a experimentação investigativa no ensino de química

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A EXPERIMENTAÇÃO INVESTIGATIVA NO ENSINO DE QUÍMICA: 
REFLEXÕES DE PRÁTICAS EXPERIMENTAIS A PARTIR DO PIBID 
 
SOUZA, Isis Lidiane Norato1 - UFPR 
 
BORGES, Francielle da Silva2 - UFPR 
 
Grupo de Trabalho – Formação de Professores e Profissionalização Docente. 
Agência Financiadora: CAPES- Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível 
Superior. 
 
Resumo 
 
O presente trabalho tem como objetivo relatar as práticas docentes vivenciadas no ensino de 
química tendo como estratégia de metodologia a experimentação investigativa em aulas de 
química. Tais atividades foram desenvolvidas dentro do Programa Institucional de Iniciação à 
Docência- PIBID- Subprojeto Química 2009 da Universidade Federal do Paraná (UFPR), no 
ano de 2012 em uma escola pública da região central de Curitiba, Paraná. As atividades 
experimentais investigativas foram realizadas em duas turmas do 1º ano, período matutino e 
em uma turma do 2º ano, período noturno. Participaram destas atividades experimentais 
aproximadamente 90 alunos do Ensino Médio, uma professora supersivora (em sua formação 
continuada) e duas alunas de graduação (em suas formações iniciais). A proposta de ensino 
através da investigação segundo Francisco Jr. (2008) e Guedes (2010) é uma maneira de levar 
o aluno a se questionar em relação ao conteúdo específico da química e as relações deste com 
o cotidiano. Tem por base à reflexão, a discussão, visando levantar as concepções dos alunos 
acerca daqueles conteúdos, fazendo ponderações e possíveis explicações, levando o aluno a 
interpretar conceitos, de modo com que eles pensem e reflitam sobre o mundo por meio da 
ciência. Dessa maneira, o presente trabalho, de propostas didáticas acerca de experimentos 
investigadores, tem como valorizar as percepções dos alunos no processo de 
ensino/aprendizagem, fator determinante na elaboração de atividades de ensino. As aplicações 
das propostas didáticas se mostraram promissoras visto que as práticas investigativas 
contribuíram para corrigir erros conceituais de alunos, servindo assim como ferramenta para 
avaliação de aprendizagem. Além desta contribuição, foi possível observar os alunos 
associando conceitos químicos com situações do cotidiano, bem como construindo seu 
 
1
 Graduanda em Licenciatura e Bacharelado em Química pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Bolsista 
do Programa Institucional de Iniciação à Docência (PIBID)- Subprojeto Química 2009 da UFPR. Professora de 
Ciências e de Química na Educação básica pela Secretaria de Estado de Educação do Paraná. Tecnóloga em 
Química Ambiental pela Universidade Tecnológica do Paraná (UTFPR). E-mail: isislidiane@yahoo.com.br. 
2
 Graduanda em Licenciatura e Bacharelado em Química pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Bolsista 
do Programa Institucional de Iniciação à Docência (PIBID)- Subprojeto Química 2009 da UFPR. Professora de 
Química pelo Curso e Colégio Acesso. Tecnóloga em Química Ambiental pela Universidade Tecnológica do 
Paraná (UTFPR). E-mail: franborges@gmail.com. 
13930 
 
próprio conhecimento científico através da estratégia da experimentação investigativa prevista 
em três momentos pedagógicos. 
 
