 
adulto, pois pode subestimar as suas reais capacidades sendo comparado 
24 
 
desta forma. A música deve ser a parte do que refere Violeta H. de Gainza 
(2001), um objeto intermediário e privilegiado da comunicação humana. 
O papel dos adultos reveste-se de uma importância crucial, pois se 
acompanham o desenvolvimento da sensibilidade para as artes (música) nas 
crianças, elas no futuro serão adultas com grande capacidade crítica, 
podendo de certa forma, ler partituras musicais com grande facilidade e 
provavelmente serão importantes agentes de formação de gerações 
vindouras e, quem sabe, pedagogos ou músicos profissionais, ou em todas 
as áreas que a criança seguir. Basta às vezes uma referência positiva no 
trajeto de uma criança, para definir o seu destino artístico ou não. 
O ensino da música no Pré-Escolar terá de partir de uma base 
democrática sólida, pois sabemos que raramente esta é desenvolvida ou 
ensinada nas instituições públicas ou particulares de ensino. 
No ensino particular é “permitido” o acesso ao ensino da 
Educação/Expressão Musical, às vezes pouco convincente, pois esta área é 
desenvolvida sob a forma de “matar” o tempo, ou como o alongamento de 
um lamentável lastro de atividades, para que os horários dos pais 
coincidam com os da instituição de ensino. Embora é de referir que muitos 
destes momentos de atividade extra – curricular, ou de Área – Escola, 
sejam fundamentais para o enriquecimento pessoal e social do 
indivíduo/criança, bem como poderão influenciar estas crianças a 
desenvolver uma carreira futura como profissionais da música se assism a 
desejarem. 
É um passo importante no que concerne ao desenvolvimento das suas 
aptidões musicais, bem como facilitar a sua futura compreensão em 
atividades diretamente ligadas à música, ao movimento e à expressão. 
Perfeitamente lamentável é, para M. Gagnard (1974) a normal 
importação e imitação acrítica de métodos pedagógicos de diferentes 
proveniências estrangeiras, somente porque é um exemplo exterior à nossa 
realidade. Pondo de parte todo o contexto cultural característico de cada 
país (tradição musical genuína e meio sociocultural), de cada região e 
porque não de um bairro. É preciso agir tendo em conta as características 
das pessoas e do meio com quem e onde se desenvolve este trabalho. 
Se este contexto é esquecido, jamais se poderia adotar o método de 
Kodály, pois o mesmo se baseia entre outras coisas, no uso do património e 
tradição musical do seu país (Hungria), de forma a facilitar a compreensão 
dos elementos fundamentais da música, fazendo com que desta forma se 
consiga educar musicalmente um povo, através de uma vivência própria, 
25 
 
pertencente a uma cultura de que o próprio aprendiz musical é parte 
integrante. Para Madelaine Gagnard (1974:17): 
 
“A iniciação musical infantil deverá fomentar na criança o 
desenvolvimento máximo da criatividade individual dentro 
do desenvolvimento máximo da criatividade colectiva”. 
No Ensino Básico do 1º ciclo, estar-se-á em perfeitas condições de 
estreitar a relação entre atividades práticas e de correspondente suporte 
teórico, para que se assimilem futuramente, conhecimentos que aparecerão 
já de uma forma mista e dissolvida (prática/teórica). Compreendendo que a 
partir dos sete anos já se poderá esperar que o discente tenha acesso à 
compreensão de um texto musical, à sua leitura vocal e execução 
instrumental. Deve desenvolver-se a imaginação e criatividade, a partir da 
inclusão da música coral (grupo) baseada no exemplo da boa tradição 
musical do país de Kodály, sem esquecer a participação individual como 
ponto de partida ou de chegada de uma atividade musical. 
Efetuar com alguma regularidade, improvisações musicais sobre textos 
escolhidos, ou efetuar o percurso inverso, elaborando frases musicais 
organizadas e só depois incluir um texto que se adapte à composição, entre 
outras experiências deste género. Dando desta forma uma visão mais ampla 
da intervenção do aluno e do professor numa composição musical 
(individual ou colectiva), ou sobre um texto (temático ou não). 
Assim desenvolvem capacidades naturais importantes no que 
concerne à improvisação, à criatividade, à imaginação e ou 
desenvolvimento do carácter interventivo sobre uma ação (individual ou 
colectiva). 
 
Todo este leque de orientações tem em conta, uma conduta de 
responsabilização dos discentes, que de uma forma ou de outra se processa 
no interior do indivíduo/criança, percebendo que existe uma necessidade 
intrínseca de sistematizar e fundamentar todas as acções/actividades que se 
desenvolveram numa fase anterior. Assim sendo, ambas se correlacionam e 
crescem de forma organizada e consciente, para que este crescimento 
intelectual se emparede com um crescente desígnio de responsabilidade. 
Para Madelaine Gagnard a música pode ser uma escola de liberdade 
e de responsabilidade desde os primeiros passos.
26 
 
 
 Vemos então o quão importante é a música para o crescimento e 
formação de caráter de uma criança em formação, possibilitando ao futuro 
adulto desenvolver e aprimorar vários sentidos no que se refere ao seu 
estado natural, por exemplo, uma criança que se tornou um profissional 
médico, e no decorrer desta caminhada desde o início houve a introdução 
no que se refere à educação musical correta, com certeza este profissional 
terá outros olhos para conduzir com maestria sua profissão, além de uma 
visão mais aguçada do que acontece em sua volta. 
 Sem música a vida seria um erro (Friedrich Nietzsche). 
 
