Apostila-EDUCAÇÃO-INCLUSIVA

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CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
GUARULHOS – SP 
 
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SUMÁRIO 
 
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 4 
2 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA ............................................................... 5 
2.1 As pessoas com deficiência e o tratamento dado a elas ao longo da história .... 5 
2.2 Da exclusão à inclusão ....................................................................................... 9 
2.3 As pessoas com deficiência e as diferentes nomenclaturas utilizadas ao longo 
da história ......................................................................................................... 12 
3 DIRETRIZES PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL ............................. 15 
3.1 História das políticas em educação especial .................................................... 15 
3.2 Diretrizes sobre educação inclusiva no Brasil ................................................... 18 
3.3 Os desafios das escolas brasileiras diante da inclusão escolar ....................... 20 
4 EDUCAÇÃO INCLUSIVA ..................................................................................... 23 
4.1 Marcos históricos da educação inclusiva .......................................................... 24 
4.2 Características da proposta de educação inclusiva .......................................... 27 
4.3 Tecnologias e instrumentos na educação inclusiva .......................................... 29 
5 SUPERDOTAÇÃO: CARACTERÍSTICAS E COMO PROMOVER O POTENCIAL 
DOS ALUNOS .................................................................................................. 32 
5.1 Auxílio a estudantes com altas habilidades no desenvolvimento do seu potencial
 35 
6 A POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA .................................................................................. 37 
6.1 As políticas públicas e a implementação da Política Nacional da Educação 
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva ............................................... 37 
6.2 Objetivos da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva ........................................................................................... 41 
6.3 Diretrizes e normas para a implantação de sistemas educacionais inclusivos . 42 
7 A EDUCAÇÃO INCLUSIVA E O PROCESSO DE AVALIAÇÃO .......................... 44 
7.1 Importância da avaliação escolar como processo de melhoria contínua .......... 44 
 
3 
 
7.2 Diferentes metodologias avaliativas .................................................................. 46 
7.3 Pesquisa-ação como metodologia .................................................................... 49 
8 PARCERIA ENTRE ESCOLA E FAMÍLIA: EDUCAÇÃO INCLUSIVA .................. 51 
8.1 As funções da família na educação .................................................................. 52 
8.2 Ações de participação da família na educação inclusiva .................................. 53 
8.3 A interação entre a escola e a família ............................................................... 56 
9 INTRODUÇÃO À PEDAGOGIA BILÍNGUE .......................................................... 58 
9.1 Princípios da pedagogia bilíngue ...................................................................... 58 
9.2 O professor como mediador da aprendizagem na perspectiva da diferença 
cultural .............................................................................................................. 64 
9.3 A importância da aprendizagem da língua brasileira de sinais por parte da 
sociedade ......................................................................................................... 67 
BIBLIOGRAFIA BÁSICA ......................................................................................... 70 
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR ........................................................................ 70 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da 
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à 
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da 
semana e a hora que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2 HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
 
A construção de uma trajetória da exclusão para a inclusão é processual e se 
dá principalmente por meio da educação — de uma educação para a inclusão. Desse 
modo, é importante conhecer a deficiência ao longo do tempo e da história, 
especialmente no que concerne ao desenvolvimento de práticas inclusivas. 
 
2.1 As pessoas com deficiência e o tratamento dado a elas ao longo da 
história 
 
Ao longo da história da humanidade, as pessoas com deficiência foram vistas 
das mais variadas formas, acompanhando a evolução do pensamento humano 
característico de cada época. Elas foram sujeitadas a situações que iam desde uma 
visão divina sobre as suas condições até métodos de correção e cura por meio de 
torturas e sacrifícios. Dessa maneira, as pessoas com deficiência ficaram à mercê das 
resoluções alheias, discriminadas e pