A Educação e o Negro no Brasil

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O NEGRO E A EDUCAÇÃO NO BRASIL 
 
Chimanovsky, Ingrid Linhares; 
 
 
 Este texto faz parte da pesquisa de monografia do curso de Pedagogia da PUC 
Minas, campus Poços de Caldas, a ser desenvolvida durante este ano de 2007. 
Busca entender como aconteceu o processo de escolarização das crianças 
negras após a abolição do trabalho escravo no país, dando ênfase no período que 
compreende a Primeira República (1889-1930) e tendo como foco principal o sul de 
Minas Gerais, priorizando a cidade de Poços de Caldas. 
Segundo Resende e Chaves (2006), Poços de Caldas possui, segundo o censo 
2000 realizado pelo IBGE, uma população aproximada de 136 mil habitantes. Localiza-
se a 460 km da capital mineira, Belo Horizonte, e a 280 da capital paulista, São Paulo. 
Essa proximidade com o Estado de São Paulo, mais do que com o centro econômico 
mineiro, marca a população poçoscaldense com uma importante influência paulista em 
vários sentidos, inclusive na maneira de falar e em questões cotidianas, como, por 
exemplo, times de futebol e programas de televisão. 
A escolha do tema partiu do interesse de buscar saber mais sobre como 
viviam, como eram tratados os nossos antepassados, principalmente após um dos 
maiores acontecimentos para os brasileiros, a abolição do trabalho escravo no Brasil, 
que trouxe grandes mudanças não só para os escravos como para toda a sociedade. 
 Segundo Demartine (apud HILSDORF, 2003, p-77) 
...do início do século XX, em São Paulo, ocorreu um esforço para a 
criação de escolas no interior de um projeto de conscientização das 
populações negras, mas as primeiras entidades organizaram-se como 
sociedades recreativas e o movimento Poe escolas vai se firmar entre 
elas apenas nos fins da década de 20.(HILSDORF, 2003, p-77) 
Segundo Chizzotti (2006), a pesquisa faz com que o investigador busque 
observar e refletir sobre os problemas que o homem enfrentou no passado e que 
enfrenta agora, no presente, a fim de buscar instrumentos adequados que corroboram 
para uma intervenção positiva e melhorando assim a vida dos seres humanos. 
 Analisa-se o que aconteceu depois de assinada a Lei Áurea em 1888, 
questionando se foi possível virar a página escravista e partindo para a construção de 
uma nação democrática e justa. Pinsky (1998) questiona a idéia de igualdade entre 
povos que aqui viviam depois da abolição, citando que existe uma estranha 
convivência entre o preconceito e a idealização da igualdade racial. 
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 Para a pesquisa, torna-se necessário um breve estudo sobre como ocorreu o 
processo de escravização e libertação dos negros no contexto histórico brasileiro. 
Tentar recuperar a história escravista de Minas Gerais significa não apenas a busca 
do conhecimento de fatos já ocorridos, mas uma forma de participação ativa no 
presente. 
 Segundo Pinsky (1998), a descoberta do Brasil pelos portugueses colaborou 
para a escravidão no país, pois, desde 1444, Portugal já obtinha como trabalhador o 
escravo negro, trazido para preencher o papel da força de trabalho de produção para o 
mercado, a grande lavoura. 
 Muitas vezes, segundo Pinsky (1998), nem se imagina como seria a vida do 
negro em seu país de origem, pois impera a ideologia do negro já sendo 
“naturalmente” escravo, ao contrário do índio, que era visto em estado de liberdade. O 
negro, ao chegar no Brasil, já havia passado pela experiência da captura, 
escravização, transporte em condições precárias em navios negreiros que 
atravessavam o oceano, onde muitos morriam e processualmente havia o 
desenraizamento, deslocado do meio onde vivia e de sua organização social. 
 Após muitos anos de escravidão no Brasil, surgem pessoas que questionam a 
sociedade baseada na exploração humana, como Perdigão Malheiros, que foi uma 
figura de grande destaque no processo da Lei do Ventre Livre, propondo uma maneira 
e gradualmente acabar com a escravidão. 
 Fonseca (2000) analisa a Lei do Ventre Livre como sendo um ponto de partida 
para o processo de abolição da escravatura no Brasil que, em 1871, definiu a 
liberdade das crianças nascidas de mães escravas. Era uma forma de, sem abalos 
para a agricultura e para a ordem social criada em torno do trabalho escravo, acabar 
com a escravidão de forma gradual e lenta. Nesse sentido, nada mais lento do que 
estabelecer a liberdade das novas gerações que nasceriam no cativeiro e manter a 
escravidão de seus pais. 
 Perdigão Malheiros é citado por Fonseca (2000) como um dos grandes 
responsáveis pela aprovação da lei do Ventre Livre. Em 1867, publicou por meio da 
imprensa do governo do Império, o terceiro volume da obra “A escravidão no Brasil”. 
Ele apresentava uma análise da escravidão e da necessidade de sua superação, 
como também defendeu um projeto que propunha pôr fim ao trabalho escravo. 
Considerando que os escravos deveriam ser preparados para viverem livres, defendia 
a liberdade das crianças nascidas de escravas e a adoção de estratégias educacionais 
que as preparassem para a vida fora do cativeiro. 
 Estas discussões de Malheiros, segundo Fonseca (2000), anteciparam 
o que veio a acontecer em 1870, pela apresentação do projeto de lei que abolia a 
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escravidão do ventre da mulher cativa, e dividiu a opinião dos parlamentares, que não 
se relacionava à necessidade de educação, pois praticamente todos concordavam que 
isto seria de importância para os negros escravizados e seus descendentes. O 
problema maior era quanto à “quem” caberia educar ou cuidar das crianças nascidas 
das escravas que continuariam sob a tutela de seus senhores. Porém a pressão dos 
senhores de escravos levou os parlamentares a aceitarem a modificação na proposta 
apresentada: de acordo com a Lei nº 2040, aprovada em 28 de Setembro de 1871, 
toda criança nascida de uma escrava passava a ser considerada livre, mas deveria 
ficar sob a tutela do dono de sua mãe até a idade de oito anos. Após essa idade, o 
senhor teria o direito de entregar a criança ao governo e receber uma indenização 
(seiscentos mil réis) ou contar com os trabalhos da criança até que esta completasse a 
idade de vinte e um anos. Caso optasse pela indenização, o menor deveria ser 
entregue ao Estado que deveria encaminhá-lo a associações responsáveis por sua 
criação, até que atingisse a idade adulta. 
Gonçalves (2000) e Fonseca (2000) relatam que após a Lei do Ventre Livre em 
1871, exigia-se que os senhores de escravos tomassem conta das crianças até os oito 
anos. Após essa idade previa-se que elas fossem encaminhadas a instituições estatais 
criadas para cuidar e educar essas crianças, mas muitas permaneciam nas senzalas e 
lá não recebiam nenhum tipo de educação. Muitas das instituições criadas pelo Estado 
não chegaram a receber nenhuma criança negra. 
A educação, relata Fonseca (2000), só ficaria garantida às crianças que fossem 
entregues ao governo. Poucas crianças foram confiadas ao Estado, portanto, a 
maioria continuava nas senzalas recebendo o mesmo tipo de tratamento dirigido aos 
escravos até completarem vinte e um anos, o que revela o fato de, apesar de 
nascerem livres, essas crianças eram devolvidas à escravidão. 
 Scarano (2006) relata que as crianças escravas não eram bem vindas em 
Minas Gerais, e algumas foram levadas para as terras mineiras apenas 
acompanhando algumas levas de cativos, pois o escravo bem valioso e apreciado era 
do sexo masculino com idade entre quinze e vinte quatro anos, que teria força 
suficiente para o trabalho estafante nas minas. Naquela época, século XVIII, 
considerava-se que o dono de escravos poderia se dar por satisfeito se seu cativo 
conseguisse ter sete anos de vida útil nas terras de mineração. 
 Segundo Scarano (2006), após a escravidão, o passado escravista marca 
profundamente as experiências da população negra no que se refere à educação. 
Num passado não muito distante, as crianças estavam afastadas das instituições 
educacionaisporque se viam obrigadas a trabalhar para auxiliar a manutenção da 
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família, e porque também eram vistas de forma preconceituosa pela sociedade, sendo 
claramente vítimas da exclusão e do abandono. 
Pimenta (2003) enfatiza que, ao assinar a Lei Áurea, a Princesa Isabel libertou 
os escravos do cativeiro, mas não estabeleceu uma legislação que considerasse, 
entre outros aspectos, o direito à educação, tornando-os “presas fáceis” do 
analfabetismo. 
Como aborda Pimenta (2003), é imprescindível que entendamos que a 
diversidade das etnias no Brasil é uma característica que deve ser respeitada e que as 
pessoas de diferentes contextos culturais, de alguma maneira, se relacionavam. 
Scarano (2006) relata que dessas relações entre negros, brancos e índios, nasciam 
crianças que eram chamadas de “cabra”, “mestiço”, “mulato” e “pardo”, e o que se 
colocava nos documentos era “gente de cor” e que constituíam, assim, um grupo, além 
de numérico, culturalmente significativo, reunindo visões e culturas bastante 
diversificadas. 
Fonseca (2002) estabelece uma relação entre escravidão e educação, com o 
objetivo de problematizar o processo de formação dos trabalhadores escravos partindo 
da idéia de educação, tentando demonstrar que é possível integrar a dimensão 
educacional dos modelos explicativos relativos à sociedade escravista. Suas 
argumentações percorrem duas dimensões específicas: primeiro, realiza uma crítica a 
alguns estudos referentes à escravidão; segundo, analisa um conceito de educação 
que possa mostrar uma inteligibilidade ao processo de formação dos trabalhadores 
escravos. Criando assim, novas formas de entendimento da escravidão. Tenta iniciar 
uma aproximação entre escravidão e educação, que são a base do processo de 
construção da sociedade brasileira. Enfatizando que as práticas educativas voltadas 
para a formação dos trabalhadores escravos não se assemelhavam à escolarização. 
Fonseca (2002) esclarece que, quando aborda a educação dos escravos, fala 
das crianças nascidas como escravas e que foram socializadas a partir dessa 
condição. Essas crianças deveriam ser socializadas a partir da sua própria condição 
de servas. Elas não conheceram a liberdade, e como qualquer criança, nasciam em 
um mundo que lhes era completamente estranho, e a educação era o instrumento que 
permitia um reconhecimento do mundo tal como se encontrava organizado. De forma 
semelhante a qualquer criança, nascida em qualquer tempo e lugar, a que nascia 
como escrava chegava a uma sociedade que lhe era absolutamente estranha, 
desconhecia sua organização, suas regras e não tinha conhecimento da sua condição 
de um ser humano reduzido juridicamente à condição de objeto e que poderia ser 
utilizada como instrumento de trabalho por alguém que ela deveria chamar de senhor. 
Deveria ser preparada para tomar parte das injustas relações sociais que 
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caracterizavam o mundo escravista. Fonseca (2002) acredita que essa preparação 
ocorreria através de procedimentos que podem ser entendidos como educacionais. E 
que o processo responsável pela incorporação das crianças escravas à sociedade, 
quando não é desconsiderado, geralmente é mal compreendido, resultando em 
abordagens que tendem a tratar a questão do processo de formação de escravos. 
Fonseca (2002) cita estudo feito por José Roberto Góes e Manolo Florentino, 
que relatam que por volta dos doze anos o adestramento que tornava as crianças 
negras em adultas estava se concluindo e, nesta idade, os meninos e as meninas 
começavam a trazer a profissão por sobrenome, por exemplo: “Chico Roça”, “João 
Pastor”, “Ana Mucama”, afirmando que o processo de aprendizagem estava reduzido a 
um adestramento, ao condicionamento de habilidades manuais. 
Fonseca (2002) discorda, acreditando que era impossível que alguém viesse a 
se tornar “Chico Roça” por mero “adestramento”, essas habilidades incorporadas ao 
próprio nome das crianças não podiam ser aprendidas exclusivamente por 
condicionamento, embora o trabalho fosse o aspecto central do aprendizado, não era 
a única coisa que tinham que dominar para desempenharem a função social imposta 
pelo mundo escravista. Ou seja, tornar-se “João Pastor” compreende um processo 
educativo. 
Analisando a educação mais recente, do século XXI, pode-se perceber que as 
oportunidades e as condições desiguais de acesso à escola sofrida pela população 
negra ainda ocorre, e segundo Silva (1995) tem despertado o interesse de 
pesquisadores. Problemas como o ingresso e permanência da população negra no 
sistema escolar são questões que grupos de Movimento Negro se empenham em 
buscar soluções, intervindo na formação, tanto básica como continuada de 
professores. Essa preocupação com a educação e participação da população de 
origem africana no Brasil não é recente. Em 1940, a maior parte da população negra 
não tinha acesso à escola e essa situação, passados mais de cem anos de abolição, 
não melhorou muito. Analisando dados do censo de 1980 e 1992, verificou-se que 
ainda é muito grande o número de negros e pardos fora da escola, em todos os níveis 
de ensino, (SILVA, 1995). 
 Pesquisadores, segundo Silva (1995), têm-se dedicado a questões ligadas à 
educação e à população negra, produzindo ensaios e pesquisas que buscam ilustrar a 
influência deste povo na sociedade brasileira, com intuito de buscar esclarecer 
questões que possam contribuir para o fim da discriminação racial. Cita o autor 
Florestan Fernandes que entre outros pesquisaram sobre a influência da cor da pele 
na vida do brasileiro afro-descendente e que em 1978, discorreu sobre a ascensão 
social do negro, do mulato e sobre as manifestações de preconceito de cor que 
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interferem nos mecanismos de integração do negro à vida social normal. Entre outros 
exemplos, cita palavras de um informante branco que menciona ter tido colegas que 
humilhavam os professores negros por acreditarem que um “preto não pode ocupar 
um lugar importante”, isso devido ao preconceito já impregnado na família e na 
sociedade brasileira. 
 Silva (1995) argumenta ser de extrema importância buscar maneiras que 
possibilitem oportunidades e condições de acesso à educação negra em pé de 
igualdade com a população não negra. São fortes e incontestáveis os entrelaçamentos 
entre reivindicações do Movimento Negro e parte, ainda insuficiente, da pesquisa em 
educação que tem sido produzida no Brasil, salientando que a divulgação dos 
conhecimentos produzidos sobre população negra e educação são restritas. 
Buscar-se-á, através da pesquisa, uma análise das propostas curriculares das 
instituições responsáveis pela educação das crianças em suas diferentes raças e 
etnias no início do século XX. Serão analisadas como eram vistas as diferenças 
culturais apresentadas, pois o contexto em que a criança negra estava inserida 
mostrava-se diferente de onde a criança branca estava acostumada a viver. 
Esta pesquisa é bibliográfica, estando baseada na literatura especializada que 
aborda o processo de abolição do trabalho escravo e a escolarização das crianças 
negras durante a Primeira República. Optou-se pela abordagem qualitativa por 
acreditar que ela proporcionará melhores condições de atingir as intenções do estudo. 
Segundo Ludke e André (1986), a pesquisa qualitativa supõe o contato direto de 
dados e o pesquisador, com o ambiente e a situação que esta sendo investigada, 
portanto, possibilitando uma análise das relações de conhecimento construídas ao 
longo da história da educação brasileira entre as diferentes etnias. Chizzotti (2006) 
aborda que, a pesquisa qualitativa, tem como finalidade intervir em uma situação 
insatisfatória, mudar condições que possam ser transformadas e o pesquisador 
assume, voluntariamente uma posição reativa. Esses novos aspectos descobertos no 
processo da pesquisa têm como um dos principais objetivos orientarem ações que 
modifiquemas condições e circunstâncias indesejadas. Neste sentido pode-se notar 
que a educação direcionada aos negros e pobres brasileiros não estão sendo 
satisfatórias em muitos segmentos. E, segundo Ludke e André (1986), a pesquisa 
bibliográfica busca a análise desenvolvida a partir de materiais já existentes, 
compostos principalmente de livros e artigos científicos, que nos possibilitam uma 
abrangência de conhecimentos na área pesquisada. É também uma pesquisa 
documental, que busca, segundo Ludke e André (1986), informações em todo tipo de 
material escrito que possa fornecer dados sobre o comportamento humano. Os 
documentos constituem uma fonte da qual podem ser retiradas evidências que 
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fundamentem afirmações do pesquisador. Por último esta pesquisa classifica-se 
também por histórica, pois, segundo Richardson (1999), a pesquisa histórica ocupa-se 
do passado do homem, para que possamos entender melhor o nosso presente. A 
compreensão dos fenômenos sociais dos nossos dias e a relação entre países pobres 
e ricos, a situação econômica brasileira dependem do conhecimento que se tenha do 
passado, assim, os acontecimentos atuais só têm significado com relação ao contexto 
dos fatos passados dos quais surgiram. A pesquisa histórica, segundo Richardson 
(1999), apresenta dois objetivos básicos: o fato de tentar produzir um registro fiel do 
passado, coletando informações e descrevendo o problema em um momento dado, 
descrevendo o desenvolvimento de um acontecimento através do tempo e contribuir 
para a solução de problemas atuais através do exame dos acontecimentos passados. 
Espera-se contribuir para que esta pesquisa em educação produza resultados 
que possam provocar uma reflexão efetiva sobre o processo educacional das crianças 
negras. Os documentos usados na pesquisa serão: livros, fotografias, revistas, 
documentos oficiais e pessoais, memorandos, cartas, discursos, diários pessoais, 
pareceres, leis, regulamentos e normas. Em especial, serão analisados documentos 
encontrados em arquivos pessoais. 
Como referencial teórico estão sendo utilizados os estudos de autores como 
Marcus Vinícius Fonseca (2000), Luiz Alberto de Oliveira Gonçalves (2000), Petronilha 
Beatriz Gonçalves (2000), Aluísio Pimenta (2003), Jayme Pinsky (1998) e Julita 
Scarano (2006), entre outros. Buscar-se-á nos arquivos das cidades do sul de Minas 
Gerais, o arquivo de dados da cidade de Poços de Caldas, os documentos que 
possam colaborar para uma melhor compreensão de como ocorreu o processo de 
escolarização das crianças negras durante a Primeira República. 
 
 
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