 
 
INTRODUÇÃO A MUSICALIZAÇÃO INFANTIL 
 
 Vários estudos confirmam a importância que a música tem para o bem 
estar do bebê, desde quando ele ainda é um feto e está no ventre da mãe. A 
música traz tranquilidade para a mãe e para o bebê, introduzindo-o na 
sensibilização aos sons, desde muito cedo. 
 Não dá pra imaginar um mundo sem som e se pararmos para analisar, 
quase todos os sons que ouvimos durante o nosso dia, são como 
instrumentos musicais tocando alguma melodia, harmonia e principalmente 
ritmo: os pingos de uma torneira, os trovões, a chuva, as cigarras cantando, 
os pássaros, o arrastar de um chinelo ao andar, as ondas do mar, e tantos 
outros. 
 Aliás, eis aqui uma bela forma de ensinar para as crianças. Com 
elementos e situações já vivenciadas por elas, podemos colocá-las em 
contato com todos os tipos de sons e mostrar a elas como o mundo seria 
esquisito se não tivesse o despertador e o telefone tocando, a música para 
cantar e até a fala que é uma frequência de sons produzida pelas cordas 
vocais juntamente com outros órgãos do corpo humano. 
27 
 
 Fazer as crianças imitar com a boca, os sons dos objetos e do que está ao 
seu redor, faz com que ela tenha maior observação sobre o mundo em que 
vive e a desenvolver desde cedo à sensibilidade para a música. 
 
 A educação musical está fazendo parte da educação das crianças, desde a 
pré-escola pela importância que a música traz não só como entretenimento, 
mas no auxílio do aprendizado da fala, como o de aprender a ouvir e na 
coordenação motora. 
 A música tem ainda, o dom de aproximar as pessoas. A criança que vive 
em contato com a música, aprende a conviver melhor com as outras 
crianças e estabelece um meio de se comunicar muito mais harmonioso do 
que aquela que é privadada música, em contra partida, quando aprende a 
tocar algum instrumento, também aprende a ficar sozinha, sem se sentir 
solitária ou carente de atenção. 
 A música ainda beneficia na fala, através das músicas infantis como 
"roda-roda", "o sapo não lava o pé" e outras, onde as sílabas são rimadas e 
repetitivas, fazendo com que a criança entenda o significado das palavras 
através dos gestos que se fazem ao cantar. Portanto, a criança se alfabetiza 
mais rápido. 
 A idade ideal para aprender um instrumento musical, é a partir dos 5 
anos, quando a criança começa a ser alfabetizada. 
 Os pais não devem jamais impor o aprendizado, nem muito menos 
escolher o instrumento que a criança deverá tocar. A escolha deve ser 
sempre da criança, assim como a manifestação na vontade de aprender um 
instrumento. 
 Um dos melhores instrumentos para se iniciar é a flauta doce, 
instrumento que não exige demais da criança, mas antes de tudo, ela tem 
que gostar do instrumento. 
 O mais importante dentro deste estudo é o poder de concentração e 
disciplina e sensibilidade que a música traz para a criança. Sim, a música é 
capaz de produzir na criança a síndrome dos 3ds “Disciplina, Determinação 
e Direção”. 
 
 
28 
 
 
 
COMO ERA O ENSINO DE MÚSICA NA ESCOLA BRASILEIRA 
DURANTE A PRIMEIRA METADE DO SÉCULO XX 
 Durante a história, vários filósofos, intelectuais, pedagogos, músicos 
ou mesmo leigos defenderam o ensino de música como parte integrante da 
educação. Este artigo trata do grande defensor do ensino de música no 
Brasil na primeira metade do século XX: o compositor Heitor Villa-Lobos, 
sendo ele um dos maiores responsáveis pela inclusão da disciplina de Canto 
Orfeônico nas escolas brasileiras. Busca-se analisar no discurso deste 
personagem, as suas ideias a respeito do ensino de música, assim como as 
suas finalidades, suas vantagens e sua relação com a escola moderna. 
 Com o advento da República no Brasil em 1889, os discursos sobre 
os rumos da sociedade e da cultura brasileira voltaram-se a ideia de 
mudança, especialmente no que dizia respeito à exaltação do progresso. 
Este discurso incluía modernizar não só a política do país, mas também as 
mais variadas vertentes da sociedade, como por exemplo, a arte e a 
educação. Dentro do âmbito educacional, surgiu um discurso em prol da 
“Educação Musical”, pois esta disciplina casava com a ideia de uma escola 
moderna, que tinha como objetivo, a busca pelo equilíbrio na formação das 
faculdades cognitivas, físicas e morais dos indivíduos. A partir do século 
XX, estas discussões se tornaram ainda mais intensas e, consequentemente 
o ensino de música conseguiu cada vez mais espaço dentro dos currículos 
escolares brasileiros. 
 Um dos grandes idealizadores e responsável direto por inserir a 
música e o canto orfeônico nas escolas ginasiais brasileiras, além de ser 
oficialmente considerado o grande organizador deste ensino no Brasil, foi o 
Maestro Villa Lobos. 
 
 
 
 
 
29 
 
 
VILLA-LOBOS: UM DOS GRANDES DEFENSORES DO ENSINO 
MUSICAL NAS ESCOLAS BRASILEIRAS. 
 Apesar do sucesso como músico, instrumentista e compositor, o 
maestro Heitor Villa-Lobos manteve um forte interesse pela educação, 
sendo decisivo no projeto de implantação e divulgação do Canto Orfeônico 
nas escolas brasileiras. Durante a década de 1920, antes da sua segunda 
viagem à Europa, o maestro Villa-Lobos já possuía a ideia de criar coros 
populares nacionais, como demonstra um cronista na Folha da Noite (Rio 
de Janeiro) de 03 de novembro de 1925: 
 