Palavras-chave: Experimentação Problematizadora. Ensino de Química. PIBID. 
Introdução 
Este trabalho tem como objetivo expor os relatos de experiências vivenciados a partir 
de práticas docente dentro do Programa Institucional de Iniciação à Docência (PIBID), 
Subprojeto Química 2009 da Universidade Federal do Paraná. Este possui como intuito, 
melhorar a Educação Básica através da formação inicial dos licenciandos do curso Química 
da UFPR, bem como o ensino de Química nas escolas públicas conveniadas ao PIBID, seja 
através da formação continuada do professor supervisor, seja pelas propostas didáticas 
desenvolvidas nestas escolas. 
Realizaram-se num primeiro momento, dentro de reuniões do PIBID, estudos acerca 
da Experimentação Investigativa, a qual leva o indivíduo a refletir criticamente sobre uma 
situação problema no sentido de solucioná-la. Após, estudaram-se estratégias para formulação 
de propostas didáticas tendo como foco a investigação em práticas experimentais condizentes 
com os conteúdos químicos trabalhados em sala de aula. Estas propostas foram feitas em 
conjunto, com as alunas bolsistas e o professor da escola (supervisor). Foram aplicadas as 
aulas experimentais investigativas, Interações Intermoleculares e Acidez Estomacal em duas 
turmas do 1º ano do Ensino Médio, período diurno. Já o experimento investigativo sobre 
Cinética Química foi realizado em uma turma do 2º ano do Ensino Médio, período noturno. 
As aulas foram aplicadas no Laboratório de Ciências, durante aulas de Química. Participaram 
destas atividades aproximadamente 90 alunos em um colégio público da região central de 
Curitiba, Paraná. 
Ensino Experimental de Química 
As escolas públicas brasileiras enfrentam problemas de adequação para suas aulas 
experimentais. Segundo Golçalves (2006) e Benite (2009), a complexidade de implantação e 
altos custos para manutenção de laboratórios, além de compra de materiais e reagentes que 
precisam frequentemente ser renovados e substituídos são fatores decisórios para falta de 
aulas experimentais no Ensino de Química. Todos esses fatores tornam as aulas experimentais 
de Química cada vez mais rara. Este fato constitui uma grande barreira para o ensino da 
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química, já que os alunos dizem sentir-se motivados pela experimentação (BENITE, 2009), 
(GONÇALVES, 2006). 
Outra barreira para o ensino experimental de química são que as poucas aulas 
experimentais são feitas de maneira empírica e desconexa do cotidiano dos alunos (BENITE, 
2009). Segundo Francisco Jr, 2008, a falta de relação entre os conteúdos aprendidos e o 
cotidiano gera apatia nos alunos em relação ao aprendizado da química. Por esse motivo, 
abordagens como a pedagogia problematizadora de Paulo Freire, visando um ensino 
contextualizado e voltado para a formação de cidadãos vêm ganhando espaço no cenário 
científico e tecnológico do ensino de ciências (FRANCISCO Jr, 2008). 
A Formação do Aluno Cidadão 
A Química é uma ciência que propõe explicações para muitos fenômenos e 
acontecimentos. Todavia, não se pode ignorar a complexidade dos conceitos químicos que 
exigem maior grau de abstração e raciocínio e com isso, a dificuldade da maioria dos alunos 
em assimilá-los. Dessa forma, são cada vez mais comuns discussões sobre métodos para 
melhorar o processo ensino-aprendizagem em Química e, nesse sentido, o termo 
“contextualização” vem ganhando espaço no cenário educacional (SILVA, 2007). 
O objetivo do ensino de ciências nas escolas nos dias atuais tem sido voltado à 
formação de alunos cidadãos. Isso pode ser evidenciado ao se analisar a utilização de 
contextualização e interdisciplinaridade aplicadas nas aulas de ciências, bem como o foco em 
se usar temas de CTS- Ciência, Tecnologia e Sociedade. Dessa maneira, um dos maiores 
desafios do ensino de Química na formação básica tem sido o de ligar o que é aprendido na 
sala de aula com o mundo cotidiano dos alunos (BENITE, 2009). 
As abordagens acimas citadas, tais como, contextualização e CTS podem contribuir 
também para fundamentar a experimentação de química em uma pedagogia problematizada. 
Segundo Francisco Jr. (2008), a experimentação problematizadora pode ser explicada na 
perspectiva freiriana de que o professor como mediador do conhecimento, deve provocar nos 
estudantes a criticidade, a curiosidade e a não aceitação dos conhecimentos simplesmente 
transferidos do professor. Nesse sentido, utiliza-se como estratégia de ensino a 
experimentação problematizadora do conhecimento, na qual o professor recorre da 
observação para realizar um diálogo investigador, visando à construção do conhecimento 
crítico do aluno(FRANCISCO JR, 2008). 
13932 
 
