Educação Especial com ênfase na inclusão social

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FRANCISCO RICARDO MIRANDA PINTO 
 
GRAÇA MARIA DE MORAIS AGUIAR E SILVA 
 
 
 
 
 
 
 
 
EDUCAÇÃO ESPECIAL COM 
ÊNFASE NA INCLUSÃO 
ESCOLAR E SOCIAL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1ª Edição 
Sobral/2017 
 
 
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Sumário 
Palavra dos Professores autores 
Sobre os autores 
Ambientação à disciplina 
Trocando ideias com os autores 
 Problematizando 
UNIDADE I: FUNDAMENTOS CONCEITUAIS E HISTÓRICOS DA EXCLUSÃO E 
INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA. 
Introdução. 
Conceitos Fundamentais. 
Marcos histórico da exclusão, educação especial e inclusiva no Brasil. 
 
UNIDADE II: POLÍTICAS PÚBLICAS NAS PERPECTIVAS DA EDUCAÇÃO 
ESPECIAL E INCLUSIVA. 
Introdução. 
Situando as políticas públicas. 
Entres textos e tramas: Políticas públicas inclusivas. 
 
UNIDADE III: A PESSOA COM DEFICIÊNCIA, EDUCAÇÃO ESPECIAL E 
INCLUSIVA. 
Introdução. 
Tipos e características da deficiência e suas implicações no contexto escolar. 
Deficiência Física. 
Deficiência Auditiva. 
Deficiência Visual. 
Deficiência intelectual (mental). 
A inclusão escolar e social na diversidade. 
Atendimento Educacional Especializado (AEE) como suporte a inclusão. 
Gestão dos processos educativos e práticas inclusivas na escola. 
O planejamento. 
4 
 
O plano de aula. 
A organização da sequência didática 
A rotina na sala de aula 
UNIDADE IV: A FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DO PEDAGOGO PARA 
AS PRÁTICAS INCLUSIVAS. 
Introdução. 
Formação do pedagogo: desafios da docência em tempo de inclusão. 
Explicando melhor com a pesquisa 
Leitura obrigatória 
Pesquisando na internet 
Saiba mais 
Vendo com os olhos de ver 
Revisando 
Autoavaliação 
Bibliografia 
Bibliografia Web 
Vídeos 
 
 
 
 
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Palavra dos professores autores 
 
Caro (a) estudante, 
Vivemos o advento da inclusão. Se considerarmos a História da Educação e 
todo o histórico de exclusão social e educacional da pessoa com deficiência, 
podemos evidenciar que os avanços e desafios vivenciados atualmente são, 
particularmente, novos. 
No passado a pessoa com deficiência ficava em casa protegida pela família, 
privada de estímulos, impossibilitada de viver e se desenvolver plenamente sob o 
ponto de vista social, intelectual, etc. A partir das lutas sociais ao longo dos séculos 
foram surgindo, mais especificamente no século XX e XXI, políticas públicas a favor 
da pessoa com deficiência o que impulsionou estudos, pesquisas, iniciativas em 
torno da inclusão social e escolar. 
Tais ações provocaram mudanças no meio educacional exigindo estudos e 
redimensionamentos do perfil profissional dos sujeitos da educação, afinal gestores, 
professores e toda comunidade escolar precisam empenhar-se em acolher e zelar 
pela permanência da pessoa com deficiência na escola, com direito a aprendizagem, 
dignidade e respeito como todo cidadão conforme prega a Constituição Federal de 
1988. 
Visando atender o que preconiza a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional, no Capítulo V que versa sobre a Educação Especial, objetivando seguir a 
Resolução CNE/CP Nº 01, de 15 de Maio de 2006 que versa sobre as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para o Curso de graduação em Pedagogia/licenciatura, 
preparamos este módulo pensando em contribuir para sua formação acerca da 
Educação Especial e Inclusiva refletindo, sobretudo, o perfil profissional, a atuação e 
contribuição para inclusão escolar e social da pessoa com deficiência que hoje faz 
parte da rede regular de ensino. 
Este material foi preparado especialmente para o estudante em formação 
oportunizando a elaboração de conceitos fundamentais na área, bem como 
habilidades e competências necessárias a ação/reflexão sobre a prática. 
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Sobre os autores 
 
 
Graça Maria de Morais Aguiar e Silva: Mestre em Educação e 
formação de professores – UECE. Doutoranda em Educação 
(lusófona/Portugal). Pedagoga, Psicanalista, Psicopedagoga, vice-
presidente da ABPp Ceará (2011/2013, 2014/2016), membro titular 
da ABPp Nacional sob nº 202. Como professora no ensino 
superior a 14 anos, atua nos cursos de Pedagogia e pós-
graduação em Educação Especial e Inclusiva e Psicopedagogia. Desde 2013 
participa do programa PARFOR/CAPES como Professor Pesquisador I. Pesquisa e 
contribui na formação de professores nas áreas de: Educação Especial e Inclusiva; 
Atendimento Educacional Especializado (AEE); A psicopedagogia na instituição 
escola, clínica e espaços de saúde; transtornos de aprendizagem; didática; 
aprendizagem e desenvolvimento humano. Atualmente coordena a Pedagogia em 
EaD do UNINTA. 
 
 
Francisco Ricardo Miranda Pinto Mestre em Saúde Coletiva – 
UNIFOR. Pedagogo. Psicopedagogo Reg. Nº. 2017/1046 
Especialista em Coordenação Pedagógica – UFC. Especialista em 
Educação Pobreza e Desigualdade Social – UFC. Graduado em 
Letras – Português/Espanhol – UNIP. Graduado em Enfermagem 
– UNINTA. Como professor já atuou no curso de Pedagogia da 
Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA/Sobral. É professor 
do Curso de Pedagogia EaD do Centro Universitário INTA – UNINTA, professor-
colaborador do Instituto de Estudos e Pesquisas do Vale do Acaraú-IVA. Desde 
2014 faz participa do PARFOR/CAPES no curso de Pedagogia mediado pela 
UVA/Sobral. Tem interesses de pesquisa nas áreas de diversidade, relações de 
gênero, formação de professores. 
 
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Ambientação à disciplina 
 
Olá, sejam bem-vindos à disciplina de Educação Especial com Ênfase na 
Inclusão Escolar e Social. 
A disciplina tem por objetivo oportunizar ao graduando em Pedagogia o 
estudo das teorias e discussões sobre questões fundamentais da Educação 
Especial com Ênfase na Inclusão Escolar e Social, contribuindo assim para a 
construção do conhecimento, aprimorar concepções que viabilizem a prática 
pedagógica inclusiva efetiva no sistema regular de ensino, nas gestões na educação 
básica, nos espaços escolares e não escolares entre outros. 
Neste trataremos dos fundamentos conceituais e históricos da exclusão e 
inclusão da pessoa com deficiência, objetivando compreender a construção histórica 
dos conceitos e termos utilizados no passado e no presente, bem como seu 
processo evolutivo. Discutiremos as políticas públicas instituídas e implementadas 
ao longo da história na perspectiva da Educação Especial e Inclusiva, seus desafios, 
avanços e contribuições para a evolução da Educação especial e Inclusiva. 
 Serão abordados ainda as características da deficiência e suas implicações 
no contexto escolar e social e o Atendimento educacional Especializado (AEE) como 
suporte a inclusão, o planejamento, a didática e as práticas inclusivas na escola. 
 Não nos esquecemos de tratar de um tema atual e urgente que é a formação 
inicial e continuada do pedagogo para as práticas inclusivas. 
 
 Bons estudos!!!! 
 
 
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Trocando ideias com os autores 
 
 
Sugerimos que leia a obra: Inclusão escolar- O que é? Por 
quê? Como fazer? Esse livro discute sobre o ensinar e o 
aprender na perspectiva da inclusão num ambiente escolar 
aberto à diversidade, pontua o que é necessário para 
implantação de um sistema educacional inclusivo acolhedor, 
garantindo o direito à educação de forma respeitosa, didática e 
conclui debatendo sobre os possíveis caminhos para se 
concretizar a inclusão inclusiva. 
 
MANTOAN, Maria Tereza Eglér. Inclusão escolar- O que é? Por quê? Como 
fazer? São Paulo: Editora Moderna, 2006. 
 
 
Propomos também que leiaa obra: Educação especial no 
Brasil: história e políticas publicas. A obra se propõe a fazer 
um resgate histórico da legislação e de como esta influenciou o 
caminhar da Educação Especial e Inclusiva no Brasil. É 
importante destacar que o autor teve todo um cuidado em 
separar por recortes temporais específicos que facilitam, 
didaticamente, a compreensão do texto. 
 
MAZZOTTA, Marcos J. S. Educação especial no Brasil: história e políticas 
públicas. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2003. 
 
Guia de estudo: Após a leitura das obras, realize uma comparação entre as ideias 
dos autores, em seguida faça um texto dissertativo-argumentativo sobre o que mais 
lhe chamou atenção e disponibilize na sala virtual. 
 
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Problematizando 
Paulinha tem 12 anos, frequenta a escola regularmente, não se mostra 
sociável e na maior parte do tempo está isolada e calada. Algumas vezes os colegas 
se aproximam, mas não conseguem interagir, não participa ativamente das aulas, 
tem crises constantes de gritos e não consegue manter-se em sala de aula por muito 
tempo. Sua mãe não trouxe diagnóstico ou laudo médico para a escola ainda, no 
entanto uma vizinha informou que a garota era autista. O que a escola pode fazer 
para ajudar esta garota? 
Há pouco tempo, por solicitação do conselho tutelar, receberam para 
matrícula nessa escola um aluno de 12 anos com histórico de deficiência mental. 
Desde então a turma do 4º ano está em turbulência. O aluno é bastante agitado, fala 
palavrões, não consegue manter-se atento as aulas, nem participar. O que a equipe 
pedagógica faria para ajudar este garoto? 
 