 Espírito de fina observação, Villa-Lobos notou que o costume 
admirável de cantar em coros ainda não penetrou nos povos latinos, sendo 
um hábito antigo na raça teutônica. Na Alemanha, cada indivíduo tem a sua 
voz determinada, com seu repertório de canções nacionais e, na primeira 
reunião em que se encontra, sabe executar a sua parte num concerto vocal. 
Na França já se começa a educar o povo com as músicas a vozes, sendo um 
exemplo incipiente o hino dos estudantes em greves, num cortejo qualquer 
pelas ruas de Paris. 
 É necessário que, também aqui, se intente o mesmo, começando 
pelas escolas, único ponto de seguros efeitos nas vindouras gerações de 
moços. Em lugar de encher a cabeça das crianças com os famosos hinos 
que nas escolas se cantam, de letra e de música estúrdias, sem a menor 
compreensão por parte, muitas vezes, até dos professores, é preciso que se 
ensine os pequenos a cantar as nossas canções apanhadas entre o povo, 
conseguindo que eles aprendam, cada qual a sua voz determinada, de modo 
que, no primeiro momento em que se encontre um grupo reunido, se possa, 
muito naturalmente, passar umas horas de agradável música. Mas a criança 
não poderá reter uma composição de várias vozes... Pois que não seja de 
muitas vozes, mas de duas apenas. E os nossos cantos, já estão fixados? 
Temos já canções nossas? Canções, temo-las e muitas; falta-nos somente 
quem as ame e as queira cantar. Da sistematização delas se encarregou o 
próprio Villa-Lobos e, muito breve, ouvi-las-emos nos seus adoráveis 
concertos. Dos coros passou a falar da nossa nomenclatura musical, 
dizendo que vai tudo muito errado, jamais sendo tango ou tanguinho o que 
hoje com tais nomes se publica (FOLHA DA NOITE citado por KIEFER, 
1986, p.142-143). 
30 
 
 Desde a década de 1920, a discussão que colocava o ensino musical 
distante da mera execução de hinários já se encontrava presente. O ensino 
de elementos do folclore, na busca de resgatar uma identidade nacional, 
mostrava-se como preocupação principal. Neste momento, nota-se a 
“invenção” de uma tradição nacionalista para o Brasil, resultado de uma 
República emergente em busca de uma identidade cultural. O conceito de 
Hobsbawn sobre a “tradição inventada” pode contribuir no entendimento 
desta questão: 
 
 Após a Semana de Arte Moderna, o maestro Villa-Lobos manteve 
certa receptividade de público e crítica paulistana. Este impacto rendeu-lhe 
uma bolsa para estudar na França, onde “(...) os viajantes e turistas 
brasileiros, desejosos de tomar o tradicional ‘banho de civilização’ em 
Paris, descobriram o quanto era ‘importante’ e ‘genial’ a cultura da 
população que os envergonhava pela miséria, ignorância e matiz da pele e 
que tanto seduzia os franceses” (SVECENKO, 2000, p.278-279). 
 Quando voltou ao Brasil, no ano de 1930, o consagrado compositor 
deparou-se com uma realidade musical bem diferente daquela que ele havia 
vivenciado na Europa. Se por um lado notava um público numeroso para a 
música, por outro percebia que este público se encontrava aprisionado em 
“esquemas rígidos e manipulado ao sabor das conveniências dos 
empresários” (NÓBREGA, 1970, p.11). Isso levaria Villa-Lobos a 
apresentar à Secretaria de Educação do Estado de São Paulo um plano de 
educação musical por escrito (mesmo documento que havia sido 
apresentado e ignorada anteriormente a Júlio Prestes, então presidente de 
São Paulo e candidato à presidência da República). 
 Após a Revolução de outubro de 1930, ano em que Getúlio Vargas 
assumiu a presidência da República, Villa-Lobos manteve ativas suas 
tentativas de reconstrução da educação musical brasileira, utilizando em 
seu discurso um forte apelo nacionalista, associado à defesa da música 
brasileira de raiz (canções folclóricas). Em 12 de janeiro de 1932, Villa-
Lobos entregava ao presidente Getúlio Vargas um memorial sobre o ensino 
de Música e Artes do Brasil. Neste documento, Heitor Villa-Lobos 
problematizava a questão artística do Brasil no âmbito educacional,comparando-a novamente com as experiências realizadas em outros países. 
Além disso, o maestro apresentava a música como a melhor e mais eficaz 
propaganda do Brasil para o exterior. 
 
31 
 
 Para Villa-Lobos, a música e as demais artes apareciam como 
elementos que deveriam ser valorizados por um Governo preocupado com 
a formação de seus cidadãos. Ao justificar suas intenções no trecho inicial 
da carta, Villa-Lobos acentuava o discurso nacionalista. 
 No intuito de prestar serviços ativos a seu país, como um entusiasta 
patriota que tem a devida obrigação de por à disposição das autoridades 
administrativas todas as suas funções especializadas, préstimos, profissão, 
fé e atividade, comprovadas pelas suas demonstrações públicas de 
capacidade, quer em todo o Brasil, quer no estrangeiro, vem o signatário, 
por este intermédio, mostrar a Vossa Excelência o quadro horrível em que 
se encontra o meio artístico brasileiro, sob o ponto de vista da finalidade 
educativa que deveria ser e ter para os nossos patrícios, não obstante 
sermos um povo possuidor, incontestavelmente, dos melhores dons da 
suprema arte. (VILLA-LOBOS, 1932). 
 
 O problema levantado por Villa-Lobos e a forma apresentada para a 
sua solução (exaltação ao nacionalismo) pareciam ser as melhores 
justificativas para a realização do seu projeto. Elevar a arte a um símbolo 
de potencial da Nação se tornava o principal argumento utilizado pelo 
maestro para conseguir atingir seus objetivos. Villa-Lobos sintetizava e 
defendia aquilo que já era realidade na Europa: o vínculo do ensino de 
música com uma função utilitarista para a sociedade. 
 A expansão em âmbito nacional do ensino do Canto Orfeônico teve 
sua origem na década de 1930, e contou com o apoio dos representantes da 
Escola Nova. Na Reforma de ensino de 1932, de autoria de Anísio 
Teixeira, na capital do país, a música e as demais Artes tinham lugar 
destacado dentro dos currículos escolares. Na UDF (Universidade do 
Distrito Federal), havia o curso de Formação de Professores Secundários de 
Música e Canto Orfeônico, com várias Cadeiras culturais e pedagógicas. 
Em 1933, foi criada a Superintendência de Educação Musical e Artística, 
transformada em SEMA (Serviço de Educação Musical e Artística) no ano 
de 1939. Este também foi o ano em que Villa-Lobos apresentou sua 
proposta de ensino musical para os demais estados brasileiros: 
 Aos interventores e diretores de instrução de todos os estados do 
Brasil foi enviado em 1933 um apelo no sentido de que se interessassem 
pela propagação do ensino da música nas escolas e pela organização de 
orfeões escolares, apresentando-se ao mesmo tempo uma exposição das 
necessidades e vantagens que poderiam advir para a unidade nacional, da 
32 
 