Experimentação Investigativa 
O ensino por investigação, de acordo com Guedes (2010), objetiva-se em levar os 
alunos a pensar, debater, justificar ideias e também, aplicar seus conhecimentos em diversas 
situações. Partindo-se destes objetivos, a atividade para ser considerada investigativa precisa 
suscitar ao aluno a tomada de atitudes, tais como, curiosidade, iniciativa, criticidade e 
habilidades como raciocínio, astúcia, flexibilidade e argumentação. Desse modo, através da 
abordagem investigativa, o aluno mobiliza-se para buscar soluções para o problema proposto, 
de maneira a pensar, agir, interferir e questionar, tornando assim, autônomo e ativo, e não 
apenas um mero observador (GUEDES, 2010). 
A experimentação investigativa, na perspectiva de Francisco Jr. (2008), deve despertar 
nos estudantes um pensamento crítico, reflexivo e ainda, torna-los sujeitos de sua 
aprendizagem através do modo como levantam hipóteses, discute com os outros colegas, 
refletem sobre um tema, entre outros (FRANCISCO JR, et. al, 2008). 
Ainda para Francisco Jr, (2008), uma educação investigativa é aquela em que há uma 
busca incessante, inquieta e permanente ao conhecimento que se contrapõem a educação dita 
por Freire como “bancária”, na qual somente é considerada a transmissão acrítica e apolítica, 
como uma doação de quem sabe mais, para quem menos sabe (FRANCISCO JR, 2008). 
Consoante Guedes (2010), o ensino através de situações problemas, na perspectiva 
investigativa, torna a atividade experimental mais significativa, proporcionando ao aluno uma 
nova atitude frente seu trabalho escolar, de maneira que seu pensar estará relacionado à 
reflexão, à formulação de hipóteses, à manipulação e ao controle de variáveis experimentais, 
às observações correlatas, às abstrações e à validação de argumentos (GUEDES, 2010). 
Conforme Francisco Jr. (2008), a observação sistematizada, por meio da 
experimentação, seguida por uma sequência lógica de procedimentos, constitui o método 
científico, utilizado para confirmar ou refutar uma hipótese inicial. Apesar da ampla utilização 
do método científico, ele mostra-se insuficiente para a melhora do processo ensino- 
aprendizagem em ciências, pois a utilização do método científico como única ferramenta de 
ensino desvaloriza quaisquer conhecimentos prévios dos alunos, focando apenas em seguir 
roteiros e observar experimentos. Dessa forma, fica em segundo plano o desenvolvimento de 
habilidades científicas como refletir, formular hipóteses e desenvolver a cooperação e a 
comunicação entre os alunos. Algumas vezes o objetivo da experimentação também não é 
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claro para os estudantes que, muitas vezes, acreditam que a manipulação de equipamentos e 
medidas sejam suas metas principais (FRANCISCO JR, et. al, 2008). 
Segundo Francisco Jr. (2008), ao se proporem ações didáticas que abrangem a 
experimentação, espera-se um maior envolvimento dos alunos que os conduzam à reflexão 
racional dos fenômenos e ao desenvolvimento cognitivo de conceitos. Para tal, teoria e prática 
devem ser bem articuladas, a fim de não tornarem a execução dos experimentos um recurso 
apenas mecânico e repetitivo de ensino. O papel do professor mostra-se então relevante, uma 
vez que é ele quem direcionará os caminhos da experimentação, seja ilustrativa ou 
investigativa – maneira esta mais difícil de ser conduzida (FRANCISCO JR, et. al, 2008). 
Para Guedes (2010), o trabalho do professor não se restringe apenas a escolha e 
elaboração da situação problema a ser estudada, inclui-se também o de incentivar a 
participação dos estudantes. Assim, o professor deve intervir para relembrar instruções e 
apontar desvios do grupo, como de mesma forma seu trabalho de intervenção deve estar na 
medida certa, nem demasiadamente para não bloquear o raciocínio dos alunos, nem intervir 
pouco para não haver morosidade no trabalho e desvios na discussão (GUEDES, 2010). 
A proposta do ensino partindo-se da experimentação problematizadora, se dá a partir 
de três momentos pedagógicos, nos quais dão suporte para a construção do conhecimento do 
aluno. Delizoicov (apud. JESUS, 2011), propõem três momentos pedagógicos para a 
experimentação, sendo elas: Problematização inicial; organização do conhecimento e 
aplicação do conhecimento. No Primeiro momento, sugere-se a emersão de um problema a 
partir da realidade do aprendiz, além de estímulos de questionamentos por parte do professor 
com o intuito de analisar conceitos iniciais dos alunos, bem como suas explicações sobre os 
fenômenos em estudo. O segundo momento pedagógico envolve a organização do 
conhecimento, em que o professor interage com os alunos através da experimentação, por 
exemplo, com o objetivo de se alcançar a compreensão científica do fenômeno investigado. 
Nesse momento valoriza-se a construção do pensamento que estão sendo desenvolvidas pelos 
alunos, pela escrita. Já no último momento, ocorre a aplicação do conhecimento com o intuito 
de analisar se os aprendizes possuem capacidade para mobilizar os saberes de novos 
contextos em investigação (JESUS, 2011). 
13934 
 
Desenvolvimento 
Realizaram-se três propostas didáticas tendo como estratégia a Experimentação 
Investigativa que utiliza “situações problemas” e que assim, levaram os alunos ao pensamento 
reflexivo e investigativo (GUEDES, 2010). Estas propostas foram desenvolvidas seguindo-se 
os três momentos pedagógicos de Delizoicov (apud. JESUS, 2011). 
Experimentação Investigativa: Interações Intermoleculares 
Realizou-se a atividade experimental investigativa em uma aula de química, no 
Laboratório de Ciências, com duração de 50 minutos sobre o tema Interações 
Intermoleculares. 
Primeiro Momento 
Foram levantados os conhecimentos prévios dos alunos através da reflexão, fazendo-
os procurar uma resposta lógica ao questionamento proposto, de maneira a encontrar uma 
explicação baseada nos conceitos no qual já haviam estudados e/ou já vivenciados. O 
questionamento realizado foi o seguinte, “Em sua opinião, por que o O2 e o CO2 são gases a 
temperatura ambiente, enquanto a água e a gasolina são líquidas”? 
A indagação acima citada visou valorizar o pensamento reflexivo dos estudantes 
acerca dos conceitos químicos aprendidos na sala de aula, como também os fazer refletir 
sobre suas experiências vividas do cotidiano (FRANCISCO JR, 2008). 
Nesse momento, na aula de laboratório além de ser realizado questionamento, deixou-
se um tempo para que os alunos formulassem uma resposta em grupos, trocando opiniões e 
possibilidade de debates entre os grupos. Este tempo de troca de ideias, e de investigação 
durou cerca de 10 minutos. 
Segundo Momento 
Foi realizado um diagnóstico dos conhecimentos dos estudantes e mediação do 
conhecimento por parte do professor (alunos bolsistas). É o momento em que o professor 
verifica quais as opiniões e formulação de respostas dos alunos, e a partir do levantamento das 
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respostas, expõem outras possibilidades, corrige conceitos equivocados ou ainda dá suporte 
ao melhoramento da resposta. 
No laboratório, primeiramente buscou-se realizar os levantamentos das respostas, com 
o intuito de verificar quais as soluções encontradas pelos alunos, tendo como intuito o diálogo 
e a mediação do conhecimento. Em seguida, foram colocadas no quadro as fórmulas 
moleculares e estruturais do gás oxigênio, do gás carbônico, da água e da gasolina e 
iniciaram-se explicações como interações, polaridades, solubilidade, entre outros. Foram 
construídas também, moléculas a partir do modelo atômico de plástico, para haver maior 
entendimento das estruturas tridimensionais. Após, houve um tempo para retirar dúvidas, e 
mais esclarecimentos. Utilizou-se uma tabela periódica como suporte de material didático 
para demais explicações pertinentes, como por exemplo, propriedadesde eletronegatividade. 
A última parte deste segundo momento foi a da realização do experimento e observação deste. 
Pediu-se aos alunos que realizassem as misturas contidas na Tabela 1 e anotassem as 
observações do experimento (Tabela1), previamente distribuídas aos alunos. Como exemplo, 
se as misturam faziam parte de um sistema heterogêneo ou sistema homogêneo, entre outras 
observações. Utilizou-se para esse momento, 30 minutos. A seguir, está a Tabela 1 utilizada 
para realização do experimento. 
Tabela 1 – Proposta do experimento de Interações Intermoleculares 
Experimentos Misturas Observação 
1 Água+ óleo Sistema Heterogêneo 
2 Água + açúcar Sistema Homogêneo 
3 Gasolina+ água Sistema Heterogêneo 
4 Gasolina + isopor Sistema Homogêneo 
5 Água + álcool Sistema Homogêneo 
Fonte: FRANCISCO JR. W, Química Nova na Escola, nº 29, agosto, 2008. 
Terceiro Momento 
Caracterizou-se por ser o momento de extrapolação, na qual os estudantes após todo 
suporte de mediações dos conhecimentos, como conceitos químicos, bem como da realização 
e observação do experimento, formularam suas respostas finais, com maiores detalhes 
conceituais, além de melhores explicações. Foi usado 10 minutos para o terceiro momento. Os 
alunos preencheram a questão colocada inicialmente e levantaram outros questionamentos de 