Guia de estudo: Como você, acadêmico, percebe na prática, a Educação Especial 
e Inclusiva? Os direitos e garantias de uma educação que inclua sem excluir estão 
sendo contemplados no cenário contemporâneo? Compartilhe suas conclusões 
postando no ambiente virtual. 
 
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FUNDAMENTOS CONCEITUAIS E 
HISTÓRICOS DA EXCLUSÃO E 
INCLUSÃO DA PESSOA COM 
DEFICIÊNCIA 
1 
Conhecimentos 
Conhecer os conceitos fundamentais da Educação Especial e Inclusiva, 
através de um percurso histórico delineado a nível nacional e internacional. 
 
Habilidades 
Compreender a partir dos construtos históricos como as pessoas com deficiência 
eram vistas nas sociedades antigas e como esta concepção foi se modificando e 
evoluindo na contemporaneidade, exigindo postura inclusiva por parte do professor e 
da sociedade. 
 
Atitudes 
Posicionar-se criticamente frente às diferentes formas de preconceito vivenciadas 
pelas pessoas deficientes ao longo da história 
Construir concepção e postura inclusiva frente à diversidade. 
 
 
 
11 
 
Introdução 
Esta unidade traz como principal proposta localizar a Educação Especial e 
Inclusiva na perspectiva histórica, buscando traçar linhas paralelas entre os 
conceitos, as leis e as diferentes formas culturais como eram vistas e tratadas às 
pessoas com quaisquer deficiências. 
Conceitos Fundamentais 
 Nas últimas décadas vivenciamos inúmeros avanços que quebraram 
paradigmas vigentes em torno do trabalho com as diferenças e diversidades no 
âmbito educacional, assim como descobrimos novos desafios educacionais. Não se 
concebe, no século XXI, concepções e posturas excludentes na sociedade, 
tampouco no meio escolar. Cada vez mais se exige que a educação formal seja 
acessível para todos e que haja uma mobilização geral para incluir e ensinar de 
forma satisfatória os estudantes, favorecendo a estes melhores possibilidades de 
incluir-se socialmente. Diante dessa responsabilidade, como atuar de forma inclusiva 
quando não se compreende a dimensão deste ato? 
 Os estudos a cerca da história da humanidade apresenta-nos uma sociedade 
cheia de preconceitos, com dificuldades para lidar com as diferenças religiosas, de 
gênero, raça, etnia, físicas, sensoriais, psíquicas entre outras. A caminhada da 
exclusão à inclusão é longa e sofrida, muito já se conquistou, mas ainda temos 
muito a fazer. Historicamente as pessoas com deficiências foram vítimas de maus 
tratos, preconceitos, exclusões, muitas foram abandonadas a própria sorte. Na Idade 
Média estas foram divinizadas no Egito, eliminadas na Grécia enquanto em Roma 
foram submetidas ao abandono e vistas como aberrações demoníacas (GAIO, 
MENEGHETTI, 2010). 
 Na prática, apesar de ainda existirem pessoas que não se atualizaram para 
estas demandas, já é possível encontrarmos avanços nas pesquisas, discussões, 
criação e implementação de políticas públicas a nível mundial e nacional, alguns 
esforços a mais por parte dos educadores e gestores buscando formação 
continuada, no entanto ainda há muito que ser feito para que a inclusão escolar e 
social aconteça de fato e de direito. Vale ressaltar que conhecer teoricamente uma 
perspectiva educativa, colabora para a construção de concepções e mudanças de 
12 
 
atitudes. Embora Stainback (2008) acreditem que as tentativas de resistir à inclusão 
ainda são evidentes na prática apesar dos discursos. 
 Há bem pouco tempo não existia espaço na sociedade para a pessoa com 
deficiência, eram excluídas do contexto social, não tendo seus direitos como cidadão 
tampouco possibilidades de acesso à escolarização, eram vistas como incapazes. 
 Os estudos acerca da Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem na 
metade do século passado, através de teóricos como Piaget (1999), Vygotsky 
(1984), Montessori (1975), Wallon (1982, 1987) entre outros, mudaram concepções 
organicistas e nos fizeram compreender que todas as pessoas em contato com 
estímulos ambientais são capazes de aprender, do seu jeito, do seu modo, no seu 
ritmo apesar de suas limitações físicas, sensoriais, intelectuais. Quanto mais cedo 
forem estimuladas melhores serão suas chances de se desenvolverem plenamente 
e viverem socialmente de forma satisfatória. Nesta perspectiva, aos poucos, muitas 
concepções foram modificando-se e possibilitando o acesso destes a escolarização 
(SILVA, 2010). 
 As mudanças foram ocorrendo de acordo com as evoluções históricas, 
sociais, políticas e principalmente de concepções influenciadas pelas novas teorias. 
Consideramos pertinente neste momento discutirmos os conceitos e termos 
utilizados na Educação Especial (EI) e Educação Inclusiva (EI) atualmente no âmbito 
legislativo e acadêmico. 
 Até a primeira metade do século XX o conceito de deficiência estava baseado 
na caracterização da teoria inatista, onde a hereditariedade é valorizada, os fatores 
inatos são determinantes para o desenvolvimento do indivíduo, mais importantes 
que os estímulos ambientais e sociais, ou seja, quem nascia com alguma anomalia 
estava “destinado” a não se desenvolver ou aprender. Nesta concepção, as 
deficiências não possibilitavam que qualquer aptidão se manifestasse. 
 No passado se referiam a “pessoa com deficiência” usando termos 
inapropriados e ofensivos para os dias atuais como “mongol”, “idiota” “retardado”, 
“deficiente”, entre outros que além de inaceitáveis eram excludentes. Hodierna os 
13 
 
termos utilizados nos documentos do Ministério da Educação e Cultura e na 
legislação vigente são pessoa com deficiência, aluno com deficiência, etc. 
 Durante algumas décadas o termo “portador de deficiência” fora bastante 
utilizado até ficar evidente que a pessoa com deficiência, não “porta”, a deficiência 
faz parte dela e que, portanto, a definição teria um sentido incompatível com a 
realidade de quem tem alguma deficiência. Estudiosos acreditam que as definições 
acerca do que é patológico, doença, deficiência, incapacidade podem interferir 
diretamente na forma de lidar com o indivíduo, principalmente no âmbito 
educacional. 
 OConceito de deficiência é amplo, porém hoje a Lei 13.146/2015 que trata 
do Estatuto da Pessoa com Deficiência, define: 
 
Art. 2º Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimento 
de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial o qual, 
em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação 
plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais 
pessoas. (BRASIL, 2015, p. 1) 
 
 Por sua vez a Organização Mundial de Saúde (OMS) definiu Incapacidade 
como “Qualquer redução ou falta (resultante de uma deficiência) de capacidades 
para exercer alguma atividade dentro dos limites considerados normais para o ser 
humano.” (HORVATH JUNIOR, apud COSTA, 2014, p. 148). Vale ressaltar que 
limitações não significam incapacidades, na maioria das vezes ocorre baixo 
rendimento na aprendizagem, mas a partir de estímulos é possível desenvolvimento 
e superação dos fatores limitantes, principalmente quando o sujeito acredita que 
pode superar-se ‏. 
 O trabalho destinado à Educação Especial e Inclusiva no Brasil é algo 
particularmente novo. Nas pesquisas, ao longo do Século XX, as lutas sociais pela 
causa da deficiência junto às políticas públicas aprovadas e lentamente 
implementadas provocaram tanto mudanças sociais como no sistema educacional. 
 Ainda que tenham acontecido avanços, a força da lentidão exige estudos 
constantes, pesquisas, formações continuadas e novos redimensionamentos na 
14 
 
postura da sociedade, cobrando gestores e educadores mobilizados em torno da 
educação para todos de forma que não se tenha, hoje, nenhum profissional que se 
negue a incluir estudantes com deficiência na rede regular de ensino sob pena da 
lei. 
 No Brasil, políticas educacionais e ações mais efetivas ocorreram apenas a 
partir da década de 1970. Com base na concepção integracionista foram criadas as 
chamadas ‘classes especiais’, organizadas dentro de escolas comuns, 
acompanhadas por professores (as) especializados (as), compostas por estudantes 
que apresentavam algum tipo de deficiência ou que foram julgadas não poderem 
frequentar uma sala de aula regular. Para Magalhães (2002) a tentativa de 
escolarização destes estudantes, a forma como ocorreu à inserção no contexto 
escolar, foi marcada pela discriminação, mais tarde entendida como uma espécie de 
segregação que em vez de incluir, ‘separava’ as crianças ditas ‘deficientes’ dos 
estudantes ditos ‘normais’. 
 A relação entre ensino ‘especial’ e ensino regular, portanto, vem sendo 
discutida de forma mais pontual, desde a década de 1970, com a denominada 
Filosofia da Integração que entende que a melhor forma de incluir o estudante com 
deficiência é matriculá-lo no ensino regular, podendo participar da vida escolar das 
demais crianças que estudam convencionalmente: “postulando que a elas sejam 
garantidas as condições julgadas necessárias para o desenvolvimento de suas reais 
possibilidades.” (MAGALHÃES, 2003, p. 36). 
 Após a década de 1990 intensificaram-se as discussões propondo 
articulações e aproximações entre a Educação Especial e o ensino regular 
resultando na Educação Inclusiva. As propostas surgem principalmente após a 
Conferência Mundial sobre “Educação para Todos” que ocorreu na Tailândia, em 
1990, da qual se originou a Declaração de Jomtien e da Conferência Mundial sobre 
“Necessidades Educativas Especiais: acesso e qualidade da educação para todos”, 
em Salamanca – Espanha, em 1994. Mais precisamente nesta década os 
documentos internacionais elaborados em acordo com a representação de mais de 
100 países influenciaram a formulação e implementação das políticas públicas 
adotadas para a educação brasileira. 
15 
 
