ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO E A ALFABETIZAÇÃO E LINGUAGEM

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Alfabetização e Linguagem 
 
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Sumário 
PRÁTICA PEDAGÓGICA ALFABETIZADORA: A AQUISIÇÃO DA LÍNGUA ESCRITA 4 
 
 
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PRÁTICA PEDAGÓGICA ALFABETIZADORA: A AQUISIÇÃO DA LÍNGUA 
ESCRITA 
Inicialmente, é imprescindível retomar o conceito de alfabetização, levando-se em conta 
que essa conceituação tem sido pontuada por diferentes análises e enfoques, privilegiando, em 
alguns casos, a abordagem mecânica do processo de aquisição da língua escrita, 
fundamentada na racionalidade técnica, cuja preocupação central é o como fazer (que métodos 
e técnicas utilizarem), ao invés de direcionar-se, também, para o aspecto de como o aluno 
aprende. E, em outros casos, destacando tanto o caráter processual, complexo, quanto à 
necessidade de articulação entre os diferentes enfoques sobre o tema (contribuição das 
diferentes áreas: Linguística, Sociolinguística, Psicolinguística, dentre outras). 
Observamos referências às significativas mudanças em relação à concepção do que é a 
alfabetização a partir da década de 80 (século XX), fundamentadas nas contribuições das 
Ciências Linguísticas e na influência da teoria psicogenética da escrita (a partir das pesquisas 
de Emília Ferreiro, dando conta que criança aprende a escrever num processo de 
interação/ação com a língua escrita, construindo e testando hipóteses sobre a relação fala/ 
escrita). 
Consideremos a interferência desses dois fatores – a influência das ciências linguísticas 
e a concepção psicogenética da aprendizagem da escrita – em duas faces do processo ensino 
e aprendizagem da língua escrita, aqui destacadas para fins de melhor clareza da exposição, 
já que não representam momentos sucessivos, mas contemporâneos, não são processos 
independentes, mas Inseparáveis: uma face é a aquisição do sistema de escrita; a outra face é 
a ‘utilização’ do sistema de escrita para interação social, isto é, o desenvolvimento de 
habilidades de produzir textos. 
Os aspectos destacados permitem caracterizar a alfabetização como um processo 
histórico social de múltiplas dimensões, estando a exigir análises e enfoques numa 
perspectiva ampla, sem, contudo, negar sua especificidade, abarcando as contribuições das 
ciências Linguísticas, da Psicologia, da Antropologia, da Sociologia, por exemplo. Esse tipo de 
abordagem contribui para o estudo da alfabetização na to ta l idade de suas nuances dentro 
do processo ensino-aprendizagem. 
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As reflexões neste estudo, sem desconsiderar as questões elencadas acima, privilegiam 
a especificidade da prática docente alfabetizadora, analisando, ainda, o que se denominou de 
conceitos-chaves (alfabetização, letramento, escrita), enfatizando as contribuições de Jobim e 
Sousa (1994), Vygotsky (1998), entre tantos outros. 
Os pressupostos teóricos de Vygotsky (1998), cuja contribuição tem sido valiosa no 
campo educacional, iluminam a discussão sobre o aprendizado da escrita (considerada como um 
sistema de signos socialmente construídos), descrevendo o processo de apropriação da escrita 
como processo cultural, de caráter histórico, envolvendo práticas interativas. 
A aprendizagem da escrita refere-se, pois, à aquisição de um sistema de signos que, 
assim como os instrumentos, foram produzidos pelo homem em resposta às suas necessidades 
socioculturais concretas. 
A escrita, então, não deve ser considerada como mero instrumento de aprendizagem 
escolar, mas como produto cultural. 
Assim entendida, possibilita a exploração, no contexto da sala de aula, de diferentes 
portadores de textos, explicitando os variados usos e funções que lhes são inerentes numa 
sociedade letrada. 
Apesar dos avanços significativos dos estudos sobre o processo de alfabetização, 
observa-se, em alguns casos, que a prática da escola parece distanciada da funcionalidade da 
escrita no contexto da sociedade, limitando-se aos usos mecânicos e descontextualizados. 
Corroborando esse pensamento Vygotsky afirma: 
Até agora, a escrita ocupou um lugar muito estreito na 
prática escolar, em relação ao papel fundamental que ela 
desempenha no desenvolvimento cultural da criança. Ensinam-se as 
crianças a desenhar letras e a construir palavras com elas, mas não 
se ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de tal forma a mecânica 
de ler o que está escrito que acaba obscurecendo a linguagem como 
tal. 
Portanto, o que se entende é que a alfabetização transcende a mecânica do ler e do 
escrever (codificação/decodificação), ou seja, a alfabetização é um processo histórico-social 
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multifacetado, envolvendo a natureza da língua escrita e as práticas culturais de seus usos. 
“Alfabetizar não é só ler, escrever, falar sem uma prática cultural e comunicativa, uma política 
cultural determinada”. Observa-se, assim, que a concepção de alfabetização tem se ampliado 
no cenário sócio-educacional, estimulando práticas escolares diferenciadas uma vez que tais 
questões, de uma forma ou de outra, chegam à escola. 
É importante registrar que a criança, no transcurso do dia a dia, vivencia usos de 
escrita, percebendo que se escreve para comunicar alguma coisa, para auxiliar a memória, 
para registrar informações. E que da mesma forma recorremos à escrita, através da leitura, 
para, também, obter-se informações, e buscar entretenimento. 
É hora, então, de a escola parar de simplesmente ensinar a escrita, para dar espaço a 
uma escrita dinâmica, explorando as ideias, as emoções, as inquietações, escrevendo e 
deixando escrever. (Kramer, 2000). 
Consequentemente, a escola precisa pensar a alfabetização como processo dinâmico, 
como construção social, fundada nos diferentes modos de participação das crianças nas 
práticas culturais de uso da escrita, transcendendo a visão linear, fragmentada e 
descontextualizante presente nas salas de aula onde se ensina e aprende a ler e a escrever. 
Oliveira, acerca desta questão, reconhece que: 
Por isso, é de fundamental importância que, desde o início, a alfabetização se dê num 
contexto de interação pela escrita. Por razões idênticas, deveria ser banido da prática 
alfabetizadora todo e qualquer discurso (texto, frase, palavra, “exercício”) que não esteja 
relacionado com a vida real ou o imaginário das crianças, ou em outras palavras, que não 
esteja por elas carregado de sentido. 
O processo de alfabetização, ao longo do tempo, tem sido organizado e orientado por 
metodologias propostas nas cartilhas. Essas metodologias supõem que os alfabetizando 
detêmos mesmos conhecimentos e as mesmas experiências com a escrita, melhor dizendo, 
presumem que as crianças chegam à escola sem construções teórico-práticas a respeito do ler e 
do escrever. 
Por essa razão, a proposta escolar de alfabetização tem o mesmo ponto de partida sem 
considerar os diferentes níveis ou graus de inserção da criança no mundo letrado. 
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Percebemos, ainda, que o desenvolvimento da escrita na criança está relacionado às 
práticas cotidianas (socioculturais) de participação em eventos de leitura e escrita. Nesta 
direção, os estudos sobre letramento focalizam as dimensões sócio-históricas na aquisição da 
língua escrita, mostrando que indivíduos não-alfabetizados, mas partícipes das sociedades 
letradas (da cultura, dos modos de produção e dos valores sociais) constroem concepções a 
respeito do sistema de escrita e identificam seus diferentes usos e funções. 
Por um lado, essa questão dá conta de que as práticas de alfabetização possuem uma 
dimensão histórica e um significado ideológico, em que podem estar presentes as relações 
de poder e de dominação. 
A língua escrita, desde sua origem, está ligada aos processos de dominação/poder, 
participação/exclusão inerentes às relações sociais, no entanto, pode estar ligada, também, ao 
desenvolvimento sociocultural e cognitivo dos povos, provocando mudanças significativas nas 
práticas comunicativas. 
Por outro lado, vale lembrar que dentro do contexto social e do contexto familiar da 
criança ocorrem práticas e usos da escrita, de forma natural e espontânea, das quais ela 
participa direta ou indiretamente. 
O letramento decorre dessa participação, da vivência de situações em que o ler e o 
escrever possui uma funcionalidade, uma significação. Os atos cotidianos, corriqueiros, de ler 
um jornal, redigir um bilhete, ler um livro, fazer anotações, ou seja, usar textos escritos como 
fonte, seja de informação, seja de entretenimento, contribuem para que as crianças 
percebam as diferentes formas de apresentação do texto escrito, bem como para que 
identifiquem seus diferentes sentidos e funções. 
Assim, nesse contexto, o letramento é desenvolvido mediante a participação da criança 
em eventos que pressupõem o conhecimento da escrita e o valor do livro como fonte 
fidedigna de informação e transmissão de valores, aspectos estes que subjazem ao processo 
de escolarização com vistas ao letramento acadêmico. Note-se que para a criança cujo 
letramento se inicia no lar, no processo de socialização primária, não procede à preocupação 
sobre se ela aprenderá ou não, muito presente, entretanto, nos pais de grupos marginalizados. 
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A família é, contudo, apenas um dos espaços de letramento fora dela está os inúmeros 
escritos urbanos, carregados de sentido e de funcionalidade. Estão, também, os escritos 
escolares cujo uso institucionalizado e burocratizado bloqueia as ideias da criança, propondo-lhe 
como formas de ler e escrever atividades mecânicas e repetitivas. Sabe-se que dentro da 
sala de aula, as atividades de escrita são constantes, todavia, não dão conta da gama de 
usos e funções desse objeto cultural no contexto da sociedade mais ampla. Neste ponto, 
indagamos: como tornar letrada a criança, destituindo a escrita escolar das marcas 
socioculturais? 
A prática alfabetizadora deve levar a criança ao mundo letrado através do acesso a 
diferentes formas de leitura e de escrita, ampliando seus saberes linguísticos a partir do uso 
reflexivo da língua nas variadas situações de seu funcionamento. 
Outra consideração a ser feita é que “há diferentes tipos e níveis de letramento, 
dependendo das necessidades, das demandas do indivíduo e do seu meio, do contexto 
cultural”. Portanto, o grau de letramento pode variar em decorrência da variação das 
oportunidades de participação em práticas sociais de usos efetivos da leitura e da escrita. 
A aprendizagem da escrita é, portanto, processual e se constrói em ritmo diferente em 
cada indivíduo. Assim, é natural que, numa situação de alfabetização, as crianças estejam em 
níveis diferentes de alfabetismo, considerando que: O ponto de partida dessa discussão é o fato 
de que o aprendizado das crianças começa muito antes de elas frequentarem a escola. 
Qualquer situação de aprendizagem com a qual a criança se defronta na escola tem sempre 
uma história prévia. Por exemplo, as crianças começam a estudar aritmética na escola, mas 
muito antes tiveram alguma experiência com quantidades – tiveram que lidar com operações 
de divisão, adição, subtração e determinação de tamanho. Consequentemente, as crianças têm 
sua própria aritmética pré-escolar, que somente os psicólogos míopes podem ignorar. (Vygotski,). 
O pensamento vygotskiano, nessa perspectiva, dando conta de que a criança chega à 
escola com conhecimentos socialmente construídos, corrobora as ideias sobre letramento 
segundo as quais, na aprendizagem da escrita, a criança não parte do zero. Num processo 
essencialmente social e interativo, ela se apropria da língua escrita em virtude de sua imersão 
no mundo letrado. 
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À luz dessas reflexões, convém lembrar que o aprendizado da escrita, na escola, coloca 
a criança diante de alguns dilemas referentes à natureza desse objeto cultural (a própria 
escrita). Como exemplo, citamos a arbitrariedade presente na representação gráfica de 
palavras, a segmentação da escrita e, ainda, a organização espacial da grafia. 
Quanto à representação gráfica das palavras, a criança, a partir de hipóteses 
construídas na escola sobre a relação fala/escrita, principalmente no início da escolarização, 
tende a escrever como fala, fazendo uma transcrição fonética. A esse respeito Cagliari comenta: 
Desde os primeiros contatos com a escrita, o aluno ouve o professor dizer que o nosso 
sistema é alfabético e que isso significa que escrevemos uma letra para cada som falado nas 
palavras. Nosso sistema usa letras, às quais são atribuídos valores fonéticos. Mas o uso 
prático desse sistema não se reduz a uma transcrição fonética. Portanto, o professor não pode 
dizer simplesmente para o aluno observar os sons da fala, as vogais, as consoantes, e 
representá-las na escrita por letras. Esse é o primeiro passo, mas não é tudo. Feito isso, o 
aluno precisa aprender que, se cada um escrevesse do jeito que fala, seria um caos. 
Desse modo, é preciso lembrar a existência da ortografia, orientando e padronizando a 
forma de escrever. As regras ortográficas, a natureza da ortografia, devem ser socializadas com 
os alunos, a fim de permitir a compreensão da natureza das relações entre fala e escrita. 
Algumas orientações iniciais, no processo de alfabetização, poderão ajudar o aluno a perceber 
regras que orientam a grafia das palavras. Essas orientações, aliadas a usos funcionais da 
escrita, constituem-se mais eficazes que os tradicionais ditados e tarefas de cópias intermináveis. 
A aquisição da escrita ortográfica, no entanto, constitui-se campo alfabetização, as 
normas da convenção ortográfica não são socializadas, prevalecendo como mecanismo 
importante na aprendizagem da ortografiaas atividades de cópias e de ditados. É 
fundamental, então, a compreensão de q u e a aquisição da escrita ortográfica não ocorre 
passivamente, não se constitui em armazenamento/memorização de formas corretas de grafar 
palavras, mas pressupõe e requer um processo ativo de aprendizagem. 
Tratando, agora, da segmentação da escrita, é bom lembrar que as crianças, 
notadamente no processo de aquisição, encontram-se em constante conflito quanto às relações 
entre as pausas na fala e as pausas na escrita: “As pausas da fala nem sempre têm 
correspondência fixa com as pausas ou sinais de pausas (vírgulas, pontos) da escrita. A 
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segmentação das palavras na escrita, indicada pelo espaço em branco, corresponde menos 
ainda a pausas ou segmentações na fala.” 
Ou seja, não se escreve como se fala, considerando que existe uma normalização 
ortográfica. Escreve-se da esquerda para a direita, e de cima para baixo. Parece óbvio. Mas 
não é, tendo em vista que a descoberta da escrita pelas crianças não ocorre 
homogeneamente, elas não aprendem no mesmo ritmo e, como foi afirmado anteriormente nesse 
estudo, possuem diferentes níveis e graus de letramento. Esses aspectos, portanto, devem 
ser enfatizados na alfabetização de forma que os alunos possam construir concepções de 
escrita, coerentes com a natureza desse objeto cultural. 
No que concerne à atitude do professor perante as “dificuldades” das crianças na 
aquisição da escrita, via de regra, essas dificuldades relacionam-se à escrita ortográfica (trocas 
de letras, supressão de letras, hipercorreção) e costumam deixar o alfabetizador em estado de 
ansiedade por não saber como agir e, em determinados casos, lançando mão daquilo 
que a intuição lhe diz. 
