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Aprendizagem Socioemocional na infância e prevenção da violência: Questões Conceituais e metodologia de intervenção slide 10
Episódios de agressão e de violência no Brasil e no Mundo: 
- Política Neoliberal à consequências sociais negativas; - Cpto percebido em espaços públicos e/ou particulares e domésticos; - Função da mídia: interesse em retratar a realidade ou de expor a dramaticidade? - Jogos (vídeo-game, celular, tablet) - Crianças e jovens: assistentes passivos ou protagonistas?
• Multiplicidade de fatores de possíveis determinantes: inclusive culturais; - Consequência: dessensibilização; - Campanhas
• Prevenção à aprendizado para conseguir desenvolver alternativas ao comportamento de violência : Educação
- Não apenas transmissão de conhecimentos e habilidades acadêmicas;
- Mas também desenvolvimento de valores, atitudes e habilidades socioafetivas para lidar com as situações interpessoais potencialmente geradoras de conflito interpessoal;
- Bem como com vistas à construção de padrões mais satisfatórios de convivência humana.
• Conceitos e explicações para a violência - Agressão e violência: objetos de pesquisa sob vários enfoques; - Problema que envolve os enfoques biológicos, sociológicos e psicológicos.
Violência e desenvolvimento socioemocional
• Tanto os desempenhos socialmente adequados como os antissociais e agressivos são aprendidos, em maior ou menor grau, ao longo do desenvolvimento, nas interações com familiares, amigos, professores e colegas, ou através de programas especiais de educação e psicoterapia.
- Os cptos antissociais e agressivos podem predizer o comprometimento do desenvolvimento socioemocional e de habilidades interpessoais na infância e na adolescência. Fatores protetores: a) Empatia; b) Solução de problemas interpessoais; c) Controle da impulsividade e da raiva.
A) Empatia: - Escuta ativa (olhar outra pessoa, observar sua expressão facial e corporal, atentar para o que ela diz); - Identificar o problema ou emoção experimentada pelo interlocutor; - Expressar aceitação e apoio através de mensagens verbais, corporais e apresentar expressões congruentes com o sentimento identificado.
- Déficits associados a: distorções perceptivas, regulação e autocontrole emocional. - Violência e agressividade envolvem déficit de empatia do agressor:
SITUAÇÃO ANTECEDENTE /COMPORTAMENTO/ CONSEQUÊNCIA
Antecedente: Condições desfavoráveis de socialização no contexto familiar: experiência de negligência ou abuso
comportamento: podem ocorrer déficits de empatia.
Consequencia: Cpto agressivo e violência
B) Habilidades de Solução de Problemas: 
- Crianças agressivas apresentariam déficits: a) no processamento da informação social; b) e, mais especificamente, dificuldade de interpretar acuradamente as mensagens necessárias à interação social positiva com tendência a atribuir intenções hostis a situações ambíguas.
- Portanto, elas teriam dificuldade em gerar, escolher e avaliar alternativas apropriadas para lidar com situações de conflito interpessoal.
- Como prevenir a agressividade e a violência? Com o controle da raiva a) identificar situações que eliciam a raiva; b) Gerar e praticar estratégias que inibam o responder impulsivo (uso de auto-afirmações positivas técnicas de redução de estresse).
• Outros déficits socioemocionais antecedentes ou concomitantes da delinquência ou do cpto antissocial: - Rejeição pelos colegas, dificuldade de se juntar a grupos de trabalho ou de lazer, seguir normas ou contestá-las de forma adequada, expressar sentimentos positivos, negociar interesses, lidar com críticas.
• Concluindo: os déficits de habilidades socioemocionais refletiriam: - um contexto de socialização e educação inadequados; - marcados pela falta de oportunidade de aprendizagem de atitudes, valores e habilidades de não violência e de lidar com a própria agressividade e a do outro. 
- 1º momento: função da família; - Nas últimas décadas: reatribuição dessa função para a educação escolar.
A escola e a promoção de HS
• Desafios: violência na escola e dificuldades de aprendizagem.
• Aprendizagem envolve função social nos planos e metas educacionais e das políticas públicas de educação em geral. Esforço coletivo que inclui: - Participantes ativos dos processos de mudança social; - Resistência à dominação; - Exercício da cidadania.
• 3 níveis de prevenção na escola: - Primária: aplicada a todas às crianças à THS, regras de convivência e atenção sistemática, monitoria e reforçamento aos cptos pró-sociais; - Secundária: crianças de risco à programas específicos conduzidos por pessoal especializado da escola; - Terciária: atendimento individualizado a crianças com maiores problemas e que não respondem aos níveis anteriores.
Estudos sobre condições e necessidades
• Implementação de um currículo de habilidades socioemocionais: repertório mais elaborado deste aspecto na infância desde as 1ªs séries: - Estratégia proposta pelos professores para redução dos conflitos e melhorar as relações interpessoais;
- Os resultados indicaram que houve duas direções complementares: a) Elaboração conceitual sobre a competência do professor para uma prática alternativa junto aos alunos e, portanto, de objetivos para a sua formação continuada; b) Desenvolvimento de estratégias para a sensibilização e a capacitação de professores. Além de proposta de atividades estruturadas, viáveis em sala de aula, para a promoção do desenvolvimento socioemocional dos alunos.
A capacitação do professor para promover HS do aluno
• Conjunto de habilidades sociais educativas para implementar condições interativas de ensino. Há 4 classes mais gerais: - Habilidades de apresentação das atividades;
- Habilidades de transmissão de conteúdo;
- Habilidades de mediação de interações educativas entre os alunos;
- Habilidades de avaliação da atividade.
A metodologia vivencial na capacitação do professor e em sua atuação com os alunos
• Investimento no aperfeiçoamento de uma estratégia de capacitação denominada Programa de Desenvolvimento Interpessoal Profissional (PRODIP) aplicado na rede pública de ensino. Objetivo mais recente: - Capacitação do professor em conduzir atividades dirigidas para o desenvolvimento emocional, os quais podem integrar objetivos acadêmicos. De modo geral, o PRODIP inclui vivências direcionadas a: a) Habilidades de processo: desenvolvimento de HS do professor; b) Alternativas de ensino envolvendo interações sociais educativas entre os alunos. E vivências para as crianças; c) Análise das partes selecionadas das filmagens de sala de aula dos professores participantes. Aplicação da vivência em sala de aula e relatem a experiência para os demais colegas. • Resultados indicaram que o PRODIP foi considerado eficiente tanto na sensibilização dos professores, bem como no aumento do repertório de HS educativas desses profissionais para alcançar os fins almejados.
O desenvolvimento socioemocional e as queixas escolares 
Processos psicológicos envolvidos na associação entre dificuldades de aprendizagem e problemas socioemocionais
Incluem processos cognitivos (Roeser & Eccles, 2000).
• Dificuldades escolares levariam a problemas socioemocionais: - avaliação das dificuldades acadêmicas àautopercepção/auto-crenças: sentimento de desconforto emocional internalizado ou externalizado.
a) Incompetência pessoal àsentimento de vergonha, baixa auto-estima;
b) Influência de pessoas hostis ou não apoiadoras àraiva e hostilidade para com os outros.
• Problemas emocionais levariam a dificuldades escolares: - Emoções negativas àprejuízo de memória e de atençãoà comprometimento do desempenho acadêmico.
- Foco de atenção/Memórias negativas àcrenças motivacionais negativas durante situações de aprendizagem escolar à Consequência padrão de funcionamento: a) internalizado-evitação/supercontrolado;
b) externalizado-opositor/autocontrole insuficiente.
Processos psicológicos envolvidos na associação entre dificuldades de aprendizagem e problemas socioemocionais
Pesquisas conduzidas em nosso meio
• Maiorparte das demandas clínicas relacionadas a queixas escolares envolveria a co-ocorrência de problemas de cpto e baixo desempenho na escola (Santos, 1990; Barbosa & Silvares, 1994). • Estudos com crianças referidas para atendimento psicológico em razão de queixas escolares (Ambulatório de Psicologia Infantil do HC de Ribeirão Preto - serviço vinculado ao SUS). - Idade entre 7 e 12 anos/séries iniciais do ensino fundamental; - Identificada como um “caso problema” por 3 agentes sociais: escola, família e profissional de saúdeà impacto adicional sobre autopercepções negativas. - Dados de Prontuários Clínicos àObjetivo: Realizar o levantamento de aspectos do ajustamento socioemocional associados à queixa escolar, tendo como referência: a) Autopercepções da criança; b) Percepções de mães e professoras.
• As autopercepções de crianças com queixa escolar - O estudo das autopercepções foca no autoconceito (Jacob & Loureiro, 1999) e na auto-eficácia frente às atividades acadêmicas (Medeiros & Loureiro, 2000): aspectos rebaixados em crianças com queixa escolar em comparação às cças com bom desempenho escolar; - “eu demoro; eu esqueço, eu tenho mais dificuldade”: expressões verbais que remeteriam a percepções baseadas em julgamento dos outros (avaliações dos pais, professores e dos colegas) ou comparações com os colegas: - Bandura (1989): Influência do meio ambiente (experiência cotidiana em comentários)à a) influência para a formação de crenças das crianças; b) senso de auto-eficácia social: promoção de satisfação e sustentar relacionamentos sociais mais positivos. - Intervenção: fornecer ferramentas para que as crianças adquiram habilidades à crenças positivas sobre suas próprias capacidades de realização à melhora do senso de auto-eficácia em situações de aprendizagem.
• A percepção das mães e das professoras sobre o cpto da criança - Uso da Entrevista Comportamental Infantil A2, versão para pais (ECIGraminha, 1998): a) Estudo 1 de Marturano et al (1997): cças com idade entre 8 e 9 anos 1) Manifestações externalizantes à Padrão de Cpto imaturo: fica mal humorado, é facilmente irritável, irrequieto, agitado, não permanece na atividade: problemas que tendem a diminuir com o avanço da idade. 2) Percepções de situações de estresse que excedem a capacidade de enfrentamento: Sintomas emocionais não característicos da faixa etária àtristonho, inseguro, angustiado e fechado. b) Estudo 2 de Marturano et al (1997): Objetivoà confirmar ou refutar hipótese de imaturidade: 2 grupos de cças com baixo desempenho, sendo o Grupo (1) com QI limítrofe ou dentro da média e o Grupo(2)outro com diagnóstico de deficiência cognitiva. 1) Grupo (1): problemas psicossomáticos ou internalizantes. Sem sugestão de padrão de cpto imaturo; 2) Grupo(2): cptos de evitação à escola, dificuldade de controle do esfíncter ou fala, medo, irrequietude, dispersão e furto àimaturidade. Pesquisas conduzidas em nosso meio
• Pesquisas com escolares não referidos: as dificuldades escolares e as medidas instituídas de apoio psicopedagógico - Programas psicopedagógicos ajudariam crianças que, ao ingressarem no ensino fundamental experimentam dificuldades de aprendizagem principalmente no início da escolarização formal, a superarem essas dificuldades de forma a favorecer-lhes a aprendizagem e o desenvolvimento. - Implantação da progressão continuada (LDB 9394/96): estudo das relações entre as autopercepções relativas ao autoconceito e autoeficácia (Jacob, 2001). Uso do Teste de Desempenho Escolar (TDE; Stein, 1994). - Resultados indicaram relações lineares entre o autoconceito geral e o autoconceito acadêmico com o desempenho escolar das crianças; a) Autopercepções de auto-eficácia: cças com bom desempenho àboas condições para aprender e facilidade para ler; b) O contrário foi encontrado em cças com mau desempenho. Os achados são similares para o senso de auto-eficácia; c) Correlacionam com a capacidade de enfrentamento das situações aversivas.