 As políticas de Educação Inclusiva (EI) estão diretamente ligadas à 
responsabilidade dos governos e dos gestores em disponibilizar o acesso e a 
permanência dos estudantes com deficiências matriculados regularmente nos 
sistemas escolares de cada instituição de ensino, com o compromisso de zelar pela 
permanência e qualificação de crianças e jovens independente das diferenças 
individuais de qualquer natureza. 
 Ao passo em que as políticas vão acontecendo urge a necessidade de 
reformulação das escolas para garantir a acessibilidade na perspectiva inclusiva não 
só nos espaços arquitetônicos, mas também no suporte material e pedagógico dos 
sujeitos e sistemas inseridos na comunidade escolar, melhorando as chances de 
acesso e permanência com sucesso de estudantes com Necessidades Educacionais 
Específicas (NEE) no ensino regular. Com relação a este aspecto Glat (2007, p 17): 
 
Neste contexto, a Educação Especial encontra-se também, em processo de 
ressignificação de seu papel, para abranger, além do atendimento 
especializado direto, o suporte às escolas regulares que recebem alunos 
que necessitam de ajudas diferenciadas e específicas para aprender. 
 
 A Educação Especial apresenta-se como um suporte necessário ao processo 
inclusivo que deve funcionar como complementar ou suplementar aos processos de 
ensino e em casos excepcionais de forma substitutiva. A gestão desta perspectiva 
vem embasando as práticas educativas voltadas à pessoa com deficiência, proposta 
em leis, diretrizes e fundamentações legais desenvolvidas no Brasil. Assim, faz-se 
necessário definirmos conceitualmente a Educação Especial: 
 
Art. 3º Por Educação Especial, modalidade da educação escolar, entende-
se um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que 
assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados 
institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns 
casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a 
educação escolar e promover desenvolvimento das potencialidades dos 
educandos que apresenta necessidades educacionais especiais, em todas 
as etapas e modalidades da educação básica. (BRASIL, 2001, p. 1) 
 
 A Educação Especial constitui-se como um sistema de suporte permanente e 
efetivo à escola, nesta perspectiva encontra-se em processo de ressignificação de 
seu papel para abranger além do seu atendimento especializado direto, o suporte as 
escolas regulares que recebem estudantes com Necessidades Educacionais 
16 
 
Específicas (NEE). “Mais do que uma proposta educacional, a Educação Inclusiva 
pode ser considerada uma nova cultura escolar; uma concepção de escolas que visa 
o desenvolvimento de ‘respostas educativas’ que atinjam a todos os estudantes” 
(GLAT 2007, p. 16-17). 
 Para Glat (2007) a Educação Especial (EE) configurou-se por muito tempo 
como um sistema paralelo e segregado de ensino voltado para o atendimento 
especializado de indivíduos com deficiências, distúrbios graves de aprendizagem 
e/ou de comportamento, altas habilidades ou superdotação. Hoje é qualificado como 
serviço especializado por reunir profissionais, técnicas específicas, recursos 
adaptados, tecnologia assistiva e metodologias diferenciadas para cada 
especificidade. 
 Em 2008 a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da 
educação Inclusiva dispôs sobre o Atendimento Educacional Especializado: 
 
O atendimento educacional especializado é realizado mediante a atuação 
de profissionais com conhecimentos específicos no ensino da Língua 
Brasileira de Sinais, da Língua Portuguesa na modalidade escrita como 
segunda língua, do sistema Braille, do Soroban, da orientação e mobilidade, 
das atividades de vida autônoma, da comunicação alternativa, do 
desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos programas de 
enriquecimento curricular, da adequação e produção de materiais didáticos 
e pedagógicos, da utilização de recursos ópticos e não ópticos, da 
tecnologia assistiva e outros(BRASIL, 2008, p.12). 
 
 Desta forma o atendimento neste âmbito pode acontecer em espaços de 
saúde como o Núcleo de Atendimento Pedagógico Especializado (NAPE) que por 
força do que está prescrito no Art. 2008 da Constituição Federal teve sua 
implantação a partir de 2003, cujo objetivo é assegurar o apoio ao estudante com 
deficiência e necessidades educacionais específicas em ambiente escolar, funciona 
com equipe de multiprofissionais (pedagogos, psicopedagogos, psicólogos, 
fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais, entre outros), do Centro de Referência de 
Assistência Social (CRAS ) considerado como porta de entrada da Assistência 
Social, normalmente organizado em local público, localizado prioritariamente em 
áreas de maior vulnerabilidade social, onde são oferecidos os serviços de 
Assistência Social, com o objetivo de fortalecer a convivência com a família e com a 
sociedade, etc., ou escolas e outras instituições colaboradoras de iniciativa privada 
17 
 
com assistência e atenção específicas às deficiências dos alunos e 
consequentemente contribui para que a inclusão aconteça na escolarização e na 
vida social. 
 A partir do Decreto nº 6.571/08, foi criado o Programa de Implantação de 
Salas de Recursos Multifuncionais, através do Sistema de Gestão Tecnológica 
(SIGETEC) nas escolas públicas do Brasil. Com o programa o Estado disponibilizou 
recursos para os municípios de acordo com as demandas estabelecidas através de 
cadastro junto ao Ministério da Educação e Cultura (MEC), da população 
matriculada e informada como escolar com deficiência. 
 Os municípios, em contrapartida, deveriam disponibilizar o espaço físico para 
as Salas Multifuncionais e Recursos Humanos, ou seja, professores para prestarem 
o serviço de (AEE), de preferência no contra turno de matrícula dos estudantes, 
oferecer formação continuada, assistência para a implementação do programa que 
se constitui como um serviço prestado de forma complementar ou suplementar aos 
estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, altas 
habilidades/superdotação matriculados em classes comuns do ensino regular, 
assegurando-lhes apoio para o desenvolvimento e inclusão escolar e social. 
 O (AEE) hoje funciona em boa parte das escolas brasileiras ligadas a rede 
pública de ensino e presta atendimento direcionado para os estudantes que 
aprendam de forma diferenciada dos demais. Oportunamente discutiremos com 
mais detalhes sobre o Atendimento Educacional Especializado como suporte a 
inclusão. 
 Assim, desejamos que fique claro que a Educação Especial não deve ser 
entendida como um sistema especializado à parte, mas como um conjunto de 
conhecimentos, metodologias e recursos que a escola comum deverá disponibilizar 
para atender a diversidade de seus estudantes. A Educação Inclusiva deve ir para 
além da matrícula do estudante com (NEE) nas turmas regulares da escola, para 
Glat (2007) o objetivo da proposta inclusiva é a possibilidade de ingresso e 
permanência do aluno na escola com sucesso acadêmico, a partir de atenção às 
suas peculiaridades de aprendizagem e desenvolvimento (GLAT, 2007, p.17-18). 
18 
 
 Esperamos que os conceitos e especificidades deste capítulo inicial tenham 
sido esclarecedores para dar suporte de compreensão e interpretação às temáticas 
que abordaremos a seguir. Vale ressaltar que os conceitos apresentados e marcos 
histórico a seguir foram e serão contextualizados com a linha do tempo dos 
acontecimentos e de forma inevitável faremos referência breve com as políticas 
implementadas em cada época, deixando claro que o capítulo II aprofundará as 
políticas públicas nesta área. 
 
Marcos Históricos da Exclusão, Educação Especial e Inclusiva no 
Brasil. 
 O primeiro marco histórico de maior significância para a Educação Especial e 
Inclusiva, a exceção da própria (LDB), é a Declaração de Salamanca, criada em 
1994 na cidade que deu nome a declaração, situada no território Espanhol, no 
encontro mundial onde se reuniram cerca de 100 países que firmaram um acordo de 
mobilização para promover educação voltada a toda diversidade. 
 Tendo como lema “Educação para todos, todos pela educação” este foi o 
marco principal para o trabalho com a Educação Especial e Inclusiva no Brasil. 
Segundo a Declaração de Salamanca “Todas as crianças, de ambos os sexos, 
possuem direito fundamental à educação e que a elas deve ser dada a oportunidade 
de obter e manter um nível aceitável de conhecimentos” (BRASIL, 2006, p. 15). 
 A Educação Especial ofertada regularmente na rede pública de ensino no 
Brasil é algo particularmente novo. As políticas educacionais e ações mais efetivas 
começaram a despontar na década de 1970, no entanto seu desenvolvimento 
histórico inicia-se no século XIX, no momento em que influenciados pelas práticas e 
experiências norte americanas e europeias os educadores brasileiros começam a 
prestar serviços voltados as pessoas com deficiência de forma mais organizada e 
implementadas algumas vezes de forma isolada (MANTOAN, 2008). 
 Numa breve retrospectiva histórica sobre a atenção às pessoas com 
deficiência no Brasil verifica-se um movimento em torno da Educação Especial e 
Inclusiva ainda no Segundo Império com a criação de instituições como o Imperial 
Instituto dos Meninos Cegos (1854), atual Instituto Benjamin Constant (IBC) e o 
19 
 
Instituto Nacional da Educação dos Surdos (INES) no Rio de Janeiro em 1857 
(MAZZOTTA, 2003). 
 Segundo Bueno (2004), após a Proclamação da República na medida em que 
a educação escolar no país avançava, começou a expansão da Educação Especial 
de forma precária, lenta e gradativa. As instituições privadas e filantrópicas, a 
passos lentos, responsabilizaram-se pelo cuidado das pessoas com deficiência 
embora de forma assistencialista gerando confusão entre o público e o privado. 
 Em 1927 foi criado o primeiro Instituto Pestalozzi voltado especificamente 
para o atendimento das pessoas com deficiência intelectual. Nas décadas seguintes 
a Educação Especial ampliou-se no Brasil com o surgimento de entidades privado 
assistenciais. A primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), 
que se tem conhecimento, foi fundada em 1954, expandindo-se mais tarde por todo 
o território nacional, até a criação da Federação Nacional das (APAEs) que no início 
da década de 1980 congregava mais de 200 entidades (MAZZOTTA, 2003). 
 Importante ressaltar que as (APAEs) funcionaram muito tempo como ‘escolas 
especiais’ que ofereciam assistência especializada e escolarização a partir de 
equipe multiprofissional. Hoje, com a nova concepção de inclusão, onde não 
podemos ‘segregar’ ou separar os estudantes com deficiência dos demais, o MEC 
aponta a necessidade que os alunos das antigas escolas da (APAE) estejam 
devidamente matriculados no ensino regular, logo aquelas instituições prestam, hoje, 
serviço de atendimento multiprofissional de assistência e suporte a inclusão, não 
mais serviço exclusivo. 
 Até então, segundo Mazzotta (2003) e Magalhães (2003), o Estado brasileiro 
subsidiava somente ações das secretarias estaduais de educação e trabalhava com 
campanhas de educação especial de forma emergencial. Com a implementação e 
ampliação destas instituições e, sobretudo, impulsionadas pelas lutas da sociedade 
civil principalmente por pais de pessoas com deficiência, surgem legislações como 
as disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 4.024/61 que 
decretava e orientava as ações a serem efetivadas no atendimento educacional de 
alunos com deficiências. A referida lei já apontava o direito dos ‘excepcionais’ à 
educação, preferencialmente dentro do sistema regular de ensino.20 
 
 A Lei nº 5.692/71 também fez menção ao ‘tratamento especial’ para estudante 
com deficiência física e mental, os ‘atrasados’ e os superdotados, referindo-se à 
questão ‘como um caso do ensino regular’ (MAZZOTA, 2003). 
 No entanto, foi na década de 1970, mais precisamente em 1973, o MEC criou 
através do Decreto nº 72.425, do Presidente Garrastazu Médici, o Centro Nacional 
de Educação Especial (CENESP), tendo como “[...] finalidade de promover, em todo 
o território nacional, a expansão e melhoria do atendimento aos excepcionais”. [...], 
tinha como discurso e filosofia a ‘integração’ das pessoas com deficiência ou 
superlotação (MAZZOTTA 2003, p.55). Atualmente a Secretaria de Educação 
especial (SEESP) coordena ações de educação especial desenvolvidas em todo o 
território nacional. 
 Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96, traz 
no art. 58, a Educação Especial como modalidade de educação escolar, oferecida 
preferencialmente na rede regular de ensino para os alunos com (NEE). No § 1º, do 
art. 58 desta lei, afirma o legislador: “Haverá, quando necessário, serviços de apoio 
especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de 
educação especial”. (BRASIL, 2017, p. 39). O seu art. 59 determina que os sistemas 
de ensino devam assegurar aos estudantes “currículos, métodos, técnicas, recursos 
educativos e organização específica para atender às suas necessidades". (BRASIL, 
2017, p. 39). 
 As reformas educacionais contidas na mencionada (LDB), ao estabelecer a 
educação como direito de todos na sociedade brasileira, desencadearam mais 
questionamentos acerca da inclusão dos estudantes com deficiência nas salas de 
aula regulares, fazendo emergir a problemática da formação dos professores em 
geral, inclusive dos pedagogos que atuavam na Educação Básica. 
 A educação de estudantes com (NEE) é pensada em termos de organização 
curricular diferenciada e passa pela formação de professores capazes de realizar as 
reformas que tornariam a educação mais atenta a diversidade. 
 Em 1999, o Decreto Nº 3.298 que regulamentou a Lei Nº 7.853/89, ao dispor 
sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, 
21 
 
definiu a Educação Especial como modalidade transversal aos níveis e modalidades 
de Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e Superior. 
 Em 2001 o Plano Nacional de Educação (PNE), instituído por força da Lei nº 
10.172/2001, delegou funções no âmbito da União, Estados, Distrito Federal e 
Municípios, estabelecendo objetivos e metas para que os sistemas de ensino 
favorecessem o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos. 
Conforme destacou, “O grande avanço que a década da educação deveria produzir 
seria a construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade 
humana”. (BRASIL, 2001b, p.205). Entretanto, a análise das metas estabelecidas 
para a educação especial revelou contradições ainda vigentes no sistema escolar ao 
enfatizar o incremento das classes especiais e o modelo da integração. 
 Quanto à formação de professores na perspectiva da Educação Inclusiva, a 
Resolução CNE/CP nº1/2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais 
para a Formação de Professores da Educação Básica institui que as instituições de 
ensino superior devem prever em sua organização curricular formação docente 
voltada para "[...], o acolhimento e o trato da diversidade; [...]." (BRASIL, 2002, p. 1), 
que contemple conhecimentos sobre "[...], as especificidades dos alunos com 
necessidades educacionais especiais [...]." (BRASIL, 2002, p. 3), definição, que, 
como presenciamos no sistema educacional até os dias atuais, não tomou forma 
prática na maioria das instituições. 
 Nos anos seguintes, com base na legislação, surgiram ações da (SEESP) 
voltadas para a tentativa de garantir a Educação Inclusiva no contexto da educação 
pública. Assim, em 2003, o Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial 
implantou o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, com o objetivo de 
transformar os sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos. Em 2004, 
com base no Decreto nº 3.956/2001, o Ministério Público Federal publicou o 
documento ‘O acesso de alunos com deficiência às escolas e classes comuns da 
rede regular’, com o objetivo de reafirmar o direito e os benefícios da escolarização 
de alunos com e sem deficiência nas turmas comuns do ensino regular. 
 Em continuidade, mais um avanço se verifica. O Decreto nº 5.626/05 
regulamentou a Lei nº 10.436/2002 e dispôs sobre a inclusão da Língua Brasileira de 
22 
 
Sinais (LIBRAS) como disciplina curricular, a formação do professor, instrutor e 
tradutor/intérprete de Libras, a certificação da proficiência em LIBRAS, o ensino da 
Língua Portuguesa como segunda língua para estudantes surdos e a inclusão de 
estudantes surdos com a organização da educação bilíngue nos sistemas de ensino. 
 Quanto às tímidas modificações no currículo, em 2006, a Secretaria Especial 
dos Direitos Humanos, o Ministério da Educação, o Ministério da Justiça e a United 
Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) lançam o Plano 
Nacional de Educação em Direitos. O plano define ações para fomentar no currículo 
da Educação Básica as temáticas relativas às pessoas com deficiência e para 
desenvolver ações afirmativas que possibilitem inclusão, acesso e permanência na 
Educação Superior. 
 Em 2007, no contexto do Plano de Aceleração do Crescimento (PAC), o 
Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) enfatiza o desenvolvimento humano 
e social e a educação como prioridade. Já no Plano de Metas Compromisso Todos 
pela Educação, Decreto nº 6.094/2007, foi estabelecido diretrizes para a garantia do 
acesso e da permanência no ensino regular e do atendimento às necessidades 
educacionais especiais dos alunos, fortalecendo assim a inclusão educacional nas 
escolas públicas. 
 Alguns dados históricos aqui apresentados foram coletados da versão 
preliminar de um documento organizado pelo MEC em 2007, que trata da Política 
Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Visivelmente, 
a Educação Especial tem avançado em nosso país em termos de leis, pareceres e 
decretos, mas as dificuldades para a realização da inclusão escolar estão presentes 
em uma escola marcada, principalmente, pelo fracasso escolar de crianças, mesmo 
escolarizadas. 
 Apesar de indispensáveis, as leis e informações não são suficientes para 
remover as barreiras que ainda impedem a inclusão. Afinal, barreiras atitudinais não 
se removem apenas com determinações legais. 
 Em pleno século XXI, o fracasso escolar e a exclusão são alguns dos 
principais problemas a desafiar e preocupar educadores. Como podemos promover 
23 
 
a inclusão na condição de profissionais possuidores de uma função social? 
Segundo Magalhães (2002 p. 69-70): 
 
[...] não basta abrir as portas da escola, porque logo podem ser fechadas 
com a alegação de que alguns alunos não apresentam condições de 
adaptação e sucesso. É preciso modificar a concepção de ensinar e 
aprender na busca de práticas que fomentem o respeito às diversidades, de 
qualquer natureza. Conhecer a história da educação especial brasileira é muito 
importante para que os educadores tenham clareza, lucidez e sensibilidade 
diante da magnitude da tarefa de construção da escola inclusiva. 
 
 A nosso ver, uma ação propícia como educadores seria aceitar o ‘diferente’, 
incondicionalmente, observar suas limitações, sobretudo, suas possibilidades e 
potencialidades de aprendizagem para oferecer apoio e estímulos adequados aos 
aprendentes(com ou sem deficiência) que apresentem dificuldades na 
aprendizagem e na socialização. Dessa forma, poderemos promover uma melhor 
qualidade no desenvolvimento e no processo de aprendizagem, com vistas à 
evolução e inclusão dentro do contexto escolar e social. 
 A conquista da Educação Inclusiva é lenta e gradual se pensarmos que desde 
o século XVIII muitos profissionais ocupam-se com a educação de pessoas com 
deficiência. Neste sentido, passamos de uma perspectiva de institucionalização da 
pessoa com deficiência para alternativas mais próximas com a escola regular, tais 
como a Filosofia da Integração e, atualmente, a Educação Inclusiva entendendo que 
sem dúvidas ampliou-se a visibilidade destas pessoas no âmbito dos sistemas de 
ensino. A seguir uma discussão sobre significados e impasses peculiares ao 
processo de educação inclusiva. 
 
24 
 
POLÍTICAS PÚBLICAS NA 
PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO 
ESPECIAL E INCLUSIVA 
2 
Conhecimentos 
Reconhecer o aparato legislativo que confere direitos institucionais e legais na 
perspectiva da educação especial e Inclusiva, às pessoas com deficiência. 
 
Habilidades 
Compreender que o processo de reconhecimento dos direitos da pessoa com 
deficiência foi e ainda é lento dentro do cenário social e cada um (a) pode contribuir 
identificando possibilidades de implementação das políticas públicas na escola e 
sociedade. 
 
Atitudes 
 
Refletir sobre a trajetória das políticas públicas em nível nacional e internacional 
para as pessoas com deficiência 
Adotando uma postura que favoreça a implementação das políticas 
públicas na escola e sociedade. 
 
 
 
 
25 
 
Introdução 
 
Nesta unidade buscaremos refletir sobre a trajetória das políticas públicas em 
nível nacional e internacional para pessoas deficientes, entendendo que este 
processo foi e ainda é lento dentro do cenário social, enquanto isso aqueles sofrem 
com os estigmas, preconceitos, exclusão ou inclusão que exclui. 
 
Situando as políticas públicas 
Para iniciarmos as reflexões sobre as políticas públicas na perspectiva da 
educação inclusiva faz-se necessário resgatar alguns aspectos importantes: as 
concepções e construções do que é cultura, criança e a história das pessoas com 
quaisquer deficiências no âmbito social. 
Diversos autores trazem seus conceitos de cultura muito próximos. Sorokin 
(1968) já define como sendo o conjunto ideológico dos valores e normas instituídos 
como válidos para um grupo ou para um indivíduo com o intuito de melhorar a 
interação entre os mesmos. O autor Thompson (1995) traz sua definição de cultura 
dividida em quatro tipos: a clássica (se referia ao desenvolvimento do 
intelecto/espírito), a descritiva (descreve todo um conjunto de valores e normas que 
eram inerentes a um grupo ou a uma sociedade em determinado momento 
histórico), simbólica (compreende os fenômenos como sendo símbolos, logo busca 
interpretar os símbolos e seus significados) e a estrutural (interpreta os fenômenos 
culturais como possível de ser analisado a partir dos contextos e dos símbolos) 
(MAZZOTTA, D’ANTINO, 2011). 
É importante a compreensão dos significados de cultura ao longo dos anos 
para que se compreenda como foi construído o conceito de infância. Philippe Ariès 
(1986) em seu estudo realizado na Europa define que o conceito de infância é 
contemporâneo e como resultante da vida moderna; Já Corazza (2002) afirma que 
na antiguidade não havia a infância, tão menos a criança enquanto ser cultural, 
enquanto ser social. Na verdade a criança era vista como um adulto em miniatura. 
Havendo estas concepções de cultura, de infância e de cultura constituídas, 
fica mais palpável compreender que os estigmas, os preconceitos e as formas 
26 
 
excludentes das pessoas com deficiência acabam sendo um processo de 
construção cultural do homem a partir do que esse definiu como padrão 
estereotípico do corpo ideal, da formação física e mental ideal. 
No passado as crianças que nasciam com deficiência eram vistas como um 
castigo, alguém impuro, indigno, representante da imperfeição humana, colocava 
aqueles que nasciam com alguma deficiência à margem das rodas dos enjeitados ou 
até mesmo eram fadados a serem abandonados à própria sorte, lançados aos 
mares, sepultados vivos (característica das tribos indígenas) além de uma série de 
outras formas de exclusão, até mesmo serem explorados no trabalho e ainda 
servirem de diversão nos centros urbanos (GUGEL, 2007; JANUZZI, 2004; 
ANDRADE, 2010; SILVA, 1987). Havia ainda outras relações entre a deficiência e as 
culturas, sobremaneira a religiosa. 
 
A própria religião, com toda sua cultura, ao colocar o homem como “imagem 
e semelhança de Deus”, ser perfeito, inculcava a ideia da condição humana 
como incluindo a perfeição física e mental. E não sendo “parecidos com 
Deus”, os portadores de deficiências (ou imperfeições) eram postos à 
margem da condição humana. (MAZZOTTA, 2011, p. 16). 
 
É importante compreender, a partir da fala do autor, que foi a forma deturpada 
que foram vistas as pessoas com quaisquer deficiências, provavelmente associada 
ao despontar do capitalismo e da necessidade de mão de obra pra atender as 
demandas previstas que o conceito de. 
 
“incapacitado”, “deficiente”, “inválido” é uma condição imutável, levou à 
completa omissão da sociedade em relação à organização de serviços para 
atender às necessidades individuais específicas dessa população. 
(MAZZOTTA, 2011, p. 17) 
 
 Somente no século XVIII com o advento da consolidação do capitalismo, com 
a separação entre o público e o privado que há a constituição de família sendo a 
criança vista como um ser frágil e dependente da figura paterna e materna e a 
instituição da escola como espaço de formação do cidadão, que simbolicamente 
separa o mundo dos adultos do mundo das crianças (ANDRADE, 2010, ENGELS, 
2010). 
27 
 
 É importante destacar que foi a partir desta separação que começam a 
despontar, na Europa, as primeiras ações de serviços para as pessoas com 
deficiências, em nível particular, por profissionais ou aqueles sem conhecimento 
algum, mas que tinham o propósito de amenizar o sofrimento daqueles que eram 
excluídos (MAZZOTTA, 2011). No Brasil estas ações chegam somente em fins do 
século XIX e início do século XX como resultado dos avanços das ciências 
modernas que modificaram junto os pensamentos sociais, assim como abre margem 
para os movimentos sociais (KASSAR, 2009). 
 Conheçamos, a seguir, quais foram às políticas públicas desenvolvidas em 
benefício das pessoas deficientes. Vale destacar que para tanto se fará um ir e vir 
entre as políticas nacionais e internacionais, uma espécie de linha do tempo, uma 
vez que esta última tem interferências diretas e são materializadas no Brasil a partir 
de portarias e decretos. 
 
Entre textos e tramas: políticas públicas inclusivas 
 
Uma análise aprofundada da literatura revela que as primeiras políticas 
públicas inclusivas no Brasil já acontecem na segunda metade do século XIX 
quando foi criada a Inspetoria Geral da Instrução Primária e Secundária do 
Município da Corte (1854) e com ela a fundação de duas instituições voltadas ao 
atendimento das pessoas deficientes: Imperial Instituto dos Meninos Cegos (1954) e 
o Instituto dos Surdos Mudos (1856). 
 
A implantação desses dois institutos pode ser considerada um ato isolado 
no que se refere à preocupação com a educação das pessoas com 
deficiência, pois nesse momento não há ainda nenhuma legislação 
educacional de âmbito geral, principalmente no que se refere à Educação 
Especial. O que temos é a Constituição Brasileira de 1824 registrando o 
“compromisso” coma gratuidade da instrução primária “a todos os 
cidadãos” e com a criação de colégios e universidades “onde serão 
ensinados os elementos das ciências, belas-letras e artes”. No entanto o 
grupo de “todos os cidadãos” não incluía a massa de trabalhadores, que em 
sua maioria era escrava, e certamente também não dizia respeito às 
pessoas com deficiências. (KASSAR, 2009, p. 21). 
 Apesar da fundação daquelas duas instituições o Estado ainda é omisso na 
perspectiva de criar instituições de ensino surgem às investidas em instituições 
28 
 
privadas como o Instituto Pestalozzi (RS) (1926) e a Associação de Pais e Amigos 
Excepcionais (APAE) (RJ) (1954). 
 É somente em 1961, com a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
(LDB), Lei 4024/61, Art. 88 e Art. 89 que se dá o pontapé inicial na perspectiva de 
criar e aplicar diplomas que ratifiquem os direitos das pessoas deficientes, ainda que 
os textos deixem clara a exclusão ao apontarem quando da possibilidade de ocorrer 
o atendimento da criança deficiente no serviço público ao passo que garantem apoio 
financeiro às instituições privadas. 
 Parece um contrassenso que o serviço público omita-se a sua obrigação uma 
vez que o Estado tem total responsabilidade sobre a oferta aos cidadãos do mínimo 
possível a uma vida digna, todavia não se é de estranhar uma vez que a burguesia 
mantinha todos os seus privilégios assegurados, inclusive tendo educação, o que já 
era para poucos. 
 Quando em 1971, com a nova LDB, Lei 5692/71 surge no Art. 9º uma possível 
caracterização da Educação Especial, ainda que de forma excludente visto que 
acrescenta às pessoas com deficiência a tão conhecida distorção idade-série. Já em 
1973 foi criado, através do Decreto N. 72425 o Centro Nacional de Educação 
Especial (CENESP), cujo intento era ampliar e melhorar o atendimento aos 
educacionais que mais tarde, em 1986 foi transformado na Secretaria de Educação 
Especial (SESPE) (MAZOTTA, 2011). 
 Por sua vez, a Constituição Federal de 1988, traz em seu Art. 208 a certeza 
que é atribuição do Estado oferecer o Atendimento Educacional Especializado às 
Pessoas com Deficiências alega que deve ser na rede pública de ensino, reforçada 
pelo texto do Art. 54 do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) de 1990. 
 Em nível internacional, o acontecimento da Declaração de Jomtien, também 
denominada Declaração Mundial de Educação, elaborada a partir da Conferência 
Mundial sobre Educação Para Todos endossa, em seu Art. 3º, a necessidade do 
olhar especial para a educação das pessoas deficientes. Na Conferência Mundial de 
Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade foi formulada a Declaração 
de Salamanca (1994), documento voltado exclusivamente para os princípios, 
29 
 
políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais, se tem maior 
preocupação em instituir o que diversos outros documentos já haviam se proposto, 
sem êxito, reforçando que o atendimento a pessoas com deficiência deva ocorrer no 
ensino regular. 
 A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva reconhece 
 
A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os 
níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional 
especializado, disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua 
utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do 
ensino regular. (BRASIL, 1994, p. 11). 
 
 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) N. 9394/96 frente 
a todos os processos e documentos já institucionalizados traz um capítulo 
específico, V – Da Educação Especial, para tratar dos direitos das pessoas com 
deficiências a uma educação pública, de qualidade e não excludente, dando outras 
providências como o atendimento educacional especializado se for essa uma 
necessidade da escola e dá outras providências quanto à formação de professores, 
ao currículo escolar, sem se desprender da necessidade que o deficiente seja 
incluso na sala de ensino regular. 
 Desde a LDB 9394/96 até o ano de 2017 foram lançadas diversas portarias, 
leis, diversos decretos que instituem programas e projetos em favorecimento a 
Educação Especial e Inclusiva. Elencaremos de forma breve cada um deles 
deixando a indicação de que seja realizada as leituras dos mesmos para 
pormenorizar todos os seus conteúdos uma vez que o intento deste módulo não é 
aprofundar-se nos detalhes dos mesmos. 
 O primeiro foi o Decreto Nº 3298/99 (BRASIL, 1999) que regulamenta a Lei nº 
7853 de 24.10.1989 (BRASIL, 1999) que institui a Política Nacional para a 
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência enquanto proposta de assegurar os 
direitos das pessoas deficientes. Em 2001 é lançada a Resolução CNE/CEB Nº 
2/2001 (BRASIL, 2001a) que institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial 
na Educação Básica. Por sua vez a Lei Nº 10172/2001 (BRASIL, 2001b) aprova o 
Plano Nacional de Educação. Ainda no mesmo ano o Decreto Nº 3956/2001 
30 
 
(BRASIL, 2001c) promulga a Convenção de Guatemala conhecida como a 
Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação 
contra as Pessoas Portadoras de Deficiência. 
 Em 2002 foi aprovada a Resolução CNE/CP nº 1/2002 (BRASIL, 2002a) que 
institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da 
Educação Básica (este assunto será tratado oportunamente em capítulo específico). 
A Lei Nº 10436/02 (BRASIL, 2002b) dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – 
LIBRAS e dá outras providências, enquanto a Portaria Nº 2678/02 (BRASIL, 2002c) 
do Ministério da Educação e Cultura (MEC) cria o BRAILLE e o recomenda como de 
uso nacional a partir do primeiro dia do ano seguinte a essa portaria. 
 No ano de 2003 foi lançado o Programa Educação Inclusiva: direito à 
diversidade. 
 
O objetivo é a formação de gestores e educadores para efetivar a 
transformação dos sistemas educacionais em sistemas educacionais 
inclusivos, tendo como princípio, a garantia do direito dos alunos com 
necessidades educacionais especiais de acesso e permanência, com 
qualidade, nas escolas regulares. (BRASIL, 2005a, p. 9). 
 
 O documento Acesso de Estudantes com Deficiência às Escolas e Classes 
Comuns da Rede Regular (BRASIL, 2004a) traz um conjunto de diretrizes para a 
formação do sistema inclusivo com vistas ao atendimento das pessoas em suas 
individualidades. O Decreto N° 5296, de 02 de dezembro de 2004 (BRASIL, 2004b) 
regulamenta duas leis: a Lei Nº 10048 de 8.11.2000 e a Lei Nº 10098 de 19.11.2000. 
As duas conferem a prioridade de Atendimento às Pessoas com Deficiência e a 
outra estabelece normas para acessibilidade e/ou mobilidade reduzida. 
 O Decreto Nº 5626/05 (BRASIL, 2005b) regulamenta a Lei Nº 10436, de 24 de 
abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e o art. 18 da 
Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000 quanto à formação de tradutores e 
intérpretes de libras. Ainda naquele mesmo ano foram instituídos, a partir das 
parcerias dos estados, os Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação 
(NAAH/S), cujo intuito era ofertar formação continuada aos professores e que terá 
destaque na Unidade IV deste módulo. 
31 
 
 No ano de 2007 foi lançado o Plano Nacional de Educação em Direitos 
Humanos (BRASIL, 2007a) (PNEDH) enquanto resultado dos compromissos do 
Estado na perspectiva de oferecer suporte para que os direitos humanos sejam 
respeitados e valorizados a partir do envolvimento dos três poderes do Estado: 
legislativo, judiciário e o executivo. 
 O Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais foi 
instituído através da Portaria Normativa Nº 13 de 24 de abril de 2007 (BRASIL,2007b). Aquele documento traz as Orientações para a institucionalização da Oferta 
do Atendimento Educacional Especializado (AEE) em Salas de Recursos 
Multifuncionais, implantadas nas escolas regulares. No ano seguinte, a Portaria Nº 
1328, de 23 de setembro de 2011 (BRASIL, 2011a) institui a Rede Nacional de 
Formação Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação Básica Pública. 
 O Plano de Desenvolvimento da Educação (BRASIL, 2007c), embora não 
seja um documento voltado exclusivamente para a Educação Especial e Inclusiva 
traz em seu texto a inclusão de pessoas com deficiências. Por sua vez, o Decreto Nº 
6253, de 13 de novembro de 2007 (BRASIL, 2007d) vem dispor sobre a criação do 
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos 
Profissionais da Educação (FUNDEB), além de regulamentar a Lei No 11494, de 20 de 
junho de 2007, e dá outras providências. 
 No mesmo ano, na valorização docente foi aprovado o Decreto N 6253, de 13 
de novembro de 2007 (BRASIL 2007e) e ainda regulamenta a Lei No 11494, de 20 de 
junho de 2007. No Capítulo IV retomaremos com mais propriedade essa discussão. 
 O Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação foi implementado pelo 
Decreto Nº 6094, de 24 de abril de 2007 (BRASIL, 2007f). No ano seguinte, o 
Decreto Nº 6571, de 17 de setembro de 2008 (BRASIL, 2008) faz disposição do 
AEE, regulamenta um dos artigos, 60, da LDB e ainda acrescenta dispositivo ao 
Decreto No 6253, de 13 de novembro de 2007, todavia foi revogado pelo Decreto Nº 
7611, de 17 de novembro de 2011 (BRASIL, 2011b) que dispõe sobre a educação 
especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. 
32 
 
 Com o Decreto N° 6949/2009 (BRASIL, 2009a) fica promulgada a Convenção 
Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo 
Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007. 
 As Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado 
(AEE) na Educação Básica, apesar de já apontada em outros documentos, é 
aprovada, oficialmente, pela Resolução CNE/CEB, 04/2009 (BRASIL, 2009b), 
endossado pelo Parecer CNE/CEB Nº 13/2009 (BRASIL, 2009c) que institui novas 
Diretrizes Operacionais para o atendimento educacional especializado na Educação 
Básica, modalidade Educação Especial ao passo que a Resolução CNE/CEB 
N°04/2010 (BRASIL, 2010) define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a 
Educação Básica. 
 Ainda que revogado em 2017, o Decreto N°7084/2010 dispôs sobre os 
programas de material didático além de outras providências. Revogou o decreto 
anterior de Nº 9099, de 18 de julho de 2017 (BRASIL, 2017a) que dispõe sobre o 
Programa Nacional do Livro e do Material Didático. 
 Em face da realidade das necessidades didático-pedagógicas que as crianças 
dentro do espaço da escola, foi proposto o Projeto de Lei 8014-C/2010 (BRASIL, 
2010b) que faz uma alteração no Art. 58 da LDB e institui a figura do cuidador como 
suporte ao aluno com deficiência/necessidades pessoais. 
 O Programa Escola Acessível traz em seu escopo a possibilidade de 
articulação entre todos os sistemas de forma que a educação seja ofertada 
universalmente e possa acontecer a inclusão plena. É possível encontrar em seu 
documento norteador o texto que dá conta de que o mesmo é uma ação das 
instituições educacionais. Foi instituído pelo Decreto N° 7612/2011 (BRASIL, 2011c). 
 Em um recorte temporal mais recente temos a Lei Nº 12.764/2012 (BRASIL, 
2012) que institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com 
Transtorno do Espectro Autista, a Lei Nº 13.005/2014 (BRASIL, 2014), que institui o 
Plano Nacional de Educação (PNE) e a Lei Nº 13146 de 6 de julho de 2015 
(BRASIL, 2015) - Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da 
Pessoa com Deficiência). Ainda neste mesmo caminho temos a Portaria Normativa 
33 
 
Interministerial Nº 18 de 24 de abril de 2017 (BRASIL, 2017b) que institui o 
Programa BPC na escola. Trata-se de uma parceria entre ministérios para 
acompanhar o desenvolvimento e rendimento da criança no espaço escolar. 
 Não têm sido poucas as leis que dão conta da busca incessante do Estado 
em garantir os direitos das pessoas com deficiências, porém é preciso que se 
analise que muitos desses não chegaram a ser efetivados em sua totalidade e que 
por vezes burocratiza demais quando deveria facilitar e otimizar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
34 
 
A PESSOA COM DEFICIÊNCIA E 
A EDUCAÇÃO ESPECIAL E 
INCLUSIVA 
 
 3 
Conhecimentos 
Distinguir, dentro dos conhecimentos das áreas de Educação e Saúde, as 
diferentes manifestações da deficiência e como estas são vistas e tratadas na escola 
e na sociedade. 
 
Habilidades 
Identificar os desafios e possibilidades da pessoa com deficiência no 
âmbito social e escolar. Refletindo sobre a postura do Pedagogo no Atendimento 
educacional especializado e no processo de inclusão escolar e social considerando 
a diversidade humana. 
 
Atitudes 
Reconhecer os tipos de deficiência e suas características e implicações 
no contexto escolar. 
Reconhecer o Atendimento Educacional Especializado (AEE) como 
suporte que garante a inclusão dentro e fora da sala de aula regular, bem como 
compreender seu funcionamento. 
 
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Introdução 
Nesta unidade procuraremos dialogar sobre as deficiências enquanto situação 
anatomofisiológica e seus impactos dentro do espaço escolar. Os conceitos 
preliminares sobre deficiência e educação especial e inclusiva já foram expostos no 
primeiro capítulo. Na ocasião pretendemos refletir sobre como a escola inclui 
considerando a diversidade como algo inerente ao homem, além de compreender 
como o AEE é reconhecidamente um suporte que garante a inclusão dentro e fora 
da sala regular. 
 
Tipos e características da deficiência e suas implicações no 
contexto escolar 
 
 É fato que as deficiências se apresentam em suas múltiplas facetas e que 
cada indivíduo responde, organicamente, à forma como foi acometido pelas 
mesmas, cada um dependendo dos estímulos ambientais, culturais e assistenciais 
terão suas limitações ou potencialidades desenvolvidas. 
 Esclareçamos de imediato que este capítulo não tem por fim apontar todas as 
deficiências e detalhar todo o seu processo anatomofisiológico ao olhar da saúde, 
mas de apresentar as definições segundo Decreto N. 5.296 de 2 de dezembro de 
2004 de algumas deficiências. 
 Não ultrapassaremos os limites das definições, entendendo que há muitas 
deficiências e que poderíamos incorrer no risco de esquecer algumas. 
 
Saiba mais no link a seguir: 
http://www.mpgo.mp.br/portalweb/hp/41/docs/diferentes_deficiencias_e_seus_concei
tos.pdf 
 
 
 
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As deficiências são classificadas em: 
Deficiência Física 
 Para dialogar sobre a deficiência física é necessário compreender como se dá 
a organização sistêmica do corpo humano que é coordenado pelo Sistema Nervoso 
Central (SNC) através de inúmeros impulsos nervosos que organizam e administram 
os movimentos dos membros inferiores, superiores, tronco e parte da cabeça. Uma 
vez que o (SNC) não consegue se adaptar às diversas situações do ambiente, tendo 
sua plasticidade comprometida, compromete, também, os movimentos. 
 Esse comprometimento dos movimentos, denominado deficiência física pode 
ser: 
 
[...], alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo 
humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se 
sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, 
tetraplegia, tetraparesia, triplegia,triparesia, hemiplegia, hemiparesia, 
ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, 
membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades 
estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de 
funções; [...]. (BRASIL, 2004, p. 1) 
 
Uma deficiência física pode não ser exclusivamente por falhas no (SNC), mas 
pode ser ainda por uma amputação, por uma má formação ou até mesmo 
consequência de alguma lesão ou trauma físico, pode ser ainda por complicações 
adversas no trabalho de parto como a dificuldade de passagem no canal de parto, 
canal de parto estreito para o feto, uso de fórceps, ou ainda por lesões do (SNC), 
inclusive o sofrimento fetal (BERSH; MACHADO, 2007). 
 
As deficiências podem ser temporárias ou permanentes; progressivas, 
regressivas ou estáveis; intermitentes ou contínuas. As deficiências não têm 
uma relação causal com a etiologia ou com a forma como se 
desenvolveram. As deficiências podem ser parte ou uma expressão de uma 
condição de saúde, mas não indicam, necessariamente, a presença de uma 
doença ou que o indivíduo deva ser considerado doente. (OMS, 2004, p. 15-
6). 
 
Percebamos que, pela definição do Código Internacional de Funcionalidade 
(CIF) (2004) fica compreensível que os ambientes têm diretas influências nas 
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deficiências, pois um acidente, por exemplo, pode provocar uma deficiência em 
decorrência de uma amputação e esse agravo pode trazer outros agravos. 
Partindo-se do pressuposto que o ser humano apreende e absorve o mundo, 
ou seja, apropria-se do objeto do conhecimento (PIAGET, 2006) através do corpo 
herdado especularmente, e principalmente através dos órgãos sensoriais, se torna 
limitante a adaptação e o acesso ao conhecimento numa escola onde as 
deficiências são tratadas sem os devidos cuidados. 
Assim, para além do cuidado com a acessibilidade dos espaços físicos que 
podem contribuir para a entrada do aluno na escola, esta deve preocupar-se com a 
permanência destes proporcionando atendimento adequado as suas necessidades 
sem perder de vista os estímulos fundamentais para a superação das dificuldades 
apresentadas em decorrência das suas deficiências físicas ou sensoriais. 
Muitas esperam que a criança se adapte a escola, quando seria o contrário a 
escola precisa modificar-se para adaptar todos os alunos e todas as formas de 
aprender. 
 
Deficiência Auditiva 
 A surdez enquanto deficiência pode se caracterizar como deficiência física, no 
entanto é também sensorial, uma vez que a definição é ampla e dá conta do 
funcionamento parcial ou incompleto de alguma estrutura do corpo. Achados da 
literatura descrevem a surdez como “[...] redução ou ausência da capacidade para 
ouvir determinados sons [...].” (MONTEIRO; SILVA; RATNER, 2017). O Decreto N. 
5.296 de 2 de dezembro de 2004 denomina “[...] deficiência auditiva: perda bilateral, 
parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas 
frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz [...].”. (BRASIL, 2004, p.2). 
 Damázio (2007) já ratifica que as pessoas que possuem deficiência auditiva 
podem apresentar severas complicações dentro do espaço escolar, muito embora, 
de certa forma, não tenham grandes alterações na sua vida cotidiana. 
 Isto pode acontecer pelo fato de que a linguagem é um marco no 
desenvolvimento do sujeito, constituindo-se instrumento fundamental para interação, 
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comunicação e aprendizagem (PIAGET, 2006; VYGOTSKY, 1984). Para o surdo, 
dependendo da comunidade ou escola em que este esteja inserido, a comunicação 
e interações podem ficar comprometidas em um ambiente onde as pessoas utilizam 
outra forma de se comunicar. 
 O professor por sua vez, tem a comunicação como principal instrumento 
didático para promover o ensino aprendizagem, os demais recursos são 
secundários. Se o ‘ensinante’ não conseguir comunicar com precisão o objeto do 
conhecimento ao ‘aprendente’ torna-se impossível de assimilar, comprometendo 
assim a aprendizagem. 
 Assim, de acordo com o Decreto Federal nº 5626, de 22 de dezembro de 
2005 os estudantes com deficiência auditiva possuem o direito a uma educação 
bilíngue nas classes regulares. Ficando a cargo das instituições de ensino oferecer 
condições para que os alunos aprendam a Língua Brasileira de Sinais (Libras) como 
primeira língua e a Língua Portuguesa em sua modalidade escrita como segunda 
língua. 
 É aconselhável que os alunos surdos adquiram a Língua Brasileira de Sinais 
o mais cedo possível, preferencialmente na escola e na interlocução com outros 
surdos ou com usuários de Libras. O que promoverá o acesso e permanência destes 
em ambiente de aprendizagem, participando, interagindo e possibilitando a inclusão 
escolar e social de fato e direito. 
 
Deficiência Visual 
 
A visão é a forma mais dinâmica com que o sujeito interage com o meio, com 
os espaços e com as culturas. É através dela que se consegue registrar na memória 
interna imagens mentais que nos permitem rememorar e reviver situações do 
passado. A sua perda não apenas interfere no desenvolvimento humano como 
também em seu desenvolvimento social. No Decreto N. 5.296 de 2 de dezembro de 
2004 aponta a cegueira como: 
 
[...], cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no 
melhor olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão, que significa 
acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção 
óptica; os casos nos quais a somatória da medida do campo visual em 
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ambos os olhos for igual ou menor que 60
o
; ou a ocorrência simultânea de 
quaisquer das condições anteriores. [...]. (BRASIL, 2004, p.2) 
 
 Há ainda outras definições para a cegueira como “[...] alteração grave ou total 
de uma ou mais das funções elementares que afeta de modo irremediável a 
capacidade de perceber cor, tamanho, distância, forma, posição, ou movimento em 
um campo mais ou menos abrangente.” (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007, p. 15.). 
 Enquanto causas, pode-se dividir em dois tipos, a cegueira congênita que 
acompanha o sujeito desde o nascimento e a cegueira adquirida, aquela que 
acontece por diversos motivos externos e por vezes até pode estar associado a 
outras deficiências como a surdez e por outras vezes podem se severas ao ponto da 
necessidade de o uso de próteses. 
 Enquanto tipos podem ser classificados em cegueira, aquela com perda total 
do campo visual ou ainda a baixa visão, quando o campo visual é reduzido, mas a 
pessoa tem visualidade parcial. Nos dois casos a pessoa poderá ter sua mobilidade 
reduzida de acordo com o agravo da deficiência. 
 Existem casos de crianças com baixa visão que iniciam a escolarização sem 
terem diagnóstico e que fracassam nos estudos por não conseguirem cumprir as 
demandas diárias que envolvem ler e escrever sinais, grafemas etc. sem que pais 
ou professores percebam suas limitações confundindo com problemas de 
aprendizagem de outra natureza. 
 Vale ressaltar, que embora o aprendente apresente cegueira ou baixa visão, 
sua cognição e aprendizagem estão ativas e o ensino aprendizagem poderá 
acontecer por meio de estímulos aos demais órgãos sensoriais (audição, tato, etc.). 
O que demanda do professor um olhar atento às especificidades do estudante 
incluindo em seu planejamento diário e atividades gerais da escola, buscando 
formas diversas de incluí-lo na participação de todos os contextos de aprendizagem 
e convivência com os grupos. 
 
 
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Deficiência intelectual (mental) 
 O campo das deficiências intelectuais/mentais é um dos mais complexos, de 
forma que defini-lo é ter que caminhar, historicamente, em como se tem buscado 
uma denominação para o mesmo.A exemplo disso se teve outrora os Testes de 
Quociente de Inteligência (QI) para determinar o nível de aprendizagem e 
desenvolvimento das pessoas. Não diferente, o Código Internacional de Doenças 
(CID – 10) até codifica o retardo mental, todavia não tem uma definição precisa. As 
teorias de aprendizagem tentam diagnosticá-la e defini-la, mas sem um conceito 
coeso, conciso (GOMES et al., 2007). 
 Ainda o mesmo Decreto N. 5.296 de 2 de dezembro de 2004 traz as 
definições de deficiência mental e suas associações. Segundo Moreira (2011) desde 
o ano de 2006 que os órgãos de saúde têm buscado trabalhar os conceitos e 
substituiu, ainda naquele ano, o termo retardo mental por desabilidade intelectual, 
ficando aqui no Brasil a terminologia definida como deficiência intelectual (DI). 
 Os conceitos não conseguem dar conta da dimensão das deficiências mentais 
por sua vasta abrangência em todos os aspectos do ser humano, não sendo 
possível associar sua etiologia apenas a questões físicas, mas também a questões 
ambientais, sociais e suas influências no sujeito. As causas da (DI) são variadas e 
complexas, desde más formações (genéticas envolvendo síndromes ou não), até as 
complicações na gestação, parto (perinatais) e primeiros anos de vida, desnutrição 
severa, contaminação por metais, tudo isto comprometendo o desenvolvimento 
intelectual pleno da criança. 
 No geral, as crianças com (DI) crescem tendo que lidar com inúmeras 
dificuldades nas atividades mais simples da vida diária. Apresentam em sua maioria 
comprometimentos na comunicação, audição, memória, coordenação motora, 
concentração, e dificuldade de aprendizado. 
 Na escola, e na vida social a pessoas com deficiência intelectual costumam 
apresentar dificuldades para resolver problemas, compreender ideias abstratas 
(como as metáforas, a noção de tempo e os valores monetários), estabelecer 
relações sociais, compreender e obedecer a regras, e realizar atividades cotidianas 
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como, por exemplo, as ações de autocuidado. Apresentam reduzida capacidade 
argumentativa para expressar o que pensam e sentem. 
 Os prejuízos estão mais relacionados à vida social e escolar, no entanto é 
possível com estimulação precoce e uma atenção redobrada à educação, precisam 
ser continuamente estimulados para facilitar o processo de inclusão e fazer com que 
a pessoa se desenvolva satisfatoriamente, de forma autônoma, participando da vida 
em sociedade. 
 Assim, compete à comunidade escolar, cuidar de sua adaptação e 
permanência nos estudos, tornando as aprendizagens significativas e adaptadas a 
seu nível de desenvolvimento. Conseguindo incluir-se na escola conseguira 
aprender no seu ritmo e se tornará mais fácil sua inclusão social. 
 
A inclusão escolar e social na diversidade 
 Quando nasce um bebê com deficiência a reação dos pais varia de acordo 
com o conhecimento ou não da deficiência, no entanto em todos os casos é comum 
um misto de angústia e preocupação sobre o desenvolvimento e o futuro deste na 
vida em sociedade. 
 Alguns pais imersos em medo, culpas e inseguros, tendem a proteger 
demasiadamente o (a) filho (a) temendo problemas de saúde em decorrência da 
fragilidade do bebê, fugindo dos comentários e preconceitos de parte da sociedade 
que não aprendeu ainda a conviver com a diversidade, ou simplesmente não 
esperam que o bebê desenvolva-se plenamente em virtude da deficiência. Estas 
atitudes limitam os estímulos necessários ao desenvolvimento cognitivo, emocional 
e social de qualquer criança, principalmente aqueles que já nasceram em 
‘desvantagem’ por conta de algum tipo de deficiência. 
 Estudiosos do desenvolvimento afirmam que é principalmente na família que 
a criança com deficiência terá os seus primeiros contatos e possibilidades de 
estímulos para um desenvolvimento pleno. Através das relações positivas 
vivenciadas encontrarão a base fundamental para o desenvolvimento emocional e 
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psíquico que contribuirão na sua formação de identidade, interação e participação da 
vida em sociedade. 
 
A família não deve esquecer que, independentemente do bebê apresentar 
algum defeito biológico, é necessário saber que o primeiro mês de vida de 
um bebê é um momento de adaptação da família à nova realidade, é um 
tempo necessário para que se possa conhecer um pouco a criança que 
chegou, portanto, curta demais este momento, faça-se e faça-o feliz. 
(ALVES 2007, p. 36). 
 
 Psicólogos e estudiosos afirmam que ao saber que o filho tem uma deficiência 
os pais dificilmente aceitam com naturalidade, pois representa uma perda do filho 
‘saudável’ que foi planejado e não aconteceu como previsto. As reações são as mais 
diversas, rejeição, sentimento de culpa, revolta, onipotência, busca de justificativas 
não científicas. Muitas destas reações acabam trazendo alguns conflitos na família e 
bastante sofrimento. A fase de aceitação dos pais é demorada e esse processo de 
aceitação pode prejudicar o desenvolvimento da criança minimizando as chances de 
estímulos para a inclusão escolar e social. 
 Muitas famílias acabam se recolhendo do convívio social, guardando as 
crianças em casa e protegendo ao extremo, impedindo-as de conviverem com 
estímulos que com certeza colaborariam para um desenvolvimento maior. Outras 
seguem uma linha contrária, procuram leis, direitos de assistência, especialistas que 
irão atuar na estimulação precoce desde os primeiros dias de vida e todas estas 
iniciativas serão preponderantes para a potencialização da aprendizagem informal e 
formal da pessoa, possibilitando o acesso à inclusão escolar e social. 
 Para os estudiosos do desenvolvimento a família constitui-se sistemicamente 
o primeiro espaço de interação e aprendizagem do sujeito. Para Vygotsky (1984) 
constituímo-nos sujeitos quando mergulhamos na cultura produzida pela 
humanidade através da aprendizagem construída na interação com os outros 
sujeitos. É inquestionável a importância da família na vida de qualquer criança em 
desenvolvimento, principalmente para quem nasce com necessidades educacionais 
especiais. 
 A Pessoa com Deficiência precisa que a família, apesar das dificuldades 
iniciais em compreender e aceitar suas limitações deposite confiança e acredite que 
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ela pode ser capaz de enfrentar desafios, para isto o afeto, a aceitação 
incondicional, a busca de informações, estudo por parte dos pais é primordial para 
propiciarem um melhor desenvolvimento. Depois da família a grande porta de 
abertura para o acesso a inclusão e desenvolvimento da pessoa com deficiência 
encontra-se na escola. 
 A educação formal acontece de fato quando a criança começa frequentar a 
escola e isto deve ser iniciado no tempo convencional estabelecido para as demais 
crianças, desde que sua saúde física não apresente complicações de risco a sua 
integridade. É nesse espaço que ela vai iniciar o processo aprendizagem e fortalecer 
sua convivência social em interação com outras crianças, devendo ser matriculada 
em escolas de ensino regular, de rede pública ou particular, mesmo estando com 
atendimento especializado, pois este não substitui o ensino em salas de aulas 
regulares onde deverá ser trabalhada a inclusão. 
 
A educação formal ministrada na escola é um processo de desenvolvimento 
muito importante na formação de todos os indivíduos. A escolarização tem 
como principal objetivo que os alunos aprendam a aprender e que saibam 
como e onde buscar a informação necessária. (VOIVODIC, 2004, p.58). 
 
 Embora a criança com deficiência aprenda de maneira mais lenta é 
importante ser exposta e estimulada aos processos convencionais de aprendizagem 
como ler e escrever