prática coletiva do canto orfeônico, calcada numa orientação didática 
uniforme. 
 Foi esse apelo acolhido com interesse e simpatia em muitos 
Estados que desde então se preocuparam em torna-lo uma realidade. 
Assim, resolveu-se aceitar a matrícula de professores estaduais nos cursos 
especializados, para pequenos estágios onde eles pudessem adquirir os 
conhecimentos básicos imprescindíveis. (VILLA-LOBOS, 1946, p. 528). 
 Este projeto somente foi possível com a superintendência que 
reunia cerca de 200 professores que ministravam o ensino da música e 
canto orfeônico nas escolas de diversos níveis. Entre as realizações de 
Villa-Lobos dentro do SEMA destaca-se a atuação em defesa do canto 
orfeônico, por meio das concentrações orfeônicas promovidas durante o 
Governo de Getúlio Vargas. Após cinco meses na instituição, foi realizada 
uma demonstração pública com uma massa coral de 18.000 vozes, 
constituídas por alunos de escolas primárias, das escolas técnico-
secundárias, do Instituto de Educação e do Orfeão de Professores. 
 Em 1943, o Maestro Villa-Lobos deixou a superintendência do 
Distrito Federal e fundou O Conservatório Nacional do Canto Orfeônico, 
de âmbito federal, com a finalidade de formar professores e de orientar o 
ensino musical em todo o país. Dessa forma, o maestro se preocuparia em 
oferecer as diretrizes para o ensino da Música e Canto Orfeônico nas 
escolas brasileiras. 
 Villa-Lobos manteve uma posição de destaque no ensino de Canto 
Orfeônico do país, sendo citado em diversos livros didáticos da disciplina, 
como por exemplo, na obra Noções de Música e Canto Orfeônico, voltado 
para a 1ª série do curso ginasial, de Maria Elisa Leite Freitas, no ano de 
1941, que apresenta Villa-Lobos como uma das maiores glórias da música 
nacional, aquele que, segundo Alberto Nepomuceno, achou a chave da 
verdadeira música brasileira, enquanto que ele achara apenas a porta, 
devemos, portanto a organização definitiva do ORFEÃO, na capital do 
Brasil, dum orfeão único que deverá, mais tarde, unir num só coro todas as 
vozes brasileiras para, sob uma só e mesma orientação, aprender a cantar as 
grandezas da Pátria e saber cantando defende-la e glorifica-la pelo trabalho 
honesto e inteligente, cumprindo assim, o compromisso ditado por 
Roquette Pinto e assinado por todos os orfeonistas: PROMETO DE 
CORAÇÃO SERVIR A’ARTE, PARA QUE O BRASIL POSSA, NO 
FUTURO, TRABALHAR CANTANDO [grifos no original] (FREITAS, 
1941, p.18). 
 
33 
 
 
 
A IMPORTANCIA DA MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 A música é um elo que une e reforça todo o trabalho educativo que se 
desenvolve com a criança, pois ela desperta a criatividade, a fantasia, a 
musicalidade, a temporalidade e tem função lúdica. Segundo Maquilam 
(1994), de acordo com a história do homem e antes das primeiras 
civilizações e das primeiras aldeias agrícolas, e até do próprio conceito de 
tempo, a música já estava presente, passando a ser uma entre as mais 
sublimes criações da humanidade. 
 O trabalho com música deve considerar que ela é um meio de expressão 
e forma de conhecimento acessível aos bebês e crianças, inclusive aquelas 
que apresentam necessidades especiais (BRITO, 2005). 
 Em conjunto com a parte teórica e prática, o lúdico deve sempre se 
sobressair. O objetivo dos educadores musicais não é o de formar músicos 
técnicos ou teóricos e sim formar apreciadores musicais e praticantes da 
música. 
 “O mais importante e o primeiro ensinamento que a criança deve 
adquirir é a consciência do ritmo” (Pedagogia Musical Brasileira no Século 
XX. PAZ, Ermelinda p.14). Este pensamento de Villa-Lobos caracteriza 
que em sua visão o ritmo é o principio da prática musical. Apesar de ser de 
maneira diferente todos educadores musicais dão ênfase ao ritmo, mas 
Dalcroze e Sa Pereira trabalham com o movimento do corpo enquanto 
Villa-Lobos trabalha mais de uma forma tradicional fazendo uso do 
metrônomo já Gramani ao invés de trabalhar o ritmo como algo horizontal 
ele trabalha mais de modo vertical desconsiderando barras de compasso e 
fazendo uso de sobreposições de vozes e contraponto. 
 A valorização da escuta é uma proposta em geral dos educadores 
musicais. Dalcroze defende que quando não se tem o som de um acorde ou 
de um intervalo “o único modo de conhecer sua sonoridade seria tocá-lo” 
34 
 
(FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira, De Tramas e Fios, p. 110). 
Villa-Lobos diz que “Primeiramente, procuramos distinguir entre música-
papel e a música-som” (Pedagogia Musical Brasileira no Século XX. PAZ, 
Ermelinda p.16). Esta valorização da música como algo sonoro é o que à 
torna prática e significante para cada ser humano. 
 