polaridades, associando como exemplo, o fato de graxas e tintas não saírem da mão com água 
e de assuntos como adulteração da gasolina. 
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Experimentação Investigativa: Acidez estomacal 
Este experimento teve o intuito de provocar questionamentos nos alunos sobre quais 
bebidas podem causar sensação de mal estar estomacal como azia. Assim, pretendeu-se com 
este experimento, aumentar a qualidade de vida dos alunos, evitando possíveis problemas de 
saúdes decorrentes de ingestão de bebidas ácidas. O experimento foi realizado em uma aula 
de 50 minutos. 
Primeiro Momento 
Foi realizada a seguinte pergunta: “As bebidas que você ingere podem provocar azia”? 
Justifique. Também foram indagadas outras questões complementares e pertinentes, como “O 
que se deve fazer para eliminar a azia”? e “Você conhece quais são os medicamentos contra 
azia”? 
Deixou-se um tempo de 10 minutos para trocas de ideias, formulação de respostas e 
possibilidade de debates entre os grupos. 
Segundo Momento 
Foi caracterizado como mediação do conhecimento pelo professor e explicações de 
conteúdos, tais como conceito de Ácido e Bases de Arrhenius, potencial de Hidrogeniônico 
(pH), reação de neutralização e ligações químicas. Realizou-se ainda, uma explanação dos 
fatores que ajudam a aumentar a acidez estomacal e também de como ocorre a reação de 
neutralização do ácido dentro do estomago através de medicamentos como o leite de 
magnésia. Foram mostrados também, alguns medicamentos para combate de azia e má 
digestão, tais como Leite de Magnésia, Sal de Frutas, pastilhas de Magnésia Bisurada. Houve 
um momento para esclarecimento de dúvidas e em seguida, partiu-se para a parte 
experimental em que os alunos em um primeiro momento responderam o que eles achavam 
ser mais ácidos entre as bebidas listadas e em seguida foram distribuídas aos alunos as 
amostras e os papéis indicadores para medição de pH das bebidas. Ao final, realizou-se o 
preenchimento da avaliação com os respectivos valores de pH das bebidas encontradas na 
parte experimental. 
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O experimento baseou-se em medir, através de papel indicador universal, o pH das 
bebidas, sendo elas: suco de frutas cítricas, água, suco de manga e Coca-Cola. Utilizou-se 
para esse momento, 30 minutos. 
Terceiro Momento 
Caracterizou-se por ser o momento de extrapolação, na qual os estudantes após 
suporte de mediações dos conhecimentos formularam suas respostas finais ao questionamento 
realizado no início da aula, com maiores detalhes conceituais, além de melhores explicações. 
Como exemplo de extrapolação, os alunos tomaram iniciativa de medir o pH na reação 
entre Coca-Cola e leite de magnésia, e o pH verificado foi próximo de 7, caracterizando a 
neutralidade da reação entre as duas substâncias. O pH da Coca-Cola quando testado 
anteriormente à reação apresentou-se muito baixo, próximo de 2, sendo, portanto ácida, e com 
coloração vermelha apresentada no papel indicador, enquanto o Leite de Magnésia teve o pH 
de 14, sendo assim básico e com coloração azul escura. 
O intuito principal desse momento foi verificar se os alunos compreenderam quais 
bebidas podem aumentar o pH estomacal e provocar incômodos, como azia, bem como que 
medidas tomar quando passarem por essa situação no decorrer de suas vidas. Foi usado 10 
minutos para o terceiro momento. 
Experimentação Investigativa: Cinética Química 
Este experimento propõe aplicação no segundo ano do Ensino Médio e tem como 
objetivo instigar a percepção de alunos sobre a velocidade de reações químicas a partir de 
efeitos da superfície de contato e da temperatura. Tal experimento abrange a temática Cinética 
Química e foi realizado em uma aula de 50 minutos. 
Primeiro Momento 
Realizou-se a problematização inicial com a seguinte pergunta: “Por qual motivo as 
frutas cultivadas em clima quente amadurecem mais rapidamente do que em clima frio”? 
Deixou-se um tempo de 10 minutos para trocas de ideias entre os alunos e grupos. 
13938 
 
Segundo Momento 
No segundo momento foi realizada a organização do conhecimento, no qual o objetivo 
foi o de observar o efeito da superfície de contato e da temperatura sobre a rapidez de uma 
reação. Dessa maneira, analisaram-se o tempo de reação, observando-se a temperatura da 
água em que os comprimidos foram submersos, bem como o tamanho dos comprimidos, 
notando-se a superfície de contato de cada um. Por exemplo, o comprimido um foi colocado 
inteiro, os demais foram divididos em partes cada vez menores. Utilizaram-se para este 
momento, 30 minutos. Realizou-se o experimento conforme a Tabela 2 apresentada a seguir. 
Tabela 2 – Proposta do experimento de Cinética Química. Evidências e Tempo de Reação. 
Comprimidos 
Evidências do 
Início da Reação 
Evidências do final da 
reação 
Tempo de 
reação- água 
gelada 
Tempo de 
reação- 
água 25 ºC 
Tempo de 
reação- 
água quente 
1 Efervescência-liberação de gás 
Fim do desprendimento 
de gás 
120 segundos --------------- --------------- 
2 Efervescência-liberação de gás 
Fim do desprendimento 
de gás 
----------------- 50 segundos --------------- 
3 Efervescência-liberação de gás 
Fim do desprendimento 
de gás 
----------------- --------------- 20 segundos 
4 Efervescência-liberação de gás 
Fim do desprendimento 
de gás 
65 segundos --------------- ---------------- 
5 Efervescência-liberação de gás 
Fim do desprendimento 
de gás 
---------------- 20 segundos ---------------- 
6 Efervescência-liberação de gás 
Fim do desprendimento 
de gás 
---------------- --------------- Instantâneo 
Fonte: CANTO, E.L.; PERUZZO, F.M. Química na abordagem do cotidiano. Editora Moderna, vol.1, SP. 2010. 
Fonte: CASTRO, et. al. Química para a nova geração: química cidadã. Editora Nova Geração, vol. 1, SP. 2010. 
Fonte: LISBOA, J. C.F. Química: ser protagonista. Editora SM, vol. 1, 1ª edição, SP, 2010. 
Fonte: MACHADO, A. H.; MORTIMER, E.F. Química. Editora Scipione, vol. 1, SP, 2010. 
Fonte: REIS, M. Química: meio ambiente, cidadania, tecnologia. Editora FTD, vol. 1, SP, 2010. 
 
Introduziram-se em seguida, os conceitos de cinética química (FRANCO, 2010). 
Realizaram-se também as discussões dos resultados do experimento a partir das seguintes 
questões: 
Questão 1: “Quais as condições que você observou durante o experimento que foi 
fundamental para que a reação química ocorresse”? 
Questão 2: “Em qual dos copos a reação se mostra mais vigorosa"? 
Questão 3: “Em qual dos copos, a reação chegaao final mais rapidamente"? Proponha 
uma explicação para as observações. 
Questão 4: “Como seria possível quantificar a rapidez com que a reação ocorre em 
cada caso? Que medidas deveriam ser feitas? Como essas medidas poderiam ser realizadas”? 
13939 
 
Terceiro Momento 
Este momento foi a aplicação dos conceitos químicos no cotidiano. Teve como 
objetivos específicos responder a questão inicial: “Por qual motivo as frutas cultivadas em 
clima quente amadurecem mais rapidamente do que em clima frios”? E também responder as 
questões a seguir: “As frutas cultivadas em clima quente amadurecem mais rapidamente do 
que em clima frios. Explique a afirmação.” (CANTO & PERUZZO, 2010); “Para acender um 
fogão a lenha, utilizamos inicialmente lascas de lenha e só depois colocamos as toras. Por 
quê”? (CASTRO, et. al., 2010); “Por que muitos medicamentos trazem em suas embalagens a 
recomendação expressa de que devem ser mantidos em local fresco”? (LISBOA, 2010); 
“Explique, à luz do que estudamos sobre velocidade de reação, a razão de: a) Uma carne no 
freezer poder ser conservada por um tempo maior do que no congelador de uma geladeira. b) 
Uma panela de pressão ser utilizada para se ganhar tempo no preparo de alimentos em relação 
a uma panela comum.” (MACHADO, 2010; REIS, 2010). 
O conteúdo de cinética aplicado à turma teve um pouco de resistência no início, no 
entanto foi superado logo após diálogos e com a utilização dos “Três Momentos 
Pedagógicos”, proposta por Delizoicov (apud. JESUS, 2011). Houve um aproveitamento 
amplo, pois despertou nos alunos interesse em relação à cinética química. 
Considerações Finais 
Após aplicações das propostas realizadas no PIBID- Subprojeto Química 2009 UFPR, 
pode ser verificado algumas contribuições positivas para o ensino de química. Como 
exemplo, o professor supervisor- em sua formação continuada- pode observar e corrigir erros 
conceituais que os alunos possuíam sobre os conteúdos já estudados em sala de aula. Dessa 
maneira, a experimentação investigativa serviu como uma ferramenta de avaliação de 
aprendizagem. 
Para o estudante, foi detectado que através dos três momentos pedagógicos, os alunos 
e alunas conseguiram realizar a sua construção do conhecimento científico em estudo. Com o 
resultado desta construção foi possível às associações dos conceitos químicos com fatos do 
cotidiano, como exemplo, as apresentadas pelos estudantes no momento de extrapolação, 
pertencentes ao terceiro momento das atividades experimentais investigativas. 
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Para as professoras bolsistas- em formação inicial- o ensino investigativo mostrou ser 
uma estratégia promissora, visto que a proposta investigativa além de contemplar a formação 
docente, dá suporte para planejamento de ensino em química na perspectiva motivadora e 
reflexiva na escola. 
REFERÊNCIAS 
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Disponível em: < http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc30/07-PEQ-4708.pdf>. Acesso em: 16 
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