ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NO 3° ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL... (3)

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SERVIÇO PÚBLICO FEDERAL 
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DA AMAZÔNIA – UFRA 
PLANO DE FORMAÇÃO NACIONAL DE PROFESSORES - PARFOR 
LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA 
 
 
 
MARIA LOURENÇA PEREIRA NUNES 
TATIANE DE PAULA NUNES PANTOJA 
 
 
 
 
 
 
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NO 3° ANO DO ENSINO FUND AMENTAL: 
TEORIAS E PRÁTICAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
GURUPÁ 
2015 
 
 
MARIA LOURENÇA PEREIRA NUNES 
TATIANE DE PAULA NUNES PANTOJA 
 
 
 
 
 
 
 
 
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NO 3º ANO DO ENSINO FUND AMENTAL: 
TEORIAS E PRÁTICAS 
 
Trabalho de Conclusão de Curso, 
apresentado como requisito parcial para 
obtenção do grau de Licenciatura em 
Pedagogia pela Universidade Federal 
Rural da Amazônia no PARFOR. 
Orientadora: Professora Maria Flaviana 
do Couto da Silva. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
GURUPÁ 
2015 
 
 
MARIA LOURENÇA PEREIRA NUNES 
TATIANE DE PAULA NUNES PANTOJA 
 
 
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NO 3º ANO DO ENSINO FUND AMENTAL: 
TEORIAS E PÁTICAS 
 
Trabalho de Conclusão de Curso, 
apresentado como requisito parcial para 
obtenção do grau de Licenciatura em 
Pedagogia pela Universidade Rural da 
Amazônia no PARFOR. 
Orientadora: Professora Maria Flaviana 
do Couto da Silva. 
 
BANCA EXAMINADORA: 
 
1. Maria Flaviana do Couto da Silva 
Orientador Prof./UFRA 
 
 
2. Jandira de Nazaré Bastos Coimbra 
Membro Prof./UFRA 
 
 
3. Eduardo Lucena Xavier 
Membro Prof./UFRA 
 
Julgado em: 29/10/2015. 
Conceito: Excelente. 
 
 
 
 
 
GURUPÁ 
2015 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedicamos esta pesquisa aos educadores 
e amigos que passaram pela nossa 
trajetória acadêmica, que abraçaram 
nossas ideias quando muitos eram 
reticentes, que nos promoveram e 
depositaram a confiança nesses alunos 
sonhadores. A vocês nossa sincera 
gratidão e carinho. 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
A Deus o supremo todo poderoso por nos dar força coragem e humildade para 
seguir nesta jornada e não desistir, porque tudo posso naquele que me fortalece. 
Obrigado Deus querido. 
 
A família, a grande instituição formada por mim, a qual eu amo muito, agradeço os 
momentos de alegria e tristeza de forma agradável, compartilhada, vivenciada e 
compreensiva. 
 
Aos amigos pelo companheirismo, nos momentos que rimos e choramos, 
abraçando a mesma causa e de chegar ao final com a certeza da vitória. 
 
A nossa querida orientadora Maria Flaviana do Couto da Silva que muito se 
empenhou para o bom andamento deste trabalho, nos incentivando e por acreditar 
que somos capazes, nossos sinceros agradecimentos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
“O verdadeiro conhecimento ocorre com o 
amadurecimento profissional da informação”. 
Ângela Santos 
 
 
 
RESUMO 
 
Esta pesquisa tem como objetivo analisar a prática do professor mediante o seu 
trabalho de alfabetização e letramento no 3º ano do Ensino Fundamental. Para 
melhor compreender essa temática, tivemos diálogos com os autores: Magda 
Soares, Emília Ferreiro, Ana Teberosky, Freire e outros que foram necessários no 
decorrer dessa pesquisa. Adotamos como procedimento metodológico, a pesquisa 
bibliográfica e de campo. Adotamos o método descritivo e interpretativo a partir de 
aplicações de questionários para os sujeitos envolvidos na pesquisa, alunos, 
profesores que estão atuando no 3º ano do Ensino Fundamental da Escola 
Municipal Raimundo Ribeiro Dias, lócus da Pesquisa. Verificamos que os 
professores demonstraram preocupação em desenvolver uma metodologia que se 
aproxime da realidade dos alunos, valorizando o seu cotidiano principalmente sua 
cultura, buscando significados concretos para sua aprendizagem. Concluímos que é 
possível atingir a qualidade da educação nas classes de alfabetização, com práticas 
educacionais que utilizem diferentes métodos, que proporcione tanto o 
desenvolvimento da alfabetização, quanto do letramento de cada sujeito, no qual ele 
possa contribuir para a transformação da sociedade. 
 
 
Palavras-Chave: Alfabetização. Letramento. Práticas Pedagógicas 
 
 
 
ABSTRACT 
This research aims to analyze the practice of the teacher through his literacy work 
and literacy in the 3rd year of elementary school. To better understand this issue, we 
had dialogues with authors: Magda Soares, Emilia Ferreiro, Ana Teberosky, Feire 
and others who took the course of this research. We adopted as a methodological 
procedure, bibliographical research and field. We conducted a descriptive and 
interpretative method from questionnaires applications to the subjects involved in 
research, teachers and students who are working on the 3rd year of elementary 
school of the School Raimundo Ribeiro Dias, locus of research. We found that 
teachers were concerned to develop a methodology that approximates the reality of 
students, valuing their daily lives especially their culture seeking concrete meaning to 
their learning. We conclude that it is possible to achieve the quality of education in 
literacy classes, educational practices that use different methods to provide both the 
development of literacy, as the literacy of each subject in which it can contribute to 
the transformation of society. 
Keywords: Literacy. Literacy. Teaching practice 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 LISTA DE GRÁ FICOS 
 
Gráfico 01 - Professores da pesquisa que alfabetizam letrando. 45 
 
Gráfico 02 - Metodologias aplicadas pelos professores participantes da 
pesquisa. 
 
45 
 
Gráfico 03 - Fundamentos como base norteadora do trabalho dos professores 
participantes da entrevista. 46 
Gráfico 04 - Professores participantes da pesquisa que desenvolve boa 
interação e pouca interação com os alunos. 46 
Gráfico 05 - Alunos participantes da pesquisa com e sem o domínio da leitura 
e da escrita. 47 
Gráfico 06 - Faixa etária dos alunos participantes da pesquisa. 47 
 
Gráfico 07 - Sexo dos alunos participantes da pesquisa. 48 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
1 INTRODUÇÃO........................................................................................... 10 
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA............................ ..................................... 14 
2.1 
2.2 
CONSIDERAÇÕES INICIAIS..................................................................... 
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO......................................................... 
14 
28 
2.3 A PRÁTICA DA LEITURA E DA ESCRITA NAS SÉRIES INICIAIS........... 29 
2.4 ORALIDADE, LEITURA E ESCRITA: PRINCIPAIS CAMINHOS PARA 
APRENDIZAGEM....................................................................................... 
 
31 
2.5 A LEITURA E ESCRITA COMO FATORES FUNDAMENTAIS NO 
PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO........................................................... 
 
33 
2.6 ALUNOS E PROFESSORES COMO PRINCIPAIS SUJEITOS DO 
PROCESSO DE APRENDIZAGEM........................................................... 
 
34 
3 METODOLOGIA...................................... .................................................. 35 
3.1 TIPO DE PESQUISA.................................................................................. 35 
3.2 CONTEXTUALIZANDO O LÓCUS DA PESQUISA................................... 35 
3.3 CONTEXTO/PARTICIPANTES DA PESQUISA........................................ 37 
3.4 
3.5 
COLETA DOS DADOS.............................................................................. 
ANÁLISE DOS DADOS............................................................................. 
38 
38 
4 RESULTADO E DISCUSSÃO............................ ....................................... 39 
4.1 
4.1.1 
A PESQUISA DE CAMPO......................................................................... 
A atuação do professor mediante o seu trabalho de a lfabetização eletramento no 2º ano do ensino fundamental......... ............................... 
CONSIDERAÇÕES FINAIS............................... ........................................ 
REFERÊNCIAS.......................................................................................... 
APÊNDICES............................................................................................... 
APÊNDICE A – Roteiro da Entrevista................. .................................... 
39 
 
39 
49 
51 
52 
53 
 
 
 
10 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
Esta pesquisa tem como objetivo desenvolver um estudo sobre a prática e 
teoria do ensino de alfabetização e letramento no 3º ano do Ensino Fundamental 
buscando assim compreender quais que fatores que interferem no desenvolvimento 
do trabalho do professor alfabetizador. Já que se tem feito muitas discussões sobre 
ensino e aprendizagem o que desperta muitos olhares, revelando grande 
preocupação na busca de uma melhor compreensão no processo de alfabetização 
através do interesse em contribuir para uma educação efetiva. 
Neste sentido, almeja-se compreender através desta pesquisa, quais as 
principais dificuldades das crianças do 3°ano do Ensino Fundamental para 
assimilarem a aprendizagem na leitura e na escrita, as causas dessas dificuldades e 
analisar os efeitos das intervenções pedagógicas para a resolução do problema. 
Essas discussões que envolvem tais dificuldades de aprendizagem não é algo novo. 
Há muitos anos já se houve falar em dificuldades na leitura e na escrita pelas 
crianças das séries iniciais. 
Entretanto, nas últimas décadas os problemas vêm se agravando, 
gradativamente, principalmente no que se refere à área da alfabetização, o que 
aponta para a necessidade de uma preocupação maior a respeito do que se 
aprende, e não do que se ensina. 
As dificuldades de aprendizagem envolvem alunos comuns, ou seja, 
aparentemente sem danos de natureza médica ou psicológica que necessitam de 
práticas educativas especiais. Apresentam dificuldades de aprendizagem crianças 
que não rendem de acordo com o seu nível escolar em uma ou mais áreas, dentre 
elas as seguintes: expressão oral, compreensão oral, expressão escrita com 
ortografia adequada, habilidade básica de leitura, compreensão da leitura, cálculo 
matemático. 
Portanto, para a alfabetização avançar em qualquer escola, é necessário que 
esta ofereça condições e estruturas não só na prática pedagógica, mas no geral, já 
que é um direito de todos garantido por lei (ECA) como: espaço adequado, atrativo, 
lúdico, etc., tornando o ensino com qualidade e sucesso no decorrer de seu 
desenvolvimento. 
Entende-se que a escola é lócus responsável para a promoção da 
aprendizagem, uma vez que o esse processo é o caminho que a criança deverá 
11 
 
percorrer para compreender as características, o valor e a função da escrita, desde 
que essa se constitua no objeto da sua atenção, por conseguinte, do seu 
conhecimento, pois se trata do seu campo educacional. 
 
PROBLEMA 
 
A leitura e a escrita são habilidades que permitem ao indivíduo se inserir em 
nossa sociedade e atuar de forma organizada em torno de cultura letrada. As 
escolas estão preparando seus alunos para ler e escrever, porém parece haver uma 
distância cada vez mais extensa entre as exigências sociais e as habilidades da 
leitura e da escrita apresentadas por esses alunos. . 
Neste sentido, é preocupante como a leitura e a escrita tem ocupado lugar de 
destaque como um dos maiores problemas para os educadores que muito se 
engajam em repensar métodos e práticas para se ensinar a ler e escrever, e ainda 
assim existe um grande número de alunos que não sabem ler e escrever, 
mostrando-nos numa totalidade o fracasso escolar nas aprendizagens iniciais onde 
o aprender constitui base do seu desenvolvimento para vida. 
Geralmente, esses alunos são acompanhados pelo abandono da escola por 
persistirem causas que o provocam. Esse descarrilamento do aprender é atribuído, 
na maioria das vezes, a inúmeros problemas gerados pela acentuada diferença das 
condições sociais, étnicas, econômicas e geográficas, e também de outras mazelas 
como o círculo vicioso da escola, a falta da merenda escolar, a forma de avaliação e 
a evasão escolar muito presente. 
Diante desta problemática questiona-se: Como devem ser as práticas de 
leitura e escrita nas series iniciais? Como deve ser o tipo de relação no ambiente 
escolar entre alunos e educadores para estimular os alunos ao aprendizado da 
leitura e da escrita? Quais são as práticas educativas que vêm sendo desenvolvidas 
nas escolas de séries iniciais de Gurupá? De que forma o professor pode trabalhar 
para amenizar a deficiência do seu aluno na dificuldade da leitura, da escrita e 
interpretação? 
 
 
 
 
12 
 
JUSTIFICATIVA 
 
O letramento e a alfabetização têm ocupado lugar em destaque na 
preocupação dos educadores. Porém, apesar da variedade de métodos ensaiados 
para ensinar a ler, existe um grande número de crianças que não aprende, 
justamente como um cálculo elementar, a deficiência da escrita constitui um dos 
objetivos da instrução básica e sua aprendizagem, condição de sucesso ou fracasso 
escolar. 
O cotidiano no contexto da escola observou que a dificuldade de 
aprendizagem é um problema digno de atenção, pois repercute no fracasso escolar 
nas séries iniciais. O que se observa também é a persistência das causas que o 
provocam, embora se busque traçar algumas estratégias o problema subsiste. 
De acordo com as cifras oficinas - UNESCO, 2014 mostram de toda educação 
escolarizada apenas 53% chegam a 4°serie, o limiar mínimo indispensável para uma 
alfabetização definitiva. Dois terços do total de repetente localizam-se nos primeiros 
anos de escolaridade e em torno de 60% dos alunos egressos da escola, repetiram 
o ano uma ou mais vezes. 
Portanto, este trabalho tem como Objetivo: 
 
OBJETIVO GERAL 
 
Analisar a prática do professor mediante o seu trabalho de alfabetização e 
letramento no 3°ano do Ensino Fundamental. 
 
OBJETIVOS ESPECIFICOS 
 
� Investigar como se desenvolvem as práticas da leitura e da escrita nas 
series iniciais. 
� Verificar como deve ser o tipo de relação no ambiente escolar entre 
educandos e educadores para estimular os mesmos ao aprendizado da leitura e da 
escrita. 
� Analisar de que forma o professor pode trabalhar para amenizar a 
deficiência do seu aluno na dificuldade da leitura, da escrita e interpretação. 
 
13 
 
RELEVÂNCIA DA PESQUISA 
 
Acredita-se que esta pesquisa é relevante por buscar desenvolver um estudo 
para aprofundar os conhecimentos teóricos e práticos acerca dos fatores que 
interferem na aprendizagem dos alunos do 3° ano do Ensino Fundamental e as 
metodologias que o professor pode trabalhar para amenizar a deficiência do seu 
aluno na dificuldade da leitura, da escrita e interpretação. Uma vez que, aos 
profissionais de hoje, já não bastam ter conhecimentos teóricos e sim devem 
exercerem práticas que busquem a produção de novas ideias e conhecimentos. 
Quanto à relevância acadêmica, esta pesquisa consiste na produção de 
novos conhecimentos, e que este estudo possa ser utilizado para contribuir com 
outras pesquisas da área da educação, onde a relevância social se caracteriza pelo 
respaldo adquirido pelos cursos de pedagogia ampliando seu conhecimento e sua 
forma de produzir ciências, em que o pedagogo não seja visto apenas como 
professor, mas como um profissional capaz de atuar em diversas áreas da 
sociedade e do mercado atual. 
 
ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO 
 
Para a concretização dos objetivos expostos, este trabalho está dividido em 
uma introdução, três capítulos, considerações finais, referências e apêndice, 
conforme descritos a seguir: 
Na introdução consta da justificativa, onde é feita uma discussão no que 
tange às dificuldades de aprendizagem. Tem-se também o estabelecimentodo 
problema, os objetivos, escolha do tema, a metodologia e a organização do trabalho. 
No Capítulo I, são abordadas a fundamentação teórica que embasou este 
estudo acerca dos fatores que interferem no processo de alfabetização dos alunos 
do 3° ano do ensino fundamental e as metodologias adequadas para resolução da 
deficiência da leitura, da escrita e interpretação. Para isso, buscamos autores como: 
Emília Ferreiro, Ana Teberosky e Magda Soares e Freire, os quais desenvolvem em 
sua fala um trabalho de pesquisa em relação à preocupação da problemática como 
ponto relevante na alfabetização e letramento, seus fracassos e suas mazelas. 
No capitulo II, são abordadas a metodologia, o contexto e os sujeitos da 
pesquisa, os procedimentos adotados para a coleta e análise dos dados e como 
14 
 
considerações finais apresentamos uma reflexão com relação ao tema em estudo. 
 
2 REFERENCIAL TEÓRICO 
 
2.1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS 
 
O estudo aprofundado sobre os fatores que interferem no processo de 
alfabetização dos alunos do 3° ano do ensino fundamental e as metodologias 
adequadas para resolução da deficiência da leitura, da escrita e interpretação foi 
motivado pelo fato de ser um tema de grande relevância, uma vez que, a deficiência 
de leitura e escrita por parte dos alunos é uma problemática que há muito tempo tem 
afetado os educandos levando-os a apresentarem um baixo rendimento nas suas 
tarefas por não conseguirem compreender o que leem. 
Esta pesquisa tem o embasamento teórico de autores como: Magda Soares, 
Emília Ferreiro, Ana Teberosky, Jean Piaget, Luiz Carlos Cagliari, e outros, os quais 
ressaltam em suas falas um trabalho de pesquisa em relação à preocupação com 
uma problemática relevante, em si tratando de alfabetização e letramento, seus 
fracassos e suas mazelas. 
Magda Soares, doutora e livre-docente em educação, professora titular e 
emérita da Universidade Federal de Minas Gerais aponta um olhar histórico sobre a 
alfabetização escolar no Brasil. Revela uma trajetória de sucessivas mudanças 
conceituais, e consequentemente metodológicas. Atualmente, parece que se 
enfrenta novamente um desses momentos de mudanças. É o que prenuncia o 
questionamento a que vêm sendo submetidos os quadros conceituais e as práticas 
deles decorrentes que prevaleceram na área da alfabetização. 
 Nas últimas três décadas, pesquisas que têm identificado problemas nos 
processos e resultados da alfabetização de crianças no contexto escolar, 
insatisfações e inseguranças entre alfabetizadores, perplexidade do poder público e 
da população diante da persistência do fracasso da escola em alfabetizar, 
evidenciada por avaliações nacionais e estaduais, vêm provocando críticas e 
motivando propostas de reexames das teorias e práticas atuais da alfabetização. 
Um momento como este é, sem dúvida, desafiador, porque estimula a revisão 
dos caminhos já trilhados e a busca de novos caminhos, mas é também ameaçador, 
15 
 
porque pode conduzir a uma rejeição simplista dos caminhos trilhados e a propostas 
de solução que representem desvios para indesejáveis descaminhos. 
 
Letramento é palavra e conceito recentes, introduzidos na linguagem da 
educação e das ciências linguísticas apouco mais de duas décadas, seu 
surgimento pode ser interpretado como decorrência da necessidade de 
configurar e nomear comportamentos e práticas sociais na área da leitura e 
da escrita que ultrapassem o domínio do sistema alfabético e ortográficos, 
nível de aprendizagem da língua escrita perseguido, tradicionalmente, pelo 
processo de alfabetização,(SOARES, 2004, p. 19). 
 
 Esses comportamentos e práticas sociais de leitura e de escrita foram 
adquirindo visibilidade e importância à medida que a vida social e as atividades 
profissionais tornaram-se cada vez mais centradas e dependentes da língua escrita, 
revelando a insuficiência de apenas alfabetizar no sentido tradicional a criança ou o 
adulto. Em um primeiro momento, essa visibilidade traduziu-se ou em uma 
adjetivação da palavra alfabetização funcional e tornou-se expressão bastante 
difundida ou em tentativas de ampliação do significado de alfabetização/alfabetizar 
por meio de afirmações como: 
Segundo Soares (2004), “alfabetização não é apenas aprender a ler e 
escrever”, “alfabetizar é muito mais que apenas ensinar a codificar e a decodifica”, e 
outras semelhantes. 
A insuficiência desses recursos para criar objetivos e procedimentos de 
ensino e de aprendizagem que efetivamente ampliassem o significado de 
alfabetização, alfabetizar e alfabetizado, é que pode justificar o surgimento da 
palavra letramento, consequências das necessidades de destacar e claramente 
configurar, nomeando-os, comportamentos e práticas de uso do sistema de escrita, 
em situações sociais em que a leitura e/ou a escrita estejam envolvidas. 
Entretanto, provavelmente devido ao fato de o conceito do letramento ter sua 
origem em uma ampliação do conceito de alfabetização, esses dois processos têm 
sido frequentemente confundidos e até mesmo fundidos. Pode-se admitir que no 
plano conceitual, talvez a distinção entre alfabetização e letramento não fosse 
necessária, bastando que se resinificasse o conceito de alfabetização. 
 Para Ferreiro (2002), no plano pedagógico, porém, a distinção torna-se 
conveniente, embora também seja imperativamente conveniente, ainda que 
distintos, os dois processos sejam reconhecidos como indissociáveis e 
interdependentes. 
16 
 
 Para autora, é necessário reconhecer que alfabetização é entendida como 
aquisição do sistema convencional de escrita. Distingue-se letramento-entendido 
como o desenvolvimento de comportamento e habilidades de uso competente da 
leitura e da escrita em práticas sociais percebendo-se tanto em relação aos objetos 
de conhecimento quanto em relação aos processos cognitivos e linguísticos de 
aprendizagem e, portanto, também de ensino desses diferentes objetos. 
Tal fato explica porque é conveniente a distinção entre os dois processos. Por 
outro lado, também é necessário reconhecer que embora distintos, a alfabetização e 
letramento são interdependentes, indissociáveis; alfabetização só tem sentido 
quando desenvolvida no contexto de práticas sociais de leitura e de escrita e por 
meio dessas práticas, ou seja, em um contexto de letramento e por meio de 
atividades de letramento; este, por sua vez, só pode desenvolver-se na dependência 
da e por meio da aprendizagem do sistema de escrita. 
Aprendizagem da língua escrita: alfabetização e/ou letramento? 
Uma análise das mudanças conceituais e metodológicas ocorridas ao longo 
da história do ensino da língua escrita no início da escolarização revela que, até os 
anos 80, o objetivo maior era a alfabetização (tal como acima definida), isto é, 
enfatizava-se fundamentalmente a aprendizagem do sistema convencional da 
escrita. Em torno desse objetivo principal, métodos da alfabetização alternaram-se 
em um movimento pendular; ora a opção pelo princípio da síntese, segundo o qual a 
alfabetização deve partir das unidades menores da língua- os fonemas, as sílabas -
em direção as unidades a maiores- a palavra, a frase, o texto (método fônico; 
método silábico); ora a opção pelo princípio da análise, segundo o qual a 
alfabetização, deve ao contrário, partir das unidades maiores e portadoras de 
sentido- a palavra, a frase, o texto em direção as unidades menores (método da 
palavração, método da sentenciarão método global). 
Em ambas as opções, porém a meta sempre foi à aprendizagem do sistema 
alfabético e ortográfico da escrita, embora se possa identificar, da segunda opção, 
uma preocupação também com o sentido veiculado pelo código, seja no nível do 
texto (método global), seja no nível da palavra ou da sentença (método da 
palavração, método da sentenciação), este – textos, palavras, sentenças – são 
postos a serviço da aprendizagem do sistema de escrita: palavras sãointencionalmente selecionadas para servir a sua decomposição em sílabas e 
fonemas, sentenças e textos são artificialmente construídos com rígido controle 
17 
 
léxico e morfossintático para servir a sua decomposição em palavras, silabas e 
fonemas, pois como afirma Magda Soares (2004, p. 20): 
 
Assim, pode se dizer que até os anos 80 a alfabetização escolar no Brasil 
caracterizou-se por uma alternância entre métodos sintéticos e métodos 
analíticos, mas sempre com mesmo pressuposto – o de que a criança, para 
aprender o sistema de escrita, dependeria de estímulos externos 
cuidadosamente selecionados ou artificialmente construídos. E sempre com 
o mesmo objetivo – o domínio desse sistema, considerado condição e pré- 
requisito para que a criança desenvolvesse habilidades de uso da leitura e 
da escrita, isto é, primeiro aprender a ler e a escrever, verbos nesta etapa 
considerados intransitivos, para só depois de vencida essa etapa atribuir 
complementos a esses verbos: ler textos, livros, escrever histórias cartas e 
etc. 
 
Essa mudança paradigmática permitiu identificar e explicar o processo 
através do qual a criança constrói o conceito de língua escrita como um sistema de 
representação dos sons da fala, os sinais gráficos, ou seja, o processo através do 
qual a criança torna-se alfabética; por outro lado, e como consequência disso, 
sugeriu as condições em que mais adequadamente se desenvolve esse processo, 
revelando o papel fundamental de uma interação (e) diversificada da criança com 
práticas e matérias reais de leitura e escrita afim de que ocorra o processo de 
conceptualização de língua escrita. 
No entanto, o foco no processo de conceptualização da língua escrita pela 
criança e a ênfase na importância de sua interação com praticas de leitura e de 
escrita como meio para provocar e motivar esse processo tem subestimado, na 
prática escolar da aprendizagem inicial da língua escrita, o ensino sistemático das 
relações entre a fala e a escrita, de que se ocupa a alfabetização, tal como 
anteriormente definida. 
Como consequência de o construtivismo ter evidenciado processos 
espontâneos de compreensão da escrita pela criança, ter condenado os métodos 
que enfatizavam o ensino direto e explícito do sistema da escrita e, sendo 
fundamentalmente uma teoria psicológica e não pedagógica, e não ter proposto uma 
metodologia de ensino, os professores foram levados a supor que, apesar de sua 
natureza convencional e com frequência arbitrária, as relações entre a fala e a 
escrita seriam construídas pala criança de forma incidental e assistemática, como 
decorrência natural de sua interação com inúmeras e variadas práticas de leitura e 
de escrita, ou seja, através de atividades de letramento, prevalecendo, pois, estas 
sobre as atividades de alfabetização. 
18 
 
 É, sobretudo, essa ausência de ensino direto, explícito e sistemático da 
transferência da cadeia sonora da fala para a forma gráfica da escrita que tem 
motivado as críticas que atualmente vêm sendo feitas ao construtivismo. Além disso, 
é ela que explica porque vem surgindo, surpreendentemente, propostas de retorno a 
um método fônico como solução para os problemas que estamos enfrentando na 
aprendizagem inicial da língua escrita pelas crianças. 
Cabe salientar, porém, que não é retornando a um passado já superado e 
negando avanços teóricos incontestáveis que esses problemas serão esclarecidos e 
resolvidos. Por outro lado, ignorar ou recusar a crítica aos atuais pressupostos 
teóricos e a insuficiência das práticas que deles tem decorrido resultará, certamente, 
em mantê-los inalterados e persistentes. Em outras palavras o momento é de 
procurar caminhos e recusar descaminhos. 
Para Magda Soares (2004, p. 21): 
 
Caminhos e descaminhos, na aprendizagem da língua escrita tem sido 
objeto de pesquisa e estudo de várias ciências nas últimas décadas cada 
uma delas privilegiando uma das facetas dessa aprendizagem. Para citar as 
mais salientes: a faceta fônica, que envolve o desenvolvimento da 
consciência fonológica, imprescindível, para que a criança tome consciência 
da fala como um sistema de sons e compreenda como o sistema de escrita 
como um sistema de representação desses sons, e a aprendizagem das 
relações fonemas – grafemas e demais convenções de transferência da 
forma sonora da fala para forma gráfica da escrita; a faceta da leitura 
fluente, que exige o reconhecimento holístico de palavras e sentenças; a 
faceta da leitura compreensiva, que supõem ampliação de vocabulário e 
desenvolvimento de habilidades como interpretação, avaliação, inferência, 
entre outras; a faceta da identificação e do uso adequado das diferentes 
funções da escrita, dos diferentes portadores de texto, dos diferentes tipos e 
gênero de textos, etc. 
 
Cada uma dessas facetas é fundamentada por teorias de aprendizagem, 
princípios fonéticos e fonológicos, princípios linguísticos, psicolinguísticos e 
sociolinguísticos, teorias da leitura, teorias da produção textual, teorias do texto e do 
discurso, entre outras. Consequentemente, cada uma dessas facetas exige 
metodologia de ensino específico, de acordo com sua natureza. Algumas dessas 
metodologias caracterizadas por ensino direto e explícito, como é o caso da faceta 
para qual se volta à alfabetização, outras caracterizadas por ensino muitas vezes 
incidental e indireto, por que dependente das possibilidades e motivações das 
crianças, bem como das circunstâncias e do contexto em que se realize a 
aprendizagem, como é o caso das facetas que se caracterizam como de letramento. 
19 
 
A tendência, porém tem sido privilegiar na aprendizagem inicial da língua 
escrita apenas uma de suas várias facetas e, por conseguinte, apenas uma 
metodologia: assim fazem os métodos hoje considerados como os “tradicionais”, 
que, como supracitado, voltam-se predominantemente à faceta fônica, isto para o 
ensino e a aprendizagem do sistema de escrita; por outro lado, assim também tem 
feito o chamado “construtivismo”, que se volta predominantemente ao letramento, 
privilegiando o envolvimento da criança com a escrita em suas diferentes funções, 
seus diferentes portadores, com os mais variados gêneros textuais, no entanto os 
conhecimentos que atualmente esclarecem tantos os processos quanto os objetos 
da aprendizagem da língua escrita e as relações entre aqueles e estes, evidenciam 
que privilegiar uma ou algumas facetas, subestimando ou ignorando outras, é um 
equívoco, um descaminho no ensino e na aprendizagem do assunto em pauta, 
mesmo em sua etapa inicial. 
Talvez, por isso se tenha fracassado nas tentativas de melhorar o ensino 
aprendizagem, e que o caminho das pedras seja a articulação de conhecimentos e 
metodologias fundamentadas em diferentes ciências e sua tradução em uma prática 
docente que integre as suas várias facetas, articulando a aquisição do sistema de 
escrita que é favorecida por ensino direto, explícito e ordenado, aqui compreendido 
como sendo o processo de alfabetização com o desenvolvimento de habilidades e 
comportamentos de uso competente da língua escrita nas práticas sociais de leitura 
e de escrita, aqui compreendidos como sendo o processo de letramento. 
O emprego dos verbos integrar e articular retoma a afirmação anterior de que 
os dois processos - alfabetização e letramento - são, no estado atual do 
conhecimento sobre a aprendizagem inicial da língua escrita, indissociáveis, 
simultâneos e interdependentes: a criança alfabetiza-se, por um lado, construindo 
(constrói) seu conhecimento do sistema alfabético e ortográfico da língua escrita, em 
situações de letramento, isto é, no contexto, por meio de interação com material 
escrito real e não artificialmente construído, e também de sua participação em 
práticas sociais de leitura e de escrita; por outro lado, por meio de habilidades e 
comportamentos de uso competente da língua escrita nas práticas sociais que 
envolvemo contexto e em dependência do processo de aquisição do sistema 
alfabético e ortográfico da escrita. 
 E se alfabetizar letrando, ou letrar alfabetizando, pela integração e pela 
articulação de várias facetas do processo de aprendizagem inicial da língua escrita, 
20 
 
é sem dúvida o caminho para superação dos problemas que se tem enfrentado 
nessa etapa da escolarização, descaminhos serão tentativas de voltar a privilegiar 
esta ou aquela faceta, como se fez no passado, como se faz hoje, sempre 
resultando em fracasso, esse reiterado fracasso da escola brasileira em dar às 
crianças acesso efetivo e competente ao mundo da escrita. 
Emília Ferreiro e Ana Teberosky, autoras que pertencem à escola do grande 
epistemólogo e psicólogo Jean Piaget, em um campo que o próprio Piaget não havia 
estudado, introduziram o essencial da sua teoria e do seu método científico. Elas 
mostram que as crianças têm ideia, teorias (no profundo significado do termo) e 
hipóteses que continuamente colocam à prova frente à realidade e que confrontam 
com as ideias do outro. 
Segundo as autoras a questão crucial da alfabetização inicial é de natureza 
conceitual. Isto é, a mão que escreve e o olho que lê estão sobre o comando de um 
cérebro que pensa sobre a escrita que existe em seu meio social e com a qual toma 
contato através da sua própria participação em atos que envolvem o ler e o escrever 
em práticas sociais mediadas pela escrita. 
Portanto, do ponto de vista político, a maior contribuição das autoras foi 
exatamente explicitar o papel desta rede de atos de leitura e escrita que hoje 
chamamos ambiente alfabetizador. Foi mostrar que a diferença no desempenho 
escolar inicial entre as crianças pobres das escolas públicas e as de classe média 
não tinha origem em nem um tipo de déficit intelectual, linguístico ou cultural. 
Para as autoras, nem uma criança entra na escola regular sem nada saber 
sobre a escrita e que o processo de alfabetização é longo e trabalhoso para todas, 
não importa a classe social. Mais ainda, que a diferença no desempenho decorre do 
fato que a criança de classe média já está, em geral, no final do processo de 
alfabetização quando chega a escola regular, enquanto a de classe baixa ainda tem 
habitualmente, hipóteses primitivas sobre a escrita, não porque seja menos capaz e 
sim porque teve menos oportunidades de participar de eventos de leitura e de 
escrita. 
Cabe, portanto, à escola garantir, a quem precisa este ambiente alfabetizador 
em lugar de manter as crianças às margens das oportunidades de aproximação da 
língua escrita, como se fazia 20 anos atrás, no tempo em que se pensava que 
primeiro era preciso desenvolver habilidades perceptuais de prontidão, para só 
depois deixar a criança ter contato com a escrita. Aqui, cabe uma ressalva: é 
21 
 
importante frisar que não é o ambiente que alfabetiza tampouco o fato de pendurar 
coisas escritas nas paredes que produz por se um feito alfabetizador. Essa 
expressão designa, de maneira condensada, um ambiente pensado para propiciar 
inúmeras alterações com a língua escrita, interações mediadas por pessoas capazes 
de ler e de escrever. 
Segundo, Ferreiro e Teberosky (2007, p. 20): 
 
Para compreender a situação é preciso analisar os fatores apontados como 
causas do fracasso. Menciona-se o absenteísmo escolar. Com efeito, há 
muitas crianças que se ausentam da escola por longos períodos. Mas quais 
seriam as causas? Existem casos nas zonas rurais, em que as condições 
climáticas ou de distância influem, impedindo a frequência regular à escola. 
Em outros casos, as necessidades de serem úteis à família em tarefas 
produtivas determinam a ausência ou o abandono. Esta é a realidade: sem 
uma melhora nas condições de vida da população, dificilmente se poderá 
mudar tal situação. Trata-se, pois de condições sociais, e não de 
responsabilidades pessoais. 
 
Percebe-se a preocupação das autoras Ferreiro e Teberosky, quando elas 
abordam a questão da repetência, ainda como um dos maiores problemas da 
educação primária (fenômeno este que, conforme já foi visto, concentra-se nos 
primeiros anos). Questionam as autoras: 
 
O que é a repetência? Quando uma criança fracassa na aprendizagem, a 
escola lhe oferece uma segunda oportunidade: recomeçar o processo de 
aprendizagem. É esta uma solução? Reiterar uma experiência de fracasso 
em condições idênticas não é por o caso obrigar a criança a “repetir seu 
fracasso”? Quantas vezes um sujeito pode repetir seus erros? Supomos 
que tantas quantas sejam necessárias até que abandona o propósito. E 
chegamos ao aspecto central do problema educativo: a deserção escolar 
(Ferreiro e Teberosky, 2007, p. 20). 
 
O termo “deserção” leva, implicitamente, uma carga significativa que supõem 
a responsabilidade voluntária do sujeito, neste caso, crianças que abandonam um 
grupo ou um sistema ao qual pertencem. No caso do sistema educacional, poder-se- 
ia perguntar se não é este que abandona o desertor no momento em que não possui 
estratégias para conservá-lo nem interesse em reintegrá-lo. Ou, pelo menos, se 
essa “deserção” obedece a uma atitude individual, como a palavra que o sugere, ou 
com ela coincidem indivíduos que compartilham de circunstâncias econômico-sociais 
que dificultam o permanecer dentro das regras do jogo que são propostas pelo 
sistema. 
 
22 
 
É algo que temos procurado em vão nessa literatura, é o próprio sujeito: o 
sujeito cognocente, o sujeito que busca adquirir conhecimento, o sujeito que 
a teoria de Piaget nos ensinou a descobrir. O que quer isto dizer? O sujeito 
que conhecemos através da teoria de Piaget é aquele que procura 
ativamente compreender o mundo que o rodeia e trata de resolver as 
interrogações que este mundo provoca. Não é um sujeito o qual espera que 
alguém que possui um conhecimento o transmita a ele por um ato de 
benevolência. É um sujeito que aprende basicamente através de suas 
próprias ações sobre os objetos do mundo e que constrói suas próprias 
categorias de pensamento ao mesmo tempo em que organiza seu mundo. 
(FERREIRO E TEBEROSKY,2007 p.29) 
 
Para as autoras, pretende-se ainda demonstrar que, além dos métodos, dos 
manuais, dos recursos didáticos, existe um sujeito buscando a aquisição do 
conhecimento, sujeito este que se propõe problemas e trata de soluciona-los, 
seguindo sua própria metodologia. Insistiremos sobre o que segue: trata-se de um 
sujeito que procura adquirir conhecimentos e não simplesmente de um sujeito 
disposto ou mal disposto a adquirir uma técnica particular. Um sujeito que a 
psicologia da lectoescrita esqueceu em favor de buscar aptidões específicas, 
habilidades particulares ou uma sempre mal definida maturidade. 
Tradicionalmente, conforme uma perspectiva pedagógica de Emília Ferreiro e 
Ana Teberosky, o problema da aprendizagem da leitura e da escrita tem sido 
exposto como uma questão de métodos. 
A preocupação dos educadores tem-se voltado para a busca do “melhor” ou 
“mais eficaz” deles, levantando-se, assim, uma polêmica em torno de dois tipos 
fundamentais: métodos sintéticos, que partem de um elemento menor que é a 
palavra, e métodos analíticos, que partem da palavra ou de unidades maiores. Em 
defesa das respectivas virtudes de um e de outro, originou-se uma discussão 
registrada em extensa literatura; literatura que tanto faz referência ao aspecto 
metodológico em si, como aos processos psicológicos subjacentes. Recordemos 
primeiro qual é o enfoque didático para, em seguida, insistirmos nos supostos 
psicológicos relativos aos métodos, assim como as concepções implícitas ou 
explicitas sobre o processo da aprendizagem. 
Ressaltam as autoras: 
O método sintético insiste, fundamentalmente, na correspondência entre o 
oral e o escrito, entre o som e a grafia. Outro ponto chave para esse método 
é estabelecer a correspondência a partir dos elementos mínimos, num 
processo que consiste em ir das partesao todo. Os elementos mínimos da 
escrita são as letras durante muito tempo se ensinou a pronunciar as letras, 
estabelecendo-se as regras de sonorização da escrita no seu idioma 
correspondente. Os métodos alfabéticos mais tradicionais abonam tal 
postura. Posteriormente, sobre a influência da linguística, desenvolve-se o 
23 
 
método fonético propondo que se parta do oral (FERREIRO e TERORKY, 
2007, p. 21). 
 
A unidade mínima do som de tal é o fonema. O processo, então, consiste em 
iniciar pelo fonema, associando-o a sua representação gráfica. É preciso que o 
sujeito seja capaz de isolar e de reconhecer os diferentes fonemas de seu idioma 
para poder, em seguida, relacioná-los aos sinais gráficos referimo-nos 
fundamentalmente ao método fonético posto que o alfabético já caiu em desuso. 
Quando se analisa a literatura sobre a aprendizagem da língua escrita, 
encontramos, basicamente, dois tipos de trabalho: os dedicados a difundir tal ou 
qual metodologia como sendo a solução para todos os problemas, os trabalhos 
dedicados a estabelecer as listas das capacidades ou das aptidões necessárias 
envolvidas nessa aprendizagem, obviamente, todos os trabalhos que se ocupam em 
estabelecer quais são as condições necessárias para iniciar essa aprendizagem, 
condições comumente denominadas “maturidade para lectoescrita”. 
É necessário explicar por que, ao considerarmos a literatura psicológica 
dedicada a estabelecer a lista das aptidões ou das habilidades necessárias para 
aprender a ler e a escrever, vemos aparecer, continuamente, as mesmas variáveis: 
laterização espacial, descriminação visual, discriminação auditiva, coordenação viso-
motora, boa articulação etc. 
Dos trabalhos que tentam sintetizar essas investigações parciais, surge uma 
visão bastante curiosa: todos esses fatores se correlacionam positivamente com 
uma boa aprendizagem da língua escrita, dizendo em termos banais se uma criança 
estiver bem lateralizada, se seu equilíbrio emocional é adequado, se ela tem uma 
boa discriminação visual e auditiva, se seu quociente intelectual é normal, se sua 
articulação é também adequada, então, também é provável que aprenda a ler e a 
escrever sem dificuldades. Em suma, se tudo vai bem, também a aprendizagem da 
lectoescrita vai bem vai. 
Jean Piaget, considerado uma das maiores autoridades mundiais nas ciências 
psicológicas, dedicou grande parte da sua obra a análise da evolução no 
pensamento infantil. Fundador da epistemologia genética, desenvolveu, também, 
uma teoria do conhecimento consciente como produto de uma estrutura cognitiva, 
que conceitua a vida como criação contínua de formas, cada vez mais complexa, e 
de sua progressiva adaptação ao meio exterior, para o grande cientista suíço a 
inteligência é a expressão mais específica desse comportamento de adaptação. Na 
24 
 
realidade a inteligência consiste na capacidade individual de acomodação ao meio, e 
desta forma, o processo cognitivo teria início nos reflexos fortuitos e difusos da 
criança, desenvolvendo-se por estágios até alcançar o nível adulto do raciocínio 
lógico. 
O método piagetiano de exploração das noções infantis por meio do diálogo, 
durante o qual o experimentador elabora hipóteses sobre as razões do pensamento 
das crianças, provoca perguntas e cria situações para testar no próprio momento, 
suas hipóteses, o que acaba sendo neste campo, como em muitos outros, o mais 
frutífero método. Este permite distinguir as ideias básicas sustentadas por uma 
grande quantidade de crianças, das reações imediatas da criança interrogada que 
pensa ser necessário dizer ou fazer algo simplesmente para responder. Mais ainda, 
este método permite ao experimentador que sabe usá-lo com tanta habilidade, 
quanto as autoras Ferreiro e Teberosky que veem a maneira como se modificam as 
noções da criança até chegar a adquirir, reconstituindo-o, um conceito que a 
humanidade custou tanto a elaborar. 
O que confirma segundo a teoria de Piaget, onde ele afirma que: 
 
A inteligência não aparece, de modo algum, num determinado momento do 
desenvolvimento mental, como um mecanismo inteiramente montado, e 
radicalmente distinto dos que o precederam. Pelo contrário, apresenta uma 
notável continuidade com os processos adquiridos ou mesmo inata, 
proveniente da associação habitual e do reflexo, processos esses em que a 
inteligência se baseia ao mesmo tempo em que os utiliza. Portanto, antes 
de analisarmos a inteligência como tal, convém averiguar como o 
nascimento dos hábitos e mesmo como o exercício dos reflexos preparam o 
advento daquela. (2008, p. 31) 
 
A importância do estudo do desenvolvimento humano, a criança não é um 
adulto em miniatura. Ao contrário, apresenta características próprias de sua idade. 
Compreender isso é compreender a importância do estudo do desenvolvimento 
humano. Estudos e pesquisas de Piaget demonstram que existem formas de 
perceber, compreender e se comportar diante do mundo próprio de cada faixa etária, 
isto é, existe uma assimilação progressiva do meio ambiente que implicam uma 
acomodação das estruturas mentais a este novo dado do mundo exterior. 
Estudar o desenvolvimento humano significa conhecer as características 
comuns de uma faixa etária, permitindo-nos reconhecer as individualidades, o que 
nos torna mais aptos para observação e interpretação do comportamento. Todos 
esses aspectos levantados tem importância para a educação. Planejar o que e como 
25 
 
ensinar implica saber quem é o educando. Por exemplo, a linguagem que usamos 
com a criança de quatro anos não é a mesma que usamos com os jovens de 
quatorze anos. E, finalmente, estudar o desenvolvimento humano significa descobrir 
que ele é determinado pela interação de vários fatores. 
Luiz Carlos Cagliari, professor de fonética e fonologia no departamento de 
linguística do instituto de estudos da linguagem, UNICAMP, mestre em linguística 
em geral, UNICAMP, doutor pelo departamento de linguística da universidade de 
Edimburgo, Escócia, livre-docente na área de fonética e fonologia no departamento 
de linguística UNICAMP, autor de trabalhos publicados na área da alfabetização. 
Segundo o referido autor, alfabetização tem sido uma questão bastante 
discutida pelos que se preocupam com a Educação, já que há muitas décadas se 
observam as mesmas dificuldades de aprendizagem, as inúmeras reprovações na 
evasão escolar. Atualmente, esta questão vem recebendo uma atenção especial por 
parte dos órgãos oficiais, os quais, entretanto, não têm obtido resultados 
expressivos em suas tentativas de solucionar os problemas citados. 
Primordialmente, a alfabetização é a aprendizagem da escrita e da leitura. 
Note-se que ler e escrever são atos linguísticos, no entanto, só recentemente tem 
havido a participação significativa de linguistas em projetos educacionais. 
Preocupando-se, sobretudo com os problemas técnicos relativos à fala e à 
escrita no processo de alfabetização e aplicando princípios linguísticos na 
interpretação e solução dos mesmos, 
Para o autor, a compreensão da natureza da escrita, de suas funções e usos, 
é indispensável ao processo de alfabetização, mas o que se vê comumente nas 
salas de aula e nos livros didáticos, é um total desconhecimento do assunto. Por 
outro lado, toda consciência que a criança tem da linguagem oral se deturpa quando 
ela entra na escola e aprende a escrever; de tal modo que depois, adulta só será 
capaz de observar sua fala, sem as interferências da forma gráfica das palavras 
após treinamento fonético. Não tratando adequadamente da escrita e fala na 
alfabetização a escola encontrará sérias dificuldades para lidar com a leitura. 
Afinal, a leitura, na sua função mais básica, nada mais é do que a realização 
do objetivo de quem escreve. O fato de a escola em geral não saber fazer de seus 
alunos bons leitores traz consequências graves para o futuro deles, que terão 
dificuldades enormes em continuarna escola, onde a leitura se faz necessária a 
todo instante, e serão fortes candidatos à evasão escolar. 
26 
 
Se por um lado os problemas da alfabetização estão apoiados na maneira 
imprópria como a escola trata as questões de fala, escrita e leitura, a incompetência 
dessa instituição por outro lado, é alimentada nas escolas de formação: escola de 
habilitação específica de 2º grau para o magistério e faculdade. Porém, a falta de 
visão de muitos associada à falta de conhecimento linguístico, tem atribuído ao 
fracasso escolar ora o aluno, visto como um ser incapaz, carente, cheios de 
deficiências, ora o professor. 
 
Uma das causas desse fracasso, é a incompetência técnica, ocorre que 
quem orienta a educação (escola de formação, secretarias de educação, 
autores de livros de didáticos, professores,...) não sabe ensinar 
devidamente, porque desconhece muitos aspectos básicos da fala, da 
escrita e da leitura. Evidentemente, não basta a formação técnica e 
linguística para se ter automaticamente um procedimento didático. Mas é 
certo que, sem o conhecimento competente da realidade linguística 
compreendida no processo de alfabetização, é impossível qualquer didática, 
metodologia ou solução de outra ordem (CAGLIARI, 1990, p. 9). 
 
O processo de alfabetização inclui muitos outros fatores, e quanto mais ciente 
estiver o professor de como se dá o processo de aquisição de conhecimento, de 
como acriança se situa em termos de desenvolvimento emocional, de como vem 
evoluindo o seu processo de interação social, da natureza da realidade linguística 
envolvida no momento em que está acontecendo a alfabetização, mais condições 
terá esse professor de encaminhar de forma agradável e produtiva o processo de 
alfabetização sem os sofrimentos habituais. Agindo dessa forma, o professor estará 
mais livre para selecionar os métodos, as técnicas; buscará os rumos e os ritmos 
que considere mais adequados a sua turma, colocando sua sensibilidade acima de 
qualquer modelo preestabelecido. 
 
É preciso que os professores que atuam nas escolas procurem aprofundar 
seus conhecimentos teóricos, desenvolvam o hábito de refletir sobre seu 
trabalho, deixem de ser menos aplicadores de pacotes educacionais e 
sejam de fato educadores, agentes transformadores e facilitadores da 
aquisição de conhecimento por parte do educando (CAGLIARI, 1990, p. 14). 
 
 A escrita é algo com o qual os adultos estão tão envolvidos que nem se dão 
conta de como vive alguém que não lê e não escreve, de como a criança encara 
essas atividades, de como de fato funciona esse mundo caótico e complexo, que 
nos parece tão familiar, de uso fácil. O ensino do português tem sido fortemente 
dirigido para a escrita, chegando mesmo a se preocupar mais com aparência da 
escrita do que com que ela realmente faz e representa. 
27 
 
Um dos objetivos mais importantes da alfabetização é ensinar a escrever. A 
escrita é uma atividade nova para a criança e por isso mesmo requer um tratamento 
especial na alfabetização. Espera-se que a criança, no final de um ano de 
alfabetização, saiba escrever e não que saiba escrever tudo com correção absoluta 
esse é um ponto importante que relega a um plano secundário: a preocupação com 
a ortografia durante o primeiro ano escolar. 
 
A escola é talvez seja o único lugar onde se escreve muitas vezes sem 
motivos... Certas atividades da escola representam um puro exercício de 
escrever. Na alfabetização isso pode trazer problemas sérios para certos 
alunos. Estamos tão acostumados a ler e a escrever em nossas vidas 
diárias, que não percebemos que nem todos leem e escrevem como nós. 
[...] Antes de ensinar a escrever, é preciso saber o que os alunos esperam 
da escrita qual julgam ser sua utilidade e, a partir daí, programar as 
atividades adequadamente. (CAGLIARI, 1990, p. 101). 
 
Se refletirmos, por um momento, sobre o processo da aquisição da linguagem 
oral, veremos que as crianças aprendam a falar naturalmente, dotadas de 
características genéticas para falar em contato como o modelo, uma criança em 
pouquíssimo tempo adquiriu o domínio verbal de sua língua. Nesse contato tem a 
oportunidade, a liberdade de atuar sobre o objeto (a fala), de formular hipóteses 
sobre suas formas, de tentar generalizações, de errar (porque não) na busca dos 
caminhos permitidos pelo modelo. Quando suas tentativas não são bem sucedidas, 
os falantes adultos, de vários modos, atuam como mediadores entre a criança e o 
modelo, de tal modo que ela acaba construindo naturalmente o seu sistema 
linguístico de maneira adequada. 
Mas, com relação à escrita, o que vemos é a imposição de um modelo, sem 
qualquer possibilidade, espacial ou temporal, para a experimentação, tentativas e 
descobertas de cada criança, que se limitam, como tarefas, a fazer cópias de vários 
traçados num verdadeiro exercício de treinamento manual. Porém, muitos exercícios 
de “controle motor” que se encontram nas cartilhas são desprovidos de qualquer 
planejamento educativo para escrita, ou, na maioria dos casos, não é elaborada com 
o objetivo específico de treinar a arte de escrever preocupados demais com a 
ortografia, a escola por vezes esquece que o principal, no primeiro momento, é que 
as crianças transportem suas habilidades de falantes para os textos escritos. Aos 
poucos se cuidará da ortografia, mas isso deve ser feito de uma forma que não 
amedronte quem ainda não sabe escrever. 
 
28 
 
2.2 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 
 
O termo letramento “começou a ser usado nos meios acadêmicos numa 
tentativa de separar os estudos sobre o ‘impacto social da escrita’ dos estudos sobre 
a alfabetização, cujas conotações escolares destacam as competências individuais 
no uso na prática da escrita”. Esse conceito, segundo Soares (2004), diz respeito ao 
estado ou à condição assumida pelos que aprendem a ler e escrever. 
Portanto, esse conceito está relacionado à ideia de que – tanto para o grupo 
social em que a escrita seja introduzida quanto para o indivíduo que aprenda a fazer 
uso dela – a escrita traz diversas consequências: sociais, culturais, políticas, 
econômicas, cognitivas, linguísticas. Assim, ao aprender a ler e escrever, ao tornar-
se alfabetizado, ao adquirir a “tecnologia”, a habilidade do ler e escrever, ao 
envolver-se nas práticas sociais de leitura e escrita, o indivíduo passa a sofrer 
consequências, alterações de diferentes ordens no seu estado ou condição. 
Contudo, Soares (2004) salienta que é importante entender que os estudos 
sobre letramento – ao apontarem que indivíduos ou grupos sociais que se envolvem 
com práticas sociais de leitura e escrita sofrem consequências sociais – não estão 
fazendo referência propriamente ao ato “de mudar de nível ou de classe social, 
cultural, mas de mudar seu lugar social, seu modo de viver na sociedade, sua 
inserção na cultura – na sua relação com os outros, com o contexto, com os bens 
culturais”. 
Soares (2004), ainda chama a atenção para o fato de que “um indivíduo pode 
não saber ler e escrever, isto é, ser analfabeto, mas ser, de certa forma, letrado”; 
(grifos da autora), pois esse indivíduo pode viver em um contexto no qual a leitura e 
a escrita estejam fortemente presentes. 
Se ele solicita, por exemplo, que outras pessoas lhe leiam placas, cartas, 
avisos, se ele se interessa que outros façam a leitura de jornais para ele, esse 
indivíduo está fazendo uso da escrita, está envolvendo-se em práticas sociais de 
leitura e de escrita. 
Entretanto, devido ao fato de o conceito de letramento ter sua origem numa 
ampliação do conceito de alfabetização, esses dois processos tem sido 
frequentemente confundidos e até mesmo fundidos. Pode-se admitir que, no plano 
conceitual, talvez a distinção entre alfabetização e letramento não fosse necessária, 
bastando que se resinificasse o conceito de alfabetização (como sugeriu Emília 
29 
 
Ferreiro em recente entrevista concedida à revistaNova Escola no plano 
pedagógico, porém a distinção torna-se conveniente, ainda que distintos, os dois 
processos sejam reconhecidos como indissociáveis e interdependentes). Assim, por 
um lado, é necessário reconhecer que alfabetização: 
- entendida como a aquisição do sistema convencional de escrita, distingue-
se de letramento; 
- entendida como o desenvolvimento de comportamento e habilidades de uso 
competente da leitura e da escrita em práticas sociais: distinguiu-se tanto em relação 
aos objetos de conhecimento quanto em relação aos processos cognitivos e 
linguísticos de aprendizagem e, portanto, também de ensino desses diferentes 
objetos, isso explica porque é conveniente a distinção entre os dois processos. 
Por outro lado, é necessário também reconhecer que, embora distintos, 
alfabetização e letramento são interdependentes e indissociáveis: alfabetização só 
tem sentido quando desenvolvida no contexto das práticas sociais da leitura e da 
escrita, ou seja, em um contexto de letramento por meio de atividades de 
letramento; este por sua vez só pode desenvolver-se na dependência da e por meio 
da aprendizagem do sistema da escrita. 
 
2.3 A PRÁTICA DA LEITURA E DA ESCRITA NAS SÉRIES INICIAIS 
 
Segundo Libâneo (2000), cada dia percebe-se como a caminhada enquanto 
educador vai se passando ao longo de nossos trabalhos e rapidamente a cada 
passo se descobre nossas realidades e nossas possibilidades, onde se possa 
compreender a importância da pesquisa para a vivência acadêmica, e a 
necessidade de pensar o complexo para entender e enxergar a totalidade da 
interdisciplinaridade no campo da leitura e da escrita nas séries iniciais. 
A alfabetização é uma das etapas que contribui para a evolução intelectual do 
aluno, e é um processo contínuo que ocorre de maneira gradativa. Não basta 
apenas codificar e decodificar. O aluno precisa interpretar compreender e assimilar o 
conteúdo para que efetivamente ocorra o ensino e aprendizagem da leitura e escrita. 
 No processo de alfabetização, o professor e o aluno ocupam papel de 
destaque, caminhando juntos na construção do conhecimento e objetivando as 
mesmas ideias. Durante esse percurso, é significativa a importância dada aos 
trabalhas desenvolvidos coletivamente, pois priorizam ações e posturas que 
30 
 
desencadeiam interações entre alunos, contribuindo de forma expressiva, para o 
processo pedagógico, o qual também auxiliará na formação do aluno como sujeito 
ativo e pensante na sociedade. 
Atualmente, com o ensino fundamental de nove anos, os alunos iniciam a 
etapa da alfabetização aos seis anos de idade e um dos grandes desafios do 
professor é trabalhar com alfabetização e letramento em sala de aula. O parecer nº 
4/2008 (Brasil, 2008) define a obrigatoriedade da matrícula da criança com seis anos 
de idade completo até o inicio do ano letivo, no primeiro ano do ensino fundamental. 
Esse parecer, também ressalta que: os três anos iniciais são importantes para a 
qualificação básica, voltados à alfabetização e ao letramento, é necessário que a 
ação pedagógica assegure nesse período o desenvolvimento das diversas 
expressões e o aprendizado das áreas de conhecimento. 
A alfabetização de uma maneira geral tem sido uma questão bastante 
discutida, principalmente pelos profissionais de educação, por se observar ainda 
uma grande dificuldade na aprendizagem da leitura e da escrita da criança. Na 
atualidade, esta questão vem recebendo atenção especial, principalmente se 
considerarmos a alfabetização não apenas como o aprendizado da leitura e da 
escrita, mas a importância de todo seu contexto social, histórico e econômico, aos 
quais está inserido o sujeito, tendo como base o contexto do letramento muito 
defendido por Magda Soares (doutora em educação, licenciada em letras) que dá 
ênfase a discussão da importância de uma alfabetização voltada a um contexto, 
onde a leitura e a escrita tenha sentido com o real. 
É preciso defender a importância da linguagem relacionada também às bases 
naturais da criança e à estimulação da aquisição desta linguagem levando-se em 
consideração processos básicos essenciais para o seu desenvolvimento. É por meio 
dela, que deixamos nossas marcas no tempo em que contribuímos com a evolução 
humana do conhecimento. 
Uma das grandes pesquisadoras que discute os processos da língua escrita é 
a psicóloga e psicolinguística argentina Emília Ferreiro que concentra suas 
pesquisas em mecanismos cognitivos relacionados à leitura e à escrita 
comprovando o importante papel que a criança tem na construção do seu próprio 
conhecimento. Assim, diferente do que ouvimos dizer, Emília Ferreiro não 
desenvolveu um método, mas observou como se realiza a construção da linguagem 
escrita, percebendo que a criança reinventa a escrita. 
31 
 
Outros pesquisadores também concentraram seus estudos na realidade 
educacional da alfabetização a exemplo de Ana Teberosky que também 
desenvolveu pesquisas na área da linguagem. Várias são as perspectivas que 
norteiam o processo da leitura e da escrita referente à criança, onde busca localizar 
a alfabetização como processo vinculador aos usos sociais da língua destacando as 
diferenças dialetais, e, por outro lado à linguística que concebe a alfabetização como 
um processo de formação gramatical da escrita. Assim a criança terá não somente 
que compreender, mas entender os elementos da linguagem oral e escrita, 
apropriando-se desta nova aprendizagem. 
Nesse processo, é de fundamental importância a interação da criança com o 
meio. Pelo processo de alfabetização perpassam por vários fatores, desde o seu 
desenvolvimento emocional, social da natureza linguística que está inserida, da 
relação escolar e sociedade, pois o trabalho de alfabetização não se restringe 
apenas a sala de aula. 
 
2.4 ORALIDADE, LEITURA E ESCRITA: PRINCIPAIS CAMINHOS PARA A 
APRENDIZAGEM 
 
Para Cagliari (1990), um dos objetivos mais importantes da alfabetização é 
ensinar a escrever. A escrita é uma atividade nova para criança, e por isso mesmo 
requer um tratamento especial na alfabetização. 
 
A criança que se inicia na alfabetização já é um falante capaz de entender e 
falar a língua portuguesa com desembaraço e precisão nas circunstâncias 
de sua vida em que precisa usar a linguagem. Mas não sabe escrever nem 
ler. Esses são usos novos da linguagem para ela, e é sobretudo o que ela 
espera da escola. (CAGLIARI, 1990, p. 29). 
 
 
Conforme Cagliare (1990), atualmente no âmbito educacional percebe-se 
grande influência da fala cotidiana do aluno em relação à escrita proporcionando 
reflexão dos profissionais da educação em busca de alternativas para a melhoria da 
linguagem oral e escrita de forma contextualizada permitindo uma aprendizagem de 
qualidade em que a expressão verbal oral e escrita possibilita aos alunos reelaborar 
e organizar suas representações sociais, adequando a fala às diferentes formas de 
comunicação para que o aluno compreenda as diferenças entre a oralidade e a 
escrita. 
32 
 
Há muito preconceito na sociedade com relação às falas dialetais. No entanto, 
cabe ao professor não desvalorizar a fala dos alunos, mas saber adequar o registro 
às formas de comunicação mostrar-lhes a grande variedade de usos da fala, 
trabalhar com eles os diferentes níveis a partir do coloquial ao mais formal. 
É relevante considerar que o sucesso do processo de alfabetização se dá 
através do posicionamento do professor em sensibilizar o aluno a encontrar o 
caminho e o prazer pela descoberta de falar, de ler e escrever, utilizando-as para 
desenvolver a capacidade de pensar e crescer, proporcionando atividades 
significativas como: trabalhos em grupos, debates, histórias, dramatização, entre 
outros, considerando o nível de desenvolvimento cognitivo do aluno. Sendo assim, 
um sujeito atuante, que sente liberdade, prazer e gosto em ser alfabetizado, 
sentindo-se valorizado ao participardesse processo. Segundo Freire (1996) “A 
educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade 
muda.”. 
Percebe-se que a sociedade moderna nos bombardeia com uma série de 
informações, na maioria das vezes sem significados, fazendo com que essa 
violência simbólica torne as pessoas individualistas, consumistas e meras 
reprodutoras do sistema, ou seja, seres alienados, impossibilitando a reflexão sobre 
as relações e problemas sociais e sobre a práxis pedagógica. Deve-se então, 
quebrar os grilhões que aprisionam todos a uma prática mecanicista de ensino, onde 
os alunos ainda são vistos como meros armazenadores de “determinados” 
conhecimentos e procurar sair do discurso e buscar uma práxis para que se forme 
não apenas leitores de textos, mas leitores de mundo e agentes transformadores da 
realidade. 
Deve-se trabalhar a oralidade, a leitura e a escrita como base para alfabetizar, 
proporcionando ao educando a oportunidade se apaixonar. Sim, e porque não se 
apaixonar pelas letras? Pois, a finalidade da educação é formar apaixonados pela 
vida, pelo conhecimento, pelo outro, para tornar o ambiente (em que) no qual se 
vive, mais humano e significativo, comprometido consigo e com a sociedade. 
 
 
 
 
 
 
33 
 
2.5 A LEITURA E A ESCRITA COMO FATORES FUNDAMENTAIS NO PROCESSO 
DE ALFABETIZAÇAO 
 
Segundo Cagliari (2001) escrever e ler são duas atividades da alfabetização 
conduzidas mais ou menos paralelamente. Ensina-se a ler e escrever letras, famílias 
silábicas, palavras, frases e textos. Na prática, ao longo do ano escolar, se dá muito 
mais ênfase a escrita do que a leitura. Exige-se muito mais do aluno com relação à 
escrita do que com relação à leitura. Isso se deve ao fato de que a escola sabe 
avaliar mais facilmente os acertos e erros de escrita e não sabe muito bem o que o 
aluno faz quando lê, e a escola tem a mania de querer controlar tudo. O privilégio da 
escrita sobre a leitura na escola se deve a essa maior facilidade de avaliação 
escolar. Porém, ler, principalmente nos primeiros anos da escola, parece uma 
atividade tão importante quanto a produção espontânea de textos, ou talvez até mais 
importante. 
É preciso repensar esses procedimentos em relação à escrita e à leitura na 
escola, dando lugar de maior prestigio a leitura desde o início do processo de 
alfabetização. Uma criança que aprende a ler toma velocidade no aprendizado da 
primeira série. Um aluno que não lê aprenderá o resto com dificuldade e pode 
passar a ter uma relação delicada com a escrita, não entendendo muito bem o que 
esta é e nem como funciona. 
É fundamental, para alfabetização, evidenciar as relações lógicas possíveis, 
buscando a produção de significados e sentidos a partir do funcionamento concreto 
da escrita. As práticas pedagógicas que se distanciam da reflexão linguística, da 
discussão das regularidades, do reconhecimento da complexidade que envolve a 
compreensão do sistema alfabético e ortográfico da escrita, podem levar a uma 
aprendizagem sem significado, afastando os alunos da leitura e da escrita. 
Essas discussões sobre a alfabetização sempre despertaram muito interesse, 
revelando a grande preocupação na busca de maior compreensão dos aspectos 
envolvidos no processo de alfabetizar. A dificuldade enfrentada pela escola em seu 
trabalho de ensinar os alunos a ler e a escrever vem instigando a realização de 
muitas pesquisas que se propõem a apontar caminhos para efetivação de um 
trabalho que, de fato, promova o acesso dos alunos em geral ao mundo que é 
organizado e orientado pela escrita. 
 
34 
 
2.6 ALUNOS E PROFESSORES COMO PRINCIPAIS SUJEITOS DO PROCESSO 
DE APRENDIZAGEM 
 
A interação professor-aluno é um aspecto fundamental da organização 
“situação didática”, tendo em vista alcançar os objetivos do processo de ensino: “a 
transmissão e assimilação dos conhecimentos, hábitos e habilidades.” Entretanto, 
esse não é o único fator determinante da organização de ensino, razão pela qual ele 
precisa ser estudado com outros fatores, principalmente a forma de aula (atividade 
individual, atividade coletiva, atividade em pequenos grupos, atividade fora da 
classe.). 
Podem-se ressaltar dois aspectos da interação professor-aluno no trabalho 
docente: o aspecto cognitivo (que diz respeito às formas de comunicação dos 
conteúdos e às tarefas escolares indicados aos alunos) e o aspecto sócio emocional 
(que diz respeito às relações pessoais entre professor e aluno e às normas 
disciplinares indispensáveis ao trabalho docente). 
Reforçando os princípios antes propagados por Piaget (2008), a 
aprendizagem se processa em uma relação interativa entre o sujeito e a cultura em 
que vive. Isso quer dizer que, ao lado dos processos cognitivos de elaboração 
absolutamente pessoal (ninguém aprende pelo outro), há um contexto que, não só 
fornece informações específicas ao aprendiz, como também motiva, dá sentido e 
“concretude” ao aprendido, e ainda condiciona suas possibilidades efetivas de 
aplicação e uso nas situações vividas. Entre o homem e os saberes próprios de sua 
cultura, há que se valorizar os inúmeros agentes mediadores da aprendizagem (não 
só o professor, nem só a escola, embora estes sejam agentes privilegiados pela 
sistemática pedagogicamente planejada, objetivos e intencionalidade assumida). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
35 
 
3 METODOLOGIA 
 
3.1 TIPOS DE PESQUISA 
 
Esta pesquisa tem caráter exploratório e descritivo, além de uma abordagem 
qualitativa e quantitativa cuja natureza dos dados é de fontes objetivas. O método 
principal aplicado foi a coleta de dados que consiste na sistematização de 
informações encontradas sobre o tema, ou seja, o levantamento de dados 
relacionados ao tema da pesquisa; a busca realizada através de observações não 
participativas em sala de aula. 
Este método é usado quando o problema da pesquisa deseja saber a causa, 
o por quê. Será realizada por meio da pesquisa etnográfica no âmbito escolar, a qual 
irá possibilitar compreender não de forma dedutiva, mais de forma crítica e reflexiva 
as causas dos problemas. 
Portanto, realizaram-se quatro visitas a uma escola da rede pública no meio 
urbano, por se encaixar no perfil desejado desta pesquisa, sendo detalhada a seguir: 
 
3.2 CONTEXTUALIZANDO O LÓCUS DA PESQUISA 
 
HISTÓRICO DA ESCOLA 
 
Figura 1 - Raimundo Ribeiro Dias 
 
Fonte: Arquivo Pessoal 
 
 
Figura 2 - Raimundo Ribeiro Dias 2 
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Fonte: Arquivo Pessoal 
 
Figura 3 - Raimundo Ribeiro Dias 3 
 
Fonte: Arquivo Pessoal 
 
A Escola Municipal de Ensino Fundamental Raimundo Ribeiro Dias localiza-
se na travessa Dulcicléia Torres, nº 756, neste município de Gurupá. Com (O) 
código do INEP 15545857. Foi fundada em maio de 1996, com prédio próprio e é 
composta por uma infraestrutura com dez salas de aula; 1 sala de vídeo que 
funciona de acordo com o planejamento dos professores; 1 biblioteca; 1 laboratório 
de informática que funciona de segunda à sexta-feira em todos os horários; 1 
secretaria; 1 diretoria; sala de professores; 10 banheiros sendo masculino e 
37 
 
feminino; cozinha, 1 depósito de merenda e a área de refeitório; 1 horta que é 
tratada por uma equipe de funcionários que contribui com o projeto “Amigo da horta”. 
A escola atende cerca de mil alunos distribuídos em quatro turnos: matutino, 
intermediário, vespertino e noturno; a média por turma é de 30 a 35 alunos e, mais 
de 90% são residentes na área urbana. A escola conta com um quadro de 102 
funcionários entre professores, serventes, inspetores, porteiros, diretora, vice-
diretora, secretária, digitadores, auxiliar administrativo e coordenadores 
pedagógicos, merendeiras e zeladores todos empenhados com a educação. 
A escola desenvolve alguns projetos elaborados pelos professores, como: 
Projeto de Incentivo a Leitura, executado todos os dias de segunda à sexta-feira. O 
referido projeto tem comoobjetivo fazer com que os alunos atendidos despertem o 
prazer pelo encantado mundo dos livros; são atendidos pelo projeto a média de 22 
alunos por turma que dominam a leitura. Além deste, há o projeto “Arte e Cultura” 
que insere o grupo do Coral, teatro, dança e capoeira com o objetivo de trabalhar a 
cultura local e a inclusão por meio da música, dança e expressão corporal, esse 
projeto atende mais de 50 alunos. 
A escola conta também com Programa do Governo Federal “Mas Educação”, 
que se iniciou no segundo semestre de 2013. Esse projeto contribui com várias 
atividades extras curriculares com todos os discentes da escola sendo que o projeto 
está inserido em todos os turnos com todas as turmas uma vez por semana. Esses 
trabalhas ajudam a desenvolver suas competências e habilidades de acordo com 
suas atividades. A questão profissionalização é considerada a importância vital 
nesta escola, uma vez que a maioria do quadro de docentes é formada com nível 
superior, e outros estão cursando pelo PARFOR e, outro ponto positivo é que 95% 
do quadro são funcionários efetivos desse município. 
 
3.3 CONTEXTO/PARTICIPANTES DA PESQUISA 
 
Os participantes da pesquisa foram: professores e alunos da Escola Municipal 
de Ensino Fundamental Raimundo Ribeiro Dias neste município de Gurupá. 
 
 
 
 
38 
 
3.4 COLETA DOS DADOS 
 
A coleta de dados foi realizada por meio de observações, Aplicação de 
questionários e entrevista. 
 
3.5 ANALISE DOS DADOS 
 
A análise dos dados foi feita com base nas anotações das observações em 
sala de aula, tanto do professor quanto do rendimento apresentados pelos alunos e 
nas respostas obtidas através das entrevistas e questionários. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
39 
 
4. RESULTADO E DISCUSSÃO 
 
4.1 A PESQUISA DE CAMPO 
 
Esta pesquisa realizou-se em uma Escola Municipal de Ensino Fundamental 
denominada Raimundo Ribeiro Dias no município de Gurupá em uma turma de 2º 
ano na faixa etária de 7 a 10 anos, com o objetivo de analisar a atuação do 
professor mediante o seu trabalho de alfabetização e letramento no 2°ano do ensino 
fundamental. 
Portanto, foram realizadas observações em sala de aula para melhor 
conhecer práticas e concepções adotadas pela professora na sua sala de aula e 
conhecer suas ações e as metodologias pedagógicas desenvolvidas pela discente. 
 
4.1.1 A atuação do professor mediante o seu trabalho de alfabetização e letramento 
no 2°ano do ensino fundamental 
 
Com o objetivo de analisar a atuação do professor mediante o seu trabalho de 
alfabetização e letramento no 2°ano do ensino fundamental, utilizou-se de dois 
momentos: primeiro de observação em sala de aula e o segundo aplicação de 
questionário e entrevista. 
No momento de observação podemos afirmar que: os aspectos mais fortes 
que chamaram à atenção foram: 
• As dificuldades que o professor ainda encontra ao desenvolver o processo 
de alfabetização, mesmo aplicando os mais variados métodos. 
• O professor exige muito mais do aluno com relação à escrita do que com 
relação à leitura para acompanhar o nível de aprendizagem do seu aluno. 
• A falta de apoio que o professor sente por parte da gestão e coordenação 
pedagógica da escola. 
• A superlotação encontrada nas turmas de alfabetização prejudicando ainda 
mais o trabalho do professor. 
• O descumprimento dos dias letivos em sala de aula: facultados e 
festividades locais. 
• Muitas vezes, o professor não buscava interpretar os rabiscos do seu 
aluno. 
40 
 
• Alunos especiais inseridos nas turmas lotadas e o professor sem nenhuma 
 
Diante das observações e entrevistas realizadas nas turmas do 2º ano do 
ensino fundamental da escola Raimundo Ribeiro Dias, detectou-se a partir de 
entrevista, as dificuldades, os anseios encontrados em sala de aula, e as opiniões 
por meio de questionários sobre as inquietações exposta pelos professores 
denominados: A, B, C, e D, onde vamos detalha-se a seguir: 
Com base nas respostas dadas, percebeu-se na fala do professor A, que este 
ainda desenvolve uma prática pedagógica estagnada, fazendo entender que o 
mesmo não se renova e não busca conhecimentos e aplicação de uma prática 
inovadora. 
No entanto, os demais professores B, C e D demonstram ter conhecimentos e 
fundamentos norteadores dentro de suas ações em sala de aula proporcionando aos 
seus alunos um alfabetizar letrando diferenciado e dinâmico, buscando várias 
formas de melhor desenvolver suas aulas, inúmeras dinâmicas, porém seus alunos 
� Com 
o surgimento do alfabetizar letrando, quais foram as mudanças em sua prática 
pedagógica? 
Profº A : Acredito que nenhuma, por ser novo na área da educação, desde o 
início só trabalho de uma forma. 
Profº B : Ensinar a partir da realidade e da vivência no qual o meu aluno está 
inserido, respeitando seu conhecimento prévio. 
Profº C : Antes de conhecer de forma profunda conceitos como alfabetização e 
letramento mudei muito a minha prática pedagógica, pois não tinha mais a cartilha 
como único instrumento para alfabetizar meus alunos. Entendi que era preciso ir 
além do código escrito (letras, sílabas), era preciso usar textos que circulem em 
nosso dia a dia como: listas, placas, bilhetes, revistas, calendários, livros de historias, 
receitas, etc. 
Profº D : Foram muitas, aprendi a aplicar o ensinamento por meio de 
dinâmicas na forma mais prazerosa e assim possibilitar ao meu aluno que este 
aprenda a ler e escrever, desenvolvendo seu raciocínio, buscando desenvolver uma 
prática voltada para que todos aprendam com mais eficácia. 
41 
 
ainda apresentam dificuldades na leitura e na escrita segundo nossas observações. 
O que reforça a autora Magda Soares (2004, p. 22): 
 
Esse alfabetizar letrando, ou letrar alfabetizando, pela integração e pala 
articulação de várias facetas do processo de aprendizagem inicial da língua 
escrita, é sem dúvida, o caminho para superação dos problemas que vimos 
enfrentando nessa etapa da escolarização descaminhos serão tentativas de 
voltar a privilegiar esta ou aquela faceta , como se fez no passado, como se 
fez hoje, sempre resultando em fracasso, esse reiterado fracasso da escola 
brasileira em dar as crianças acesso efetivo e competente ao mundo da 
escrita. 
 
� Do seu ponto de vista, qual a metodologia que mais se encaixa na prática do 
ensino da leitura e da escrita? 
Profº A : Acredito que é a que envolve a criatividade onde o professor consegue 
utilizar textos, explorando a leitura e a escrita em fator de aprendizagem para a vida 
concreta da criança. 
Profº B : Ensinar da parte para todo objetivando o reconhecimento das letras, 
sílabas, palavras, textos, e interpretação relacionados ao seu cotidiano. 
Profº C : Para mim a melhor metodologia para alfabetizar uma pessoa (criança ou 
adulto) é o método global, porque tem como base um texto, uma frase ou uma 
palavra no qual aquela pessoa esteja inserida, sendo que estas devem ser 
significativas para os aprendizes. 
Profº D : Para mim a melhor metodologia para alfabetizar é a que tem como base 
fundamental a contextualização da vida do cotidiano do aluno e que para este aluno 
o texto, as palavras e a leitura tenham significado para o entendimento e 
desenvolvimento do educando. 
 
Diante das respostas dadas percebeu-se na fala dos professores 
participantes da pesquisa, que ambos se preocupam em desenvolver uma 
metodologia que mais se aproxima da realidade de suas crianças valorizando sua 
vivência, seu cotidiano e principalmente sua cultura buscando significados concretos 
para sua aprendizagem. 
Assim, as práticas em sala de aula devem estar orientadas de modo que se 
promova a alfabetização na perspectiva de letramento e, tomando as palavras de 
Soares (2001), que se proporcione a construção e habilidades para o exercício 
efetivo e competente da leitura e da escrita. E que este exercício