 “Villa-Lobos chama a atenção para o fato de que a criança muito antes de 
dominar as regrasgramaticais, utiliza palavras com fluência e formula frase 
já com entoação. A linguagem é para ela uma coisa viva e não, regras no 
papel” (Pedagogia Musical Brasileira no Século XX. PAZ, Ermelinda 
p.16). Com essas palavras, fica clara a ideologia de que a música deve-se 
tornar natural e depois arrumar maneiras de representa-las no papel. 
 Em práticas de aula a importância dada ao canto, a música folclórica, 
a música como algo sonoro, ao jogo e ao ritmo, tem um efeito musical 
muito bom, pois as aulas possuem um desenvolvimento musical muito 
abrangente e que fica implícito nas atividades, por exemplo em uma 
simples brincadeira de roda pode-se trabalhar com o pulso, dinâmica, 
memória musical, improviso, etc. Fazendo com que haja uma 
aprendizagem intuitiva e espontânea. 
 É importante destacar que o trabalho com práticas em formas de jogo 
faz parte da proposta de “Call Orff” e “Sa Pereira”, que em suas propostas 
fazem uso do caráter lúdico para que a aprendizagem fique prazerosa e 
natural. 
 A criatividade, a composição e o movimento do corpo são muito 
trabalhados em aulas fazendo-se uso de brincadeiras de roda onde há 
principalmente o movimento do corpo com uso da criatividade e da 
composição seja ela musical ou não. A composição e a criatividade 
também podem ser trabalhadas com o uso de escalas principalmente com a 
pentatônica onde as “dissonâncias” são amenizadas. A escala pentatônica é 
característica do trabalho de Kodaly e Orff, já Liddy Chiafarelli da um 
valor a criatividade e a composição, mas não especificando o uso de escalas 
e sim o uso de células rítmicas. 
 Em geral as práticas dos educadores musicais tais como: ostinatos, 
improvisação, composição, movimento do corpo, o uso do lúdico, o jogo de 
pergunta e resposta, etc. São de muito valor e com um resultado musical, 
cultural e social muito satisfatório quando são postas em prática, isso 
porque como já foi dito o desenvolvimento musical se torna mais natural. 
35 
 
Com a segunda geração de educadores musicais há uma grade revolução 
em se tratando do uso da matéria sonora. 
 Fundamenta-se, portanto, no desenvolvimento da criatividade, da 
experimentação e da auto expressão, alcançadas através de atividades de 
improvisação e composição. Nesse processo, o trabalho centra-se quase que 
exclusivamente na manipulação e experimentação dos mais diferentes 
materiais, utilizando-se desde o som de papéis, plásticos, vidros, enfim, 
material de sucata em geral, até o som de sintetizadores e computadores. 
Ao professor compete orientar o aluno, facilitando o processo de 
aprendizagem, “estimulando, questionando, aconselhando e auxiliando, ao 
invés de demonstrar e dizer” (SWANWICK, 1988, p.14). Além disso, há 
também o uso de sons aleatórios e ritmos normalmente não usuais pelos 
educadores da primeira geração. 
 A respeito disso falo que “muitos educadores musicais atuais têm um 
grande preconceito quando se fala da segunda geração ou vice-versa, pois 
consideram que as propostas deles são exclusivas (uma elimina a outra) 
quando na verdade elas são complementar uma a outra. O uso de 
determinadas propostas seja ela da primeira ou da segunda geração é muito 
variável conforme os objetivos a serem alcançados pelo professor. O mais 
importante é que nenhuma proposta anule a outra, mas sim que elas possam 
se completar”. 
 Os educadores musicais precisam ter em mente que acima de seguir 
um método é preciso estar sempre pronto e de “mente aberta” para 
considerar o contexto em que a sociedade atual se encontra. “O Sistema de 
comunicação, de economia e de tecnologia, de linguagem e de expressão 
artística, misturam-se uns aos outros, mergulhando num único todo” 
(H.J.Koellreutter, O Ensino da Música Num Mundo Modificado). Com 
essas palavras Koellreutter deixa claro que a integração do ensino com 
todas as áreas é indiscutível e é necessário que isso aconteça, portanto 
precisa-se de um ensino de música que considere o contexto da sociedade 
atual fazendo-se uso da tecnologia, dos meios de comunicação, dos 
conhecimentos psíquicos e pedagógicos, etc. 
 A música é tida como um dos melhores meios de expressão e 
socialização, a formação da personalidade não ocorre como um processo 
espontâneo, mas sim de forma organizada e orientado através de ações e 
atitudes concretas e, também pode ser projetado e avaliado (REY, 1993). 
Segundo Maria de Nazaré Cruz (1999), as escolas podem promover 
atividades para aumentar a autoestima e a auto eficácia dos estudantes, 
capacitando-os para desenvolver habilidades sociais e para a resolução de 
problemas. Deve-se dar ao educando grande quantidade e variedade de 
36 
 
experiências que lhe abram a possibilidade de perceber a dinâmica 
interpessoal num contexto de participação e respeito pelos direitos próprios 
e alheios e quanto aos assuntos ligados à música e à arte têm sido mal 
interpretados e comumente enquadrados entre os caprichos e adições 
ornamentais do currículo do ensino fundamental. 
 A presença do silêncio como elemento complementar ao som é 
essencial à organização musical. Ouvir e classificar os sons quanto à altura, 
valendo-se das vozes dos animais, dos objetos e máquinas, dos 
instrumentos musicais, comparando, estabelecendo relações e, 
principalmente, lidando com essas informações em contextos de 
realizações musicais pode acrescentar enriquecer e transformar a 
experiência musical das crianças. A simples discriminação auditiva de sons 
graves ou agudos, curtos ou longos, fracos ou fortes, em situações 
descontextualizadas do ponto de vista musical, pouco acrescenta à 
experiência das crianças. 
 Em princípio, todos os instrumentos musicais podem ser utilizados no 
trabalho com a criança pequena, procurando valorizar aqueles presentes nas 
diferentes regiões, assim como aqueles construídos pelas crianças. Deve-se 
promover o crescimento e a transformação do trabalho a partir do que as 
crianças podem realizar com os instrumentos. Os jogos de improvisação 
podem, também, ser realizados com materiais variados, como os 
instrumentos confeccionados pelas crianças, os materiais disponíveis que 
produzem sons, os sons do corpo, a voz etc. O professor poderá aproveitar 
situações de interesse do grupo, transformando-as em improvisações 
musicais. 
 Poderá, por exemplo, explorar os timbres de elementos ligados a um 
projeto sobre o fundo do mar (a água do mar em seus diferentes momentos, 
os diversos peixes, as baleias, os tubarões, as tartarugas etc.), lidando com a 
questão da organização do material sonoro no tempo e no espaço e 
permitindo que as crianças se aproximem do conceito da forma (a estrutura 
que resulta do modo de organizar os materiais sonoros). 
 Deverão ser propostos, também, jogos de improvisação que 
estimulem a memória auditiva e musical, assim como a percepção da 
direção do som no espaço. 
 O professor deve observar o que e como cantam as crianças, tentando 
aproximar-se, ao máximo, de sua intenção musical. Neste caso, após a fase 
de definição dos materiais, a interpretação do trabalho poderá guiar-se 
pelas imagens do livro, que funcionará como uma partitura musical. Os 
contos de fadas, a produção literária infantil, assim como criações de 
37 
 
grupos, são ótimos materiais para o desenvolvimento dessa atividade que 
poderá utilizar-se de sons vocais, corporais, produzidos por objetos do 
ambiente, brinquedos sonoros e instrumentos musicais. 
 
A criança e a música – 0 a 3 anos 
 Os bebês ampliam os modos de expressão musical pelas conquistas 
vocais e corporais. Podem articular e entoar um maiornúmero de sons, 
inclusive os da língua materna, reproduzindo letras simples, refrões, 
onomatopeias etc. explorando gestos sonoros, como bater palmas, pernas, 
pés, especialmente depois de conquistada a marcha, a capacidade de correr, 
pular e movimentar-se acompanhando com a música. 
 A expressão musical das crianças nessa fase é caracterizada pela 
ênfase nos aspectos intuitivo e afetivo e pela exploração (sensório-motora) 
dos materiais sonoros. As crianças integram a música as demais 
brincadeiras e jogos: cantam enquanto brincam, acompanham com sons os 
movimentos de seus carrinhos, dançam e dramatizam as situações sonoras 
diversas conferindo personalidade e significados simbólicos aos objetos 
sonoros ou instrumentos musicais e a sua produção musical. 
Objetivos: 
 
O trabalho com a Música deve se organizar de forma a que as crianças 
desenvolvam as seguintes capacidades: 
- Ouvir, perceber e discriminar eventos sonoros diversos, fontes 
sonoras e produções musicais; 
- Brincar com a música, imitar, inventar e reproduzir canções 
musicais. 
 
O fazer musical: 
 
- Exploração, expressão e produção do silêncio e de sons com a voz, o 
entorno e materiais sonoros diversos. 
38 
 
- Interpretação de música e canções diversas. 
- Participação em brincadeiras e jogos cantados e rítmicos. 
 
 
 No primeiro ano de vida, a prática musical poderá ocorrer por meio 
de atividades lúdicas. O professor estará contribuindo para o 
desenvolvimento da percepção e atenção dos bebês quando canta para eles; 
produzem sons vocais diversos por meio da imitação de vozes de animais, 
ruídos etc, ou sons corporais, como palmas batidas nas pernas, pés, etc., 
embala-os e dança com eles. As canções de ninar tradicionais, os 
brinquedos cantados e rítmicos, as rodas e cirandas, os jogos com 
movimentos, as brincadeiras com palmas e gestos sonoros corporais. 
 Os primeiros anos de aprendizagem são propícios para que a criança 
comece a entender o que é a linguagem musical, aprenda a ouvir sons e a 
reconhecer diferenças entre eles. “Todo o trabalho a ser desenvolvido na 
educação infantil deve buscar a brincadeira musical, aproveitando que 
existe uma identificação natural da criança com a música. A atividade deve 
estar muito ligada à descoberta e à criatividade”. 
(Teca Alencar de Brito, diretora da Escola Oficina de Música e 
colaboradora do MEC na elaboração dos Referenciais Curriculares de 
Iniciação Musical) 
Brincando, as crianças estarão exercitando as habilidades que serão 
exigidas durante os anos seguintes. 
Apreciação musical: 
- Com histórias, fantoches, dramatizações, cativar a criança para que 
comece a frequentar a aula de música perdendo o medo do novo, 
- Usar o carnaval para desenvolver o tema e participar de um baile 
carnavalesco, 
- Introduzir um instrumento musical do carnaval, como o tambor, por 
exemplo, 
- Utilização da flauta para audições instrumentais, 
- Socializar através da música, 
39 
 
- Contato inicial com instrumentos de percussão, utilizando-os também 
como objetos sonoros para emitir respostas musicais, a partir de estímulos 
dados pelo professor, 
- Exploração de alguns instrumentos de pequena percussão como, guizos, 
chocalhos, caxixis, castanholas, tambores, livremente e mais tarde 
orientados pelo professor, 
- Escutar músicas, 
- Intervenções feitas com os instrumentos nas músicas já escutadas 
anteriormente, 
- Introduzir instrumentos nas canções (clavas, tambor, etc.) 
Desenvolver a coordenação motora: 
- Exploração do corpo, 
- Percepção das partes do corpo separadamente, 
- Vivenciar os movimentos corporais através da música 
- Exploração do movimento corporal 
- Desenvolver a memória musical: 
- Linguagem oral e vocabulário, 
- Cantar canções curtas e de fácil memorização com temas sobre o corpo, 
como: bater palmas, bater pés, gestos com os dedos, tornozelos, etc., 
- Desenvolver a percepção auditiva, 
- Capacidade de se concentrar, 
- Capacidade de imitar, 
- Escutar várias gravações das músicas cantadas, 
- Exploração da música e da cultura popular: 
- Divulgar nossa cultura, conhecer canções e brincadeiras populares, 
- Folclore, 
40 
 
- Brincos, 
- Cantigas de ninar, 
- Diferenciação de sons: 
- Sons: agudos e graves, 
- Perceber os sons grossos e finos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
41 
 
CRIANÇAS COM IDADES ENTRE 4 E 6 ANOS. 
 
 Escuta de obras musicais de diversos gêneros, estilos, épocas e 
culturas, da produção musical brasileira e de outros povos e países. 
 Nessa faixa etária, o trabalho com a audição poderá ser mais 
detalhado, acompanhando a ampliação da capacidade de atenção e 
concentração das crianças. As canções infantis veiculadas pela mídia, 
produzidas pela indústria cultural, pouco enriquecem o conhecimento das 
crianças. As crianças podem perceber sentir e ouvir, deixando-se guiar pela 
sensibilidade, pela imaginação e pela sensação que a música lhes sugere e 
comunica. 
 A produção musical de cada região do país é muito rica, de modo que 
se pode encontrar vasto material para o desenvolvimento do trabalho com 
as crianças. O contato das crianças com produções musicais diversas deve, 
também, prepará-las para compreender a linguagem musical como forma 
de expressão individual e coletiva e como maneira de interpretar o mundo. 
 O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil do MEC 
recomenda a Iniciação Musical na pré-escola e dá ênfase à escolha do 
repertório, uma das chances que o professor tem de ampliar a visão (e a 
audição) de mundo do aluno. A música deve ser de boa qualidade, variando 
desde MPB, músicas folclóricas, cantigas de roda, regionais, até eruditas. 
 Trabalhar com música na educação infantil melhora a sensibilidade, o 
raciocínio lógico e a expressão corporal. 
 A música é a linguagem que organiza som e silêncio. A criança vai 
tomar consciência da linguagem musical se conseguir ouvir e diferenciar 
sons, ritmos e alturas, saber que um som pode ser grave ou agudo, curto ou 
longo, forte ou suave. 
Apreciação musical: 
- Instrumentar as músicas e as atividades realizadas no período, 
- Os instrumentos musicais que: 
- Mais gostam e que menos gostam, 
- Sua utilidade, 
42 
 
- Como e porque construir um instrumento musical, 
- O aproveitamento de sucata para isso e sua importância ecológica nesse 
fazer, 
- Perceber e descobrir a importância dos instrumentos musicais para a 
música, 
- Desenvolver o respeito pela natureza através da música, 
- Propiciar ambiente e material para criação de alguns instrumentos 
musicais de fácil execução, 
- Favorecer o trabalho em grupo, 
- Montar arranjos musicais com os instrumentos construídos. 
 - Desenvolver a coordenação motora: 
- Usar todas as aulas do período para desenvolver atividades que 
proponham movimentar o corpo sobre vários ritmos e canções, 
- Desenvolver a coordenação motora fina, 
- Poder se expressar espontaneamente combinando movimento e música, 
- Improvisar movimentos/ maior desenvoltura na ação para: 
- Desinibir, 
- Socializar, 
- Poder se expressar espontaneamente combinando movimento e música, 
- Improvisar movimentos/ maior desenvoltura na ação, 
- Produzir sons com as partes do corpo separadamente, organizando-as 
numa percussão corporal, 
- Descobrir, experimentar, reconhecer e inventar sons com o corpo, 
- Movimentos rítmicos, 
- Facilitar a ampliação dos movimentos conhecidos, 
- Ampliar o respeito pelo outro, 
43 
 
- Introduzir a reflexão musical(analisando, criticando, discutindo em grupo 
as danças e coreografias montadas). 
- Desenvolver a memória musical: 
- Desenvolver a expressão verbal (versos na roda), 
- Escutar a si e ao outro, 
- Respeitar o outro quando escolhido, 
- Respeitar a sequência da brincadeira, 
- Desenvolver o pensamento lógico, 
- Desenvolver concentração, 
- Desenvolver atenção, 
Exploração da música e da cultura popular: 
- As comemorações servem de apoio para o desenvolvimento musical, 
- Coletar músicas folclóricas com as crianças: 
- O que é folclore? 
- De onde vem o folclore. 
- Ampliar a marcação do ritmo e pulso, 
- Trabalhar pulso de músicas folclóricas, 
- Relembrar os instrumentos utilizados no folclore brasileiro, introduzir 
outros novos, exemplo: Agogô, Ganzá, Chocalhos. 
- Resgatar histórias, cantigas, canções e brincadeiras que foram ensinadas 
por nossas mães, avós, babás e que estão esquecidas, 
- Brincadeiras de roda, 
- Conversar sobre o folclore e a cultura popular brasileira, 
- Escolher outro país para cantar canções folclóricas de lá, 
44 
 
- Incentivar e desenvolver as brincadeiras de roda usando cantigas 
folclóricas, 
- Pesquisar sobre a origem dos instrumentos. 
 - Diferenciação de sons: 
- Progredir no controle da voz ampliando sua expressão verbal, 
- Conhecimento das qualidades do som, altura do som agudo e grave, 
- Perceber timbres, representando os movimentos, agrupando e 
organizando, 
- Perceber a diferença entre agudos e graves, desenvolver a linguagem oral 
através da música, 
- Atividades que incentivem as crianças a imitar ruídos (telefone, pingo 
d’água, unha de gato riscando e arranhando), 
- Explorar o som da própria voz (gritando, chorando, sussurrando, 
murmurando), 
- Formar grupos dos sons, 
- Introduzir o silêncio, 
- Trabalhar o timbre, 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
45 
 
OBSERVAÇÕES 
 
 Para as crianças nesta faixa etária, os conteúdos relacionados ao 
fazer musical deverão ser trabalhados em situações lúdicas, fazendo parte 
do contexto global das atividades. 
 A escuta é uma das ações fundamentais para a construção do 
conhecimento referente à música. O professor deve procurar ouvir o que 
dizem e cantam as crianças, a “paisagem sonora” de seu meio ambiente e a 
diversidade musical existente: o que é transmitido por rádio e TV, as 
músicas de propaganda, as trilhas sonoras dos filmes, a música do folclore, 
a música erudita, a música popular, a música de outros povos e culturas. 
 As marcas e lembranças da infância, os jogos, brinquedos e canções 
significativas da vida do professor, assim como o repertório musical das 
famílias, vizinhos e amigos das crianças, podem integrar o trabalho com 
música. 
 É importante desenvolver nas crianças atitudes de respeito e 
cuidado com os materiais musicais, de valorização da voz humana e do 
corpo como materiais expressivos. 
Organização do tempo 
 Cantar e ouvir músicas com frequência e de forma permanente nas 
instituições. Podem ser também, realizados projetos que integrem vários 
conhecimentos ligados à produção musical. A construção de instrumentos, 
por exemplo, pode se constituir em um projeto por meio do qual as crianças 
poderão: 
- Explorar materiais adequados à confecção; 
- Desenvolver recursos técnicos para a confecção do instrumento; 
- Informar-se sobre a origem e história do instrumento musical em 
questão; 
- Vivenciar e entender questões relativas à acústica e produção do 
som; 
- Fazer música, por meio da improvisação ou composição, no 
momento em que os instrumentos criados estiverem prontos. 
46 
 
 
JOGOS E BRINCADEIRAS 
 
 A música, na educação infantil mantém forte ligação com o brincar. 
Em todas as culturas as crianças brincam com a música. Os jogos e 
brinquedos musicais da cultura infantil incluem os acalantos (cantigas de 
ninar); as parlendas (os brincos, as mnemônicas e as parlendas 
propriamente ditas); as rondas (canções de roda); as adivinhas; os contos; 
os romances etc. 
 Os acalantos e os chamados brincos são as formas de brincar 
musical característicos da primeira fase da vida da criança. Os jogos 
sonoro-musicais possibilitam a vivência de questões relacionadas ao som (e 
suas características), ao silêncio e à música. 
 Jogos de escuta dos sons do ambiente, de brinquedos, de objetos ou 
instrumentos musicais; jogos de imitação de sons vocais, gestos e sons 
corporais; jogos de adivinhação nos quais é necessário reconhecer um 
trecho de canção, de música conhecida, de timbres de instrumentos etc.; 
jogos de direção sonora para percepção da direção de uma fonte sonora; e 
jogos de memória, de improvisação etc. são algumas sugestões que 
garantem às crianças os benefícios e alegrias que a atividade lúdica 
proporciona e que, ao mesmo tempo, desenvolvem habilidades, atitudes e 
conceitos referentes à linguagem musical. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
47 
 
 
ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO 
 O espaço no qual ocorrerão às atividades de música deve ser 
dotado de mobiliário que possa ser disposto e reorganizado em função das 
atividades a serem desenvolvidas. 
 
As fontes sonoras 
 
 O trabalho com a música deve reunir toda e qualquer fonte sonora: 
brinquedos, objetos do cotidiano e instrumentos musicais de boa qualidade. 
Podem-se confeccionar diversos materiais sonoros com as crianças, bem 
como introduzir brinquedos sonoros populares, instrumentos étnicos etc. O 
trabalho musical a ser desenvolvido nas instituições de educação infantil 
pode ampliar meios e recursos pela inclusão de materiais simples 
aproveitados do dia-a-dia ou presentes na cultura da criança. 
 Os brinquedos sonoros e os instrumentos de efeito sonoro são 
materiais bastante adequados ao trabalho com bebês e crianças pequenas. 
Os vários tipos, como bongôs, surdos, caixas, pandeiros, tamborins etc., 
estão muito presentes na música brasileira. Ao experimentar tocar 
instrumentos como violão, cavaquinho, violino etc., as crianças poderão 
explorar o aspecto motor, experimentando diferentes gestos e observando 
os sons resultantes. 
 É aconselhável que se possa contar com um aparelho de som para 
ouvir música e, também, para gravar e reproduzir a produção musical das 
crianças. 
 Diferentes tipos de sons (curtos, longos, em movimento, repetidos, 
muito fortes, muito suaves, graves, agudos etc.) podem ser traduzidos 
corporalmente. 
 
 
 
 
48 
 
EXERCÍCIOS PARA CRIANÇAS DE 4 A 6 ANOS 
 
 Mostram que o som pode ser grave ou agudo, forte ou fraco, rápido 
ou lento. E dá o primeiro passo rumo à escrita musical. Quando se pede 
para a criança de quatro a seis anos desmontar as teclas do xilofone e 
remontá-las por ordem de tamanho, ela descobrirá que peças de tamanhos 
diferentes emitem sons variados. Provavelmente a diferença entre eles será 
tratada como o som “grosso” e o som “fino”. Explique a ela que o “grosso” 
chama-se grave e o “fino”, agudo. 
 Preencha três latas de refrigerante iguais, uma com pedras, outra com 
feijão e outra com arroz. Peça para seus alunos identificarem qual som é 
mais grave, qual é mais agudo e qual fica na faixa média. Aqui há uma 
evolução na aprendizagem iniciada com a seriação das notas no xilofone, 
pois, apesar das latas terem a mesma forma e tamanho, emitem sons 
diferentes. 
 Peça para a turma colocar a lata com o som mais grave debaixo da 
mesa, a com o som médio sobre a mesa e a que for mais aguda em cima da 
cadeira. Em seguida, usando bolinhas