Na medida em que a turma vai se tornando mais heterogênea, muitas são as 
indagações que o professor se suscita. Indagações que vão ao encontro da necessidade de um 
trabalho de alfabetização que se configure homogêneo e mecânico. Numa alfabetização dessa 
natureza (mecânica) todos os alunos são submetidos ao mesmo processo linear de 
alfabetização, apesar de se encontrarem em níveis diferentes de letramento e de alfabetização. 
Essa prática contribui para a perpetuação da desigualdade na escola, considerando 
que os alunos que encontram “dificuldades” permanecem no mesmo ponto, sem muitas 
chances de avançar, para angústia de quem alfabetiza. Entretanto, as supostas dificuldades 
representam, na verdade, o nível de compreensão da criança em relação à escrita, constituindo-
se, na vertente vygotskiana, o conhecimento potencial do aluno, perspectivando um 
conhecimento real a ser construído. 
Assim, as interpretações da criança na apropriação da leitura e da escrita representam, 
de fato, o prenúncio de um conhecimento futuro. Decorrendo, daí, a importância de se 
considerar as experiências que os alunos possuem, melhor dizendo, é imprescindível que a 
escola perceba e aproveite os saberes que o educando construiu fora da escola, nos campos 
da cultura, do social e do linguístico. 
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Na sua idealização o professor espera um aluno atento, conhece as letras do seu nome e 
de seus familiares, tem a sua volta variada materiais de leitura e de escrita e observa como 
essas atividades fazem parte do social e do profissional de seus pais. Essa criança, 
naturalmente, existe, mas só é encontrada numa pequena camada da população e aprende a 
ler e a escrever antes e fora dela, tanto quanto dentro dela. 
Na verdade, as crianças que chegam às classes de alfabetização, na escola pública, são 
crianças reais, capazes de aprender a ler e a escrever. Resta que a escola identifique o 
seu percurso no processo de aquisição da língua escrita, organizando suas atividades de modo 
que a vivência do ler e do escrever, na sala de aula, seja rica, útil, podendo informar, 
transmitir conhecimentos, entreter e, enfim, tenha a gama de usos e funções socioculturais que a 
caracterizam na sociedade. 
Nesta percepção, estão implícitas concepções de língua e de linguagem, pressupondo 
ambas na condição de artefatos culturais e de instrumentos de mediação do indivíduo com o 
outro e com o mundo. Língua e linguagem constituem-se sistemas simbólicos, de natureza 
histórico-social, permeando as interações sociais, tendo, portanto, como propósitos situações 
linguísticas significativas. 
O pensamento vygotskiano, no que concerne a essa questão, concebe a linguagem como 
intercâmbio social, instrumento importante na formação de conceitos e na compreensão do real. 
Por conseguinte, as linguagens são fundamentais no desenvolvimento das funções psicológico 
superiores estando estreitamente ligada ao pensamento. 
Em resumo, língua e linguagem cumprem diferentes funções informações, favorecem a 
interação homem/mulher/mundo, dentre outros). 
 
 
 
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PRÁTICA ALFABETIZADORA: TEORIA E METODOLOGIA 
As discussões feitas ao longo deste estudo dão conta de importantes avanços nas 
produções teóricas a respeito do processo de alfabetização. Esses avanços estão, portanto, a 
requerer do professor alfabetizador um repertório de conhecimentos relacionados à 
especificidade do processo de aquisição da língua escrita. São conhecimentos que se referem 
tanto aos saberes concernentes à natureza da alfabetização, quanto à ação pedagógica nesta 
área. 
Os cursos de formação de professores para as séries iniciais do Ensino Fundamental 
devem levar em conta que a ação pedagógica nas referidas séries está diretamente ligada 
ao ensino da língua escrita. De um modo ou de outro, o professor estará lidando com 
crianças em processo de alfabetização, algumas em fase de aquisição e outras na fase de 
desenvolvimento de habilidades de escrita ou, ainda, com crianças em diferentes graus de 
letramento. 
Esse fato exige uma intervenção didática centrada na construção de saberes linguísticos, 
entre eles a leitura e a escrita. Para que essa intervenção didática ocorra de forma coerente e 
dinâmica, o professor necessita construir competências para a organização e execução de uma 
prática pedagógica que se caracterize como um “saber fazer bem”, envolvendo reflexão crítica 
sobre sua ação. Os cursos de formação de professor têm se preocupado muito com outros 
aspectos da escola, dando muitas vezes um valor indevido aos aspectos pedagógicos, 
metodológicos e psicológicos. Como educador, o professor precisa ter uma formação geral, e 
esses conhecimentos são básicos. Como professor alfabetizador precisa ter conhecimentos 
técnicos sólidos e completos. Para ensinar alguém a ler e escrever, é preciso conhecer 
profundamente o funcionamento da escrita e da decifração e como a escrita e a fala se 
relacionam. 
 É necessário, pois, que a formação do professor alfabetizador privilegie, também, os 
aspectos ligados à importância da linguagem oral na alfabetização, explicitando que a variação 
linguística deve ser respeitada e tomada como ponto de partida nas construções sobre o 
escrever. A aprendizagem da escrita possui certas peculiaridades que envolvem o 
conhecimento linguístico, o uso da falae sua relação abstrata com a escrita. 
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 Portanto, compreender as idiossincrasias presentes na aprendizagem da escrita, pode 
assegurar ao professor determinadas e conscientes intervenções pedagógicas. Por exemplo, 
torna-se fácil para o alfabetizador entender que a escrita infantil possui uma lógica particular, 
resultante de suas experiências com o universo letrado, que não se coaduna com a lógica da 
escrita ortográfica. A análise da lógica da escrita infantil pode mostrar ao professor o caminho 
percorrido pela criança, evidenciando suas interpretações e hipóteses na leitura e na escrita, 
bem como indicar a ação didática adequada a cada situação. 
 Na verdade, sem a adequada formação, na ótica do professor a lógica infantil na escrita passa 
a ser percebida como erro, devendo ser corrigida através de tarefas estereotipadas que 
envolvem apenas o treino, a repetição, sem permitir uma relação dinâmica entre o sujeito que 
escreve, ou tenta escrever, e a língua. Desse modo, entendemos que: 
 Quanto às dificuldades enfrentadas pela criança nesse processo, se, anteriormente, 
eram consideradas erros que era preciso corrigir, e para isso os recursos eram, 
de novo, os exercícios ou “treinos” de imitação, repetição, associação, cópia; 
hoje, no quadro de uma nova concepção do processo de aquisição do sistema 
de escrita os erros são considerados construtivos. 
 Mas, embora não tendo havido mudanças significativas na prática escolar de 
alfabetização, o professor alfabetizador demonstra ter certo conhecimento e, também, certa 
preocupação quanto a mudanças conceituais relacionadas à alfabetização. No tocante a esse 
aspecto, dois pontos devem ser analisados. O primeiro refere-se às práticas tradicionais de 
alfabetização e o segundo relaciona-se às práticos construtivistas ou sócios construtivistas. 
 Na prática tradicional, o professor, por haver construído conhecimentos sobre ela, sente 
certa segurança no direcionamento do trabalho, organizado dentro da lógica do controle da 
aprendizagem dos alunos. 
 Por essa razão, resiste de certa forma, às novas propostas. Talvez essa resistência se dê, 
também, como resultado de uma formação inadequada (implicando em fragilidade teórica- 
metodológica) ou como decorrência da falta de espaço, dentro da escola, para discussão, estudo 
e reflexão sobre a prática alfabetizadora. 
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 Quanto às práticas construtivistas ou sócio construtivistas, sabe-se que algumas 
propostas delineadas nesta ótica foram encaminhadas às escolas e, consequentemente, aos 
professores. As propostas, via de regra, buscam o rompimento com as práticas tradicionais de 
alfabetização, porém o professor não participa dos momentos de planejamento delas e, 
tampouco, parece convenientemente preparado para executá-las. 
A esse respeito, Oswald ao analisar as implicações pedagógicas das diferentes correntes 
teóricas em relação ao aprendizado da leitura e da escrita, mostra objetivamente que elas 
delineiam práticas escolares dicotômicas. 
A vertente de cunho tradicional, por exemplo, orienta a ação pedagógica baseando-a na 
transmissão de conhecimentos, situando o aluno como sujeito passivo. Neste caso, a 
aprendizagem da escrita é orientada, inicialmente, pelo treino de habilidades perceptivo-
motoras. Parte-se do pressuposto de que a criança não detém conhecimentos relativos ao 
objeto de sua aprendizagem, necessitando, portanto, ser submetida a um processo de 
preparação. 
 Ao analisar as contribuições da teoria construtivista, a autora enfatiza, entre outros 
aspectos: o papel do aluno como sujeito que age sobre a escrita, construindo hipóteses e 
concepções acerca do que representa esse objeto sociocultural e sobre como representa. 
 Nesse sentido, a aprendizagem tem contornos diferentes das práticas tradicionais, pois 
valoriza a produção espontânea da criança, libertando-a dos treinos mecânicos de leitura e de 
escrita. Outra contribuição importante, oriunda dos estudos construtivistas, refere-se 
representam sérios problemas, servindo, em muitos casos, para rotular o aluno como disléxico ou 
algo similar. 
 Nas considerações sobre interacionemos, Oswald afirma que nesta abordagem a 
concepção do aluno difere das concepções postuladas nas teorias supracitadas. O aluno é, 
portanto, um sujeito histórico-social que constrói e reconstrói a cultura, transformando-a e 
sendo por ela transformado. Do mesmo modo, constrói e reconstrói a escrita (objeto cultural), 
num processo essencialmente social que, dessa forma, juntamente com o desenvolvimento 
e apropriação de diferentes habilidades, favorece a ampliação das funções psicológicas 
superiores. 
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 O papel do professor, nesta perspectiva, tomando o aluno como ser social que se 
apropria da escrita nas interações com diferentes interlocutores (mediadores),refere-se à 
organização de práticas interativas de ensino-aprendizagem, que provoquem o desenvolvimento 
de suas concepções sobre o objeto de conhecimento. Essa compreensão do aprendizado da 
escrita implica interpretar os erros ortográficos das crianças, na alfabetização, como 
conhecimento potencial acerca da escrita, indicando um conhecimento real a ser construído uma 
vez que: 
 A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não 
amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas 
que estão presentes em estado embrionário. Essas funções poderiam ser chamadas de 
‘brotos’ do desenvolvimento. O nível de desenvolvimento mental, retrospectivamente, enquanto 
a zona de desenvolvimento proximal 
 É importante, então, que o professor alfabetizador possa compreender a dinâmica da 
aprendizagem, percebendo o significado da prática escolar na condução desse processo e no 
desenvolvimento das funções psicológicas superiores da criança. De outro modo, a ênfase 
nos princípios da racionalidade técnica, pode limitar a escrita à mera habilidade motora, 
fragmentando e fossilizando o saber escolar. 
 Assim, o fato de não estar preparado, do ponto de vista teórico- metodológico, para o 
desenvolvimento das novas propostas, provocou e tem provocado sérios equívocos na prática 
pedagógica do professor alfabetizador. Esses equívocos referem-se ao papel do professor na 
sala de aula, que em razão da aplicabilidade de uma nova proposta, sem a sua adequada 
preparação, termina por deixar a turma entregue a situações espontâneas de aprendizagem. 
 
 
 
 
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REFLEXÕES CONCLUSIVAS. 
 As reflexões aqui apresentadas constatam a necessidade de se abrir espaços, dentro 
da escola, para o estudo e análise do processo de aquisição da escrita, deslocando-se o 
enfoque do como ensinar para como ocorre a aprendizagem do aluno. 
 Os avanços conceituais na área de alfabetização requerem, da prática escolar, o 
redimensionamento do aprendizado da escrita e da intervenção pedagógica,encaminhando 
para o questionamento dos saberes necessários ao alfabetizador. Evidentemente esses 
saberes referem-se à natureza da escrita e da prática de alfabetização. 
Trata-se, de um lado, de pensar a formação do professor, para o início da escolarização, 
situando a escrita como um sistema de signos caracterize como processo de desenvolvimento 
de funções intelectuais, mediado pelo sociocultural, pelo signo e pelos outros. E, por outro 
lado, de compreender que a formação do professor alfabetizador necessita considerar os saberes 
que emergem da prática alfabetizadora, reconhecendo sua legitimidade. 
A IMPORTÂNCIA DA CONSTRUÇÃO DA LINGUAGEM 
 Linguagem, elementos que fundamentassem as hipóteses que surgiriam dentro da 
Psicologia. 
 Inicialmente Freud elaborou uma teoria capaz de acessar pela linguagem usada nas 
técnicas de associação livre e da interpretação dos sonhos, fatos e ideias que se encontravam 
obscuros em nosso Inconsciente. Logo, outros teóricos iriam cada qual a sua maneira e em 
diferentes momentos históricos ressaltar que a linguagem constitui um importante campo de 
estudo para a Psicologia. 
 No entanto, é importante ressaltar como esses dois caminhos teóricos foram trilhados 
ao longo da história dessa grande ciência. 
 Na última metade do século XIX tornou-se rotina chamar a Psicologia, de "ciência da 
mente" e os psicólogos acabaram adotando inicialmente a introspecção, método da Filosofia, 
como forma de trabalho. Mas se o objetivo da Psicologia era tornar-se uma ciência de fato era 
preciso adotar meios mais precisos, de replicação para se obter dados fidedignos sobre os 
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fenômenos. Com isso, duas correntes de pensamento passaram a vigorar no contexto da 
Psicologia: a Psicologia objetiva e a Psicologia comparativa. 
 Enquanto a Psicologia objetiva encontrou métodos que produziam medidas verificáveis e 
replicáveis em laboratório, a Psicologia comparativa sofreu forte influência da Teoria da 
Evolução de Darwin e com ela, a noção de continuidade da espécie, nossos traços mentais 
apareceriam em outras espécies sob forma mais rudimentar. 
As vagas informações até então obtidas na nova ciência passaram por observações 
rigorosas através de experimentos com os introspecção ainda parecia o melhor método na 
busca de uma verdadeira ciência psicológica. 
A partir de 1930 aproximadamente, Skinner divergindo das ideias de Watson, procurou 
explicar cientificamente os comportamentos objetivamente observáveis, através do 
desenvolvimento de conceitos e termos que facilitassem sua explicação, nos permitindo, até 
prever e controlar os acontecimentos. Surge a partir daí o Behaviorismo Radical, filosofia a 
partir da qual Skinner objetiva para a ciência do comportamento descrevê-lo em termos que 
o tornem familiar, explicado; seus métodos buscam ampliar nossa experiência natural do 
comportamento através da observação precisa. 
 Vygotsky começa a divergir das ideias da época referindo-se com constância a uma 
"crise na Psicologia", já que para ele nenhuma das correntes psicológicas fornecia as bases 
necessárias para o estabelecimento de uma teoria dos processos psicológicos. Para ele, não 
seria reduzindo os fatos a um conjunto de "átomos" psicológicos que se explicaria a sua 
complexidade. 
Desde 1924, Vygotsky dedicou-se à construção de uma crítica tanto à noção de que a 
compreensão de funções psicológicas superiores humanas seria alcançada pela multiplicação e 
complicação dos princípios oriundos da Psicologia animal, quanto à noção que elas são 
resultantes do processo maturacional, pré-formados na criança. Acabou encontrando no 
materialismo dialético a solução para esses paradoxos científicos, já que com esse método os 
fenômenos seriam estudados como processos em movimento e em mudança. 
 
 
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LINGUAGEM OU COMPORTAMENTO VERBAL 
 Todas as ciências lidam com eventos naturais e com a Análise do Comportamento não 
seria diferente. Skinner postula que os eventos públicos são aqueles que podem ser relatados 
por mais de uma pessoa, enquanto os privados nunca são relatados por mais de uma pessoa. 
 Considerando que eventos naturais, ou simplesmente comportamentos, são aqueles 
atribuídos a organismos vivos e íntegros, os eventos privados e ou públicos são considerados 
como naturais e passíveis de estudo pela análise do comportamento. 
 Para explicar eventos privados ou públicos Skinner usa como critério de verdade a 
funcionalidade: o que importa é descobrir as leis que contemplem as relações dinâmicas entre 
o comportamento dos organismos e as condições ambientais em que tais comportamentos 
foram emitidos (as contingências), conferindo ao cientista a previsão e o controle do conjunto de 
fenômenos que esteja estudando. 
 Na perspectiva skinneriana, qualquer palavra, conteúdo ou significado só fazem sentido 
enquanto especificação das contingências sob controle da qual uma dada resposta verbal 
ocorre, ou seja, uma análise funcional para um dado comportamento verbal. 
 É a comunidade verbal que ensina o indivíduo a emitir uma dada resposta verbal 
provendo reforçadores quando esta resposta ocorre na presença de um dado estímulo 
discriminativo. Provido pe la comunidade verbal. Esse é um típico exemplo de comportamento 
modelado pela contingência. No entanto, Skinner vai tratar da aquisição de comportamentos 
governados verbalmente, nos quais as regras estabelecidas pela comunidade verbal apenas 
sinalizam parte do que é preciso para o indivíduo emitir o comportamento esperado. 
Assim, como os contemporâneos de Vygotsky realizaram uma série de experimentos 
com o objetivo de investigar a importância do papel da fala no desenvolvimento infantil 
humano, mais tarde seguido pelos contemporâneos de Skinner também investigaram a 
importância do comportamento verbal em crianças. 
 Vygostsky acompanhou os estudos de Buehler (1928), Koffka (1925) e Kohler (1921), 
psicólogos russos, que realizaram experimentos comparativos entre macacos antropoides e 
crianças. Em seus experimentos concluíram que há similaridade nas manifestações de suas 
inteligências práticas. 
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 Assim, observa-se que o desenvolvimento de tal inteligência se dá independentemente 
da fala, ou de qualquer atividade que se utilize de símbolos para ser realizada; outras 
influências vieram de Yerkes (1916), que salientou por meio de seus experimentos que apesar 
dos antropóides possuírem um aparelho fonador que é capaz de produzir uma gama de sons, 
eles não são capazes de imitar sons. 
 Mais tarde, Lowe e seus cols. (1983/1985/1987), analistas do comportamento, 
procuraram descrever o desempenho humano e animal submetendo-os ao esquema de intervalo 
fixo e concluíram que o desenvolvimento do comportamento verbal também é importante 
desempenho de crianças entre 2 anos e meio a 4 anos, justamente por estarem em processo 
de aquisição/modelagem de seu comportamento verbal pela comunidade a que pertencem. 
 Vygostsky (2000) também acompanhou Kotelova e Pashkovskaja em seus estudos e 
Sakharov (1930). Esses psicólogos estudaramo desenvolvimento dos processos que resultam 
na formação de conceitos nas crianças e concluíram que a base psicológica de sua formação se 
configura somente na puberdade. 
 O desenvolvimento de conceitos ou dos significados de palavras como se dá na escola 
ou fora dela indica-nos que há um desenvolvimento intelectual (atenção, memória, abstração) 
que suplanta, dá historicidade na formação dos processos psicológicos individuais (Vygotski, 
2000). 
 Matthews, Shimoff, Catania e Sagvolden (1977) estudaram a sensibilidade do 
desempenho humano não instruído em relação às contingências previstas para os 
desempenhos e concluíram que o controle instrucional depende da história de reforçamento 
diferencial de seguir instruções e das condições atuais que tornam tais instruções efetivas. Ou 
seja, que a comunidade verbal tem um importante papel de construir essa história de seguir 
instrução no repertório comportamental das novas gerações como forma de facilitar a 
aprendizagem e assim perpetuar a espécie humana. 
 Assim, para Vygotsky, a inteligência prática e o uso de signos, apesar de operarem 
independentemente na criança, acabam se convergindo numa unidade dialética no adulto 
humano, constituindo a verdadeira essência do comportamento humano complexo, segundo 
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 Já para Skinner e seus colaboradores, é a comunidade verbal a responsável por instalar 
nos repertórios comportamentais de seus indivíduos as habilidades de seguir instruções 
através de esquemas de reforçamento. 
 Tal habi l idade va i permit i r que os indivíduos aprendam não apenas passando pelas 
contingências naturais, mas se utilizando de instruções como uma forma mais rápida e precisa 
de aprendizagem capaz de manter sua própria sobrevivência e de toda sua espécie. 
 Observamos assim, que por diferentes caminhos teóricos e em diferentes épocas 
históricas os pesquisadores indicam a linguagem ou o comportamento verbal como sendo um 
dos fatores essenciais que nos tornam especificamente humanos e por isso mesmo deve 
constituir-se como um dos principais objetos de estudo dessa grande ciência que é a 
Psicologia. Ciência esta, também preocupada em compreender como se dá o processo de 
ensino e aprendizagem da Linguagem desde a mais tenra idade. 
A IMPORTÂNCIA DA LINGUAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 Desde muito cedo as crianças estão inseridas em ambientes que exigem delas diferentes 
formas de comunicação. Quando bebês vão participando de diferentes grupos que lhes 
ensinam por imitação ou por reforçamento diferencial a emitirem certos sons que mais se 
aproximam da linguagem humana e assim a obterem o controle operante da musculatura 
vocal, pronunciando os diferentes fonemas da nossa voz. 
 Tais aspectos nos remetem à Educação Informal que as crianças passam pelos grupos 
que frequentam. Mas em se tratando do aspecto formal da Linguagem nos remetemos à 
primeira etapa sistematizada de ensino e aprendizagem que as crianças iniciam: a Educação 
Infantil. 
 Desde muito cedo a criança se utiliza principalmente da Linguagem Oral para se 
comunicar quer seja em situações informais ou mesmo em situações formais nas instituições 
que elas veem a frequentar: as creches ou escolas de educação infantil. 
 É nesse ambiente, na interação com crianças de sua faixa etária e com os profissionais 
dessa área que a c r iança enr iquece seu repertório de palavras e de ações, gestos e 
comportamentos muitas vezes utilizados para resolver os problemas que surgem no dia a dia. 
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 Porém, a ampliação desse repertório falado pela criança, não se resume apenas à 
memorização e repetição de sons e palavras; há na verdade uma aprendizagem articulada 
entre pensamento e ações, quando as crianças reproduzem. Isto pode ser observado, 
sobretudo na expressão de meus sentimentos, atos, sensações e desejos: quando 
conseguem se compreender e fazer-se compreendidas, a competência linguística é 
desenvolvida e aperfeiçoada. 
 Assim, cada vez que as crianças vão testando essa compreensão, aperfeiçoam-nas, 
surgindo novas associações em busca de significados. A Linguagem Oral é construída por 
aproximações sucessivas, ou seja, quanto maior for sua exposição ao grupo adulto ou mesmo 
de seu grupo de amigos, mais ampliado estará seu repertório verbal. 
 A marca constante da criança na fase pré-escolar é a busca por uma regularidade que 
explique os fatos que acontecem à sua volta, a fim dela conseguir manter um padrão 
comportamental de respostas àquilo que lhe é exigido. 
 A partir daí a criança passa a expressar com mais precisão seus desejos e necessidades 
e sua capacidade comunicativa se amplia. Com maior domínio da fala, sua capacidade 
simbólica vai se ampliando gradativamente, bem como os recursos intelectuais já que a própria 
forma de ver o mundo se amplia. Concomitantemente ao desenvolvimento da oralidade, as 
crianças frequentam ambientes em que a Linguagem escrita faz parte. 
 Emília Ferreiro salienta que a escrita infantil segue uma regularidade na sua aquisição 
observada em diferentes culturas e diversas línguas. Observa ainda grandes períodos em que 
as crianças permanecem em conflito quanto à hipótese de regularidade sustentada. 
 Inicialmente as crianças fazem uma distinção entre o modo de representação icônico e 
não-icônico; logo constroem formas de diferenciação entre quais e quantas letras; e, finalmente 
chegam à fonetizarão da escrita, que se inicia com a fase pré-silábica, na qual já há 
preocupação em usar símbolos (letras e números indiscriminadamente), culminando na fase 
ortográfica, na qual se preocupam em escrever ortograficamente dentro de sua língua 
materna. 
 Já Vygotski salienta que o desenvolvimento da escrita não repete a história do 
desenvolvimento da fala. A representação escrita da nossa Linguagem Oral difere-se tanto na 
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estrutura como no seu necessidade da criança atingir um alto nível de abstração. Na aquisição 
da Linguagem Escrita é preciso que a criança substitua as palavras por imagens que as 
representem; há uma simbolização da imagem sonora através de signos escritos. É assim 
que elas vão percebendo que há "desenhos" que representam a fala humana e que foram 
construídos ao longo da nossa história, cabendo a eles apropriarem-se. 
Este fato também é observado por Fonseca que estudando Golbert (1988), salienta 
que a criança tem que antes de ler e de escrever ser capaz de desenvolver em seu 
repertório a noção de símbolo, discriminação das formas das letras e dos sons da fala, o 
conhecimento da palavra como unidade e as relações entre sons e letras. Por isso, esse 
processo de construção da Linguagem Escrita ser um resultado de um complexo por parte da 
criança e dos adultos que estão a sua volta. 
Nesse processo, Ferreiro sugere que as crianças vão elaborando hipóteses sobre a 
escrita a que são expostas dentro de uma mesma faixa etária e conforme é sua relação do 
grupo social a que pertence com a própria escrita. Na construção de sua escrita, as crianças 
cometem "erros" que na verdade são formas delatestar a funcionalidade daquela resposta 
gráfica perante a comunidade que pertence. 
Já Fonseca (1997) analisa tais "erros" como sendo o comportamento apresentado frente 
a um determinado estímulo, mas este no entanto, foi mal elaborado para a apresentação à 
criança, o que o torna irrelevante. Daí a importância dos professores conhecerem o modo como 
a criança elabora o seu pensar nesse momento, ou mesmo, saber analisar o erro da criança, 
identificando em função de que aquela resposta incorreta ocorreu, para que possa, assim, 
planejar situações de aprendizagem e intervenções adequadas que permitam-nas avançar 
dentro de suas hipóteses sobre a escrita da Linguagem. 
Outro fator importante a ser mencionado é a relação leitura e escrita dessa Linguagem 
que está sendo construída: é importante que os adultos relacionem sempre que o que se 
escreve pode ser lido e o que se lê pode ser também escrito. O que constitui crucial importância 
para o processo de alfabetização que deslumbre. 
 
 
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IMPORTÂNCIA DO ENSINO DA LEITURA NA ALFABETIZAÇÃO 
Educar é instigar a inteligência, corrigir os defeitos, formar a consciência, ativar e 
fortificar a vontade, polindo o caráter. Enfim, educar é exercer contínua orientação como 
meio de desenvolver-se social e culturalmente. 
 Neste sentido, o desenvolvimento de uma educação continuada é fundamental, pois é a 
partir da aprendizagem de como esse processo ocorre que se pode afirmar que a 
educação por excelência se solidifica. 
 Segundo Antunes (ANTUNES, 2002), “existem diferentes processos de aprendizagem e 
é importante que todo o professor conheça-os bem.”, ainda, “é importantíssimo conhecer-se 
a maneira como a mente opera o conhecimento e assimila-o”. 
 Esta Unidade de Estudo se dedica a fazer algumas observações sobre a importância da 
leitura na alfabetização, já que temos observado que, várias vezes se dizem que a criança está 
alfabetizada, que sabe ler, mas ao ser questionada sobre um assunto que tenha lido, ela não 
sabe responder. 
 Skinner (apud ANTUNES, 2002), afirma que “todo o aprendiz tende a repetir uma 
resposta reforçada e a suprimir uma resposta que tenha sido reprimida.” Sendo assim, 
entendemos que o fato de não responder pode significar que não tenha havido o 
processamento da informação e não ocorreu a compreensão, nem a aprendizagem. 
 Fatos dessa natureza têm sido responsáveis pelos índices elevados de analfabetismo e 
reprovação no país. Se quisermos uma educação de qualidade é importante procurar o 
caminho que nos leve a ela. Pensamos que a leitura é o cerne para a aprendizagem, por isso, 
é importante uma reflexão sobre como o professor está ensinando a leitura na escola e se 
realmente os Alunos estão aprendendo. 
 Partindo dessa ideia procuramos examinar determinados elementos do ensino-
aprendizagem da leitura em crianças da 1ª série, do Ensino Fundamental, para saber como os 
professores desempenham o ensino da leitura em sala de aula, e o que seus alunos 
aprendem dessas leituras. 
 
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 Professores foram entrevistados sobre o nível de conhecimento deles sobre o ensino da 
leitura e as estratégias de leituras empregadas por eles. O propósito era saber se os 
instrumentos de compreensão leitora utilizados com seus alunos demonstram que o aluno, 
diante de um texto, consegue estabelecer com a leitura a compreensão e se a criança, 
efetivamente, aprende. A partir dessas questões buscou-se apoio teórico na Psicolinguística com 
o fim de revisar e contextualizar o estudo. Pressupostos Teóricos 
 Entendemos que não existem receitas prontas, mas para chegarmos a uma educação de 
qualidade é necessária a conscientização da sociedade. Como conseguir essa qualidade 
e conscientização é uma das questões que mais mexe com os educadores e faz com que 
todos, família e sociedade, tenham os olhos voltados para a alfabetização. 
A Alfabetização 
 É importante que tenhamos consciência de que aprender não é somente experiências. 
Aprender é saber. É ter uma argumentação própria para poder discutir pontos de vista. É 
ler e compreender exatamente o que foi lido para extrair o conhecimento necessário para a 
vida, a fim de que haja um maior fortalecimento dos grupos sociais. 
 Tudo isso só será garantido com sabedoria, cultura e conhecimento igual para todos. 
Somente desta forma, poderemos dizer que estamos cumprimento com as propostas educativas 
humanas, o que demonstra que o caminho é longo e a discussão sem fim. 
 Para Soares (SOARES, 2004), a criança aprende a escrever por dois processos: 
“aquisição do sistema convencional de escrita – A ALFABETIZAÇÃO e pelo desenvolvimento 
de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais 
que envolvem as línguas escritas”. 
 O resultado dessa interação entre o professor e o aluno é objeto de estudo. 
 Perrenoud (PERRENOUD, 2001), também afirma que “a aprendizagem é definida como 
um processo organizado pela pessoa que aprende” e “o ensino é definido como uma ação de 
comunicação orientada no sentido da transformação do aprendiz em sua formação”. 
 
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 Ao falarmos sobre alfabetização e ensino–aprendizagem é importante conhecer-se o 
perfil da educação no Brasil na atualidade. Só dessa forma se pode estabelecer relações e 
discutir a alfabetização, a compreensão da leitura e fundamentar as ideias de ensino que se 
julgam vitais para uma educação qualificada iniciada na própria alfabetização. Assim ela pode 
ser avaliada e, se for o caso, alterada para chegar ao fim a que se propõe. 
 O poder avaliativo da educação compete, primeiramente, aos órgãos competentes de 
avaliação da educação, para depois chegar à avaliação do aluno. 
 O PISA (Programa Internacional do Sistema de Avaliação) é a autoridade máxima 
internacional, que realiza uma avaliação a cada três anos, com ênfase nas áreas de leitura, 
matemática e ciências com a pretensão de examinar a capacidade dos alunos de analisar, 
raciocinar e refletir sobre seus conhecimentos e experiências, considerando as competências de 
cada um, incluindo seus hábitos de estudos, suas motivações e preferências por diferentes 
tipos de situações de aprendizado incluindo o letramento em leitura, assunto que nos 
interessa. 
 O desempenho do aluno é definido através de níveis sucessivos de proficiência. Para 
verificar o letramento em leitura, por exemplo, os alunos realizam uma gama de tarefas com 
diferentes tipos de textos, que englobam desde a recuperação de informações específicas, até 
a demonstração de compreensão total do texto. Essa é uma demonstração de que o educando 
deve ter a sua formação para a vida toda e se não for capaz de ler, escrever e pensar não 
estará suficientemente bem preparado para enfrentar a vida. 
 Quanto a essas aptidões e seus usos, Perrenoud (PERRENOUD, 2001), diz que “as 
ações servem de ligação entre a pessoa e o meio, seja filtrando as situações de 
compreensão, seja direcionando a ação, estabelecendo decisões e avaliações relativas às 
 O professor temsuas metas, assim como o estudante também as têm, portanto, todos 
têm papéis iguais na construção do saber, o que é básico, é o que esperam da formação, o 
desafio que vem dela. 
 Dito de outra forma precisou pensar a escola com muitos caminhos por onde o estudante 
possa passar deixar seu rastro e seguir fazendo novos caminhos. 
 
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 O analfabetismo e a reprovação escolar são caminhos por onde o aluno andou, andou 
e não conseguiu sair, por isso é muito importante discutir a educação na tentativa de abrir 
novos caminhos para que os estudantes possam passar. 
 Smith e Strick (SMITH & STRICK, 2001) dizem que, algumas vezes a frustração e a 
vergonha por um mau resultado escolar resultam em fracasso total, pois podem destruir 
a motivação e a autoconfiança da criança “As expectativas, dizem eles, são reduzidas e o 
entusiasmo pela educação é perdido”. 
 Se as frustrações acontecem, é preciso que alguém esteja atento para resgatar a 
autoestima, só assim se poderá reverter o quadro de reprovações e abandono das 
escolas. Seja ele pelas dificuldades de aprendizagem ou má qualidade do ensino. 
 O professor alfabetizador será o principal motivador da criança em sua primeira fase de 
aprendizagem, por isso deve estar sempre atento às mudanças, à formação continuada e 
ter segurança e competência para escolher corretamente maneira como deve ensinar seus 
alunos a ler e compreender as leituras para que o processo de aprendizagem aconteça de 
forma natural, sem frustrações, uma vez que a aprendizagem da leitura e a da escrita 
compreende necessariamente, a alfabetização. 
 A criança deve ser exposta às habilidades necessárias desde a decodificação das letras, 
a leitura fluente de palavras e textos pequenos que o instigue a processar a aprendizagem de 
maneira a aproximar o conhecimento novo que ela adquire com o conhecimento que ela já tem. 
O conhecimento prévio do assunto a ser tratado no texto, por exemplo, proporcionará 
uma melhor compreensão leitora por parte da criança se o texto se refere a um assunto com 
o qual ela consegue interagir, por isso é fundamental levar-se em conta o grau de 
compreensão do texto desde a sua estrutura, organização escrita, fatores linguísticos, 
elementos lexicais e estruturais que são fatores influenciáveis na compreensão, assim como a 
clareza, legibilidade e o vocabulário. A leitura deve ser ensinada desde a alfabetização, de 
forma a dar condições ao estudante de ser crítico e argumentativo para defender seu 
ponto de vista. Os treinamentos e estratégias de ensino dos professores, utilizados durante os 
estudos, deverão dar-lhe condições de argumentar de forma coerente. Com essas questões 
definidas, será necessário adotar processos sistemáticos e ordenados como requisitos para um 
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programa de alfabetização eficiente segundo os PCNs, já que a educação brasileira se 
fundamenta nesses referenciais. 
OS PCN’S E O ENSINO DA LEITURA 
 Os PCN’s dizem que o alfabetizador que tenha métodos práticos saberá as habilidades 
de leitura a desenvolver com a criança. Essa capacidade do professor de avaliar com 
competência e discernimento os materiais que repercutirão na aprendizagem do seu aluno é 
que permitirá o diagnóstico do desenvolvimento das habilidades dos alunos na etapa de 
letramento, na alfabetização e, dependendo da continuidade do ensino,no estabelecimento de 
parâmetros de progresso educacional e uma boa base para a educação básica que se 
repercutirá no Ensino Fundamental e, logicamente, no Ensino Médio. 
 Parafraseando Gonzalez (GONZALEZ, 2004), ser bom professor não é saber ensinar e 
sim como ensinar, pois a trajetória dele deve se basear em três importantes eixos que são 
fundamentais: 
Conhecimento profundo do que deve ensinar; 
• Formação pedagógica e filosófica para fundamentar o ensino; 
• E o domínio e a técnica de ensinar para lograr sucesso no ensino de seus alunos. 
 Segundo os PCN’s, a leitura colaborativa é aquela em que o professor questiona os 
alunos durante a leitura sobre algumas pistas linguísticas do texto para que eles possam ir 
discutindo com os colegas e informando o porquê de tais conclusões a respeito da 
compreensão pessoal de cada um. O autor e o leitor se inserem no texto. Um codificando e 
outro decodificando, porém, os dois têm parte subjetiva no texto, isto é, o autor deixa no texto 
suas características de escritor e o leitor o faz dentro de sua própria ótica leitora. As perguntas 
criarão as hipóteses e as previsões do leitor para o texto lido, durante a decodificação da 
mensagem. 
 As estratégias do professor nos processos de alfabetização, no qual devem ser 
desenvolvidas as habilidades iniciais de codificação e decodificação, a leitura fluente e a 
conscientização da criança no processo de aprendizagem também são muito importantes. Elas 
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devem ser aplicadas de uma forma que a criança sinta o apoio e o entusiasmo do professor, 
além da segurança de que precisa para se auto-afirmar. Essas são metas inquestionáveis para o 
sucesso da aprendizagem, pois é triste que uma pessoa aprenda a escrever algumas palavras 
e que se diga que ela está alfabetizada. 
O LETRAMENTO E O ENSINO DA LEITURA 
 Entendemos que uma etapa importante e necessária na aprendizagem é a do letramento. 
Soares afirma que: (...) a criança que ainda não se alfabetizou, mas já folheia livros, finge lê-
los, brinca de escrever, ouve histórias que lhes são lidas, está rodeada de material escrito e 
percebe seu uso e função, é analfabeta, pois ainda não aprendeu a ler, mas já entrou no 
mundo do letramento, e já é de certa forma letrada”. (SOARES, 2006). 
 A diferença dessa criança para a que já é alfabetizada é que esta já está inserida no 
processo, já desenvolve a capacidade de usar a linguagem escrita e ler, com certa 
competência, textos de gêneros variados. Esses seriam os primeiros contatos da criança com a 
leitura. 
Essa é uma base que vai se solidificando por todo o Ensino 
Fundamental com o desenvolvimento do aluno. 
É o resultado da ação de ensinar ou aprender a ler e escrever e tem como resultado a 
alfabetização, que acreditamos seja a primeira etapa do encantamento ou desencantamento da 
escola, daí a importância da compreensão, pois o aprendizado é o resultado da compreensão 
e não a causa, por isso se diz que aprender a ler é entender a leitura. 
O TREINAMENTO COMO FATOR IMPORTANTE DE COMPREENSÃO LEITORA 
NA ALFABETIZAÇÃO 
 A importância do saber ler na alfabetização requer uma atenção especial do educador 
em criar estratégias de treinamento de leitura que auxiliem a criança a desenvolver a 
capacidade de ler e fazer algumas inferências, apropriando-se do texto para compreendê-lo a 
partir de uma interação entre o autor e o pequeno leitor. 
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Alfabetização e Linguagem – Alfabetização e letramento 
 
 
 Dessa forma,a leitura, então, passa a ser vista como um processo, pois toda a 
informação que chega ao nosso pensamento após um desenvolvimento leitor é processo e dá 
um produto sobre o qual não se pode influir. A esse resultado, chamaremos de produto da 
compreensão leitora. 
 Do ponto de vista da linguagem, a leitura não exige nada além daquelas habilidades 
que o cérebro necessita para compreender a fala. E visualmente não há nada na leitura que 
os olhos e o cérebro deixem de realizar. Foucaubert diz que “aprende-se a ler lendo textos 
que não se sabe ler, mas que são necessários para responder as perguntas que fazemos”. 
 Dessa forma, se há diferentes interpretações do texto, é importante negociar o significado 
(validar interpretações), desde que essas interpretações sejam frutos da compreensão do 
grupo e produzidas pela argumentação dos alunos, o professor deve se limitar a orientar a 
discussão, a isso chamamos treinamento. 
 Ao propor-se alguma atividade de leitura é importante que o professor explique os 
objetivos e prepare os alunos; falando sobre o assunto, levantando hipóteses sobre o tema 
a partir do título. Dê informações ao aluno para que se situe na leitura e, quando necessário, 
crie algum suspense para a leitura do aluno. Se o professor habitua-se a desenvolver com 
seus alunos atividades desse tipo, obterá êxito, pois ao final de um período de treinamento a 
criança já estará acostumada a procurar as pistas para a compreensão do texto. 
 Para esse estudo, pesquisadores procuraram desenvolver um trabalho com alguns 
objetivos e hipóteses que julgaram importantes para um treinamento eficaz de compreensão 
leitora. 
OBJETIVOS E HIPÓTESES 
O objetivo foi verificar se os alunos de 1ª série (Ensino Fundamental) são capazes de melhorar 
seu desempenho nas questões que enfocam a compreensão de um texto narrativo. Queriam 
evidenciar o papel pedagógico de questões/perguntas condutoras que favorecem a exploração e 
treinamento dos diferentes níveis de compreensão leitora para os alunos nas séries iniciais. 
 A hipótese era a de que a realização de perguntas condutoras de compreensão textual 
sobre o conteúdo do texto narrativo teria efeito positivo no desempenho de alunos de 1ª série 
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na compreensão em leitura nos diferentes níveis de construção do sentido textual, quando 
esses fossem treinados, uma vez que nessa idade, a criança ouve muitas histórias infantis e 
tende a reproduzi-las oralmente, e que um grupo que não houvesse sido treinado não teria o 
mesmo desempenho de compreensão leitora. 
Metodologia 
 Foram pesquisados dois grupos de alunos de 1ª série da Educação Básica, sendo 
25 em cada grupo, totalizando 50 alunos. Uma turma foi chamada de Grupo de Controle e a 
outra de Grupo Experimental. 
 No Grupo Experimental, foram aplicados dez pequenos textos com nível de dificuldade 
e tamanho progressivos e com perguntas de compreensão textual oral e escrita, durante dez 
aulas, sendo um texto por semana. 
 No Grupo de Controle foi aplicado somente o último teste de compreensão que era 
igual ao último do Grupo Experimental para saber se os alunos diante de um treinamento de 
compreensão leitora teriam um resultado mais positivo que um outro grupo, em que não houve 
treinamento. A hipótese geral era de que os alunos treinados teriam um melhor resultado 
do que os outros. 
Considerações Finais: 
 Finalmente, entende-se que o ato de ler para escrever, ler para estudar, ler buscando 
identificar a intenção do escritor, ler para revisar, são modalidades diferentes de leitura, e isso 
deve ser explicado aos alunos em todas as séries, variando apenas o grau de aprofundamento 
em função da capacidade do estudante. 
 De acordo com os PCN’s, para que essa inserção no mundo das letras venha a ocorrer, 
o ensino da Língua Portuguesa deve se organizar de maneira que os estudantes sejam 
capazes de compreender textos em diferentes níveis, sabendo inferir as intenções do autor, 
valorizando a leitura como fonte de informação que lhes permita recorrer para diferentes 
objetivos, além de utilizar a linguagem como instrumento de aprendizagem. 
 No trabalho realizado tiveram a oportunidade de constatar que dos dois grupos 
examinados, onde um grupo era de Controle e o outro Experimental, o grupo que havia sido 
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treinado durante dez aulas de ensino da exploração textual oral e escrita para a compreensão 
textual, teve um melhor resultado que o outro grupo, que não havia tido nenhum treinamento. 
 Isso veio a corroborar com os objetivos e as hipóteses dos pesquisadores de que 
um grupo de alunos sendo treinado terá melhor desempenho na compreensão leitora do que um 
outro que não obteve o mesmo treinamento e que as estratégias de leitura não contemplem 
essa atividade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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criação de escrita. 
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5. ALIPRANDINI, Daiane M. Linguagem escrita e educação matemática: uma proposta para o 
ensino fundamental. Videira (SC), 2008. 
6. XII Conferência Interamericana de Educación Matemática, 2007, Santiago de Queretaro. XII 
Conferência Interamericana de Educación Matemática, 2007. 
7. NACARATO, Adair e LOPES, Celi Espasandin. Escritas e leituras na educação 
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portuguesa. Brasília, volume 2, séries iniciais, 1997. 
10.ANTUNES, Celso. Novas maneiras de ensinar novas formas de aprender. Porto Alegre: 
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Médicas. 
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Cad. Pesquisa. Nº. 110-São Paulo, Julho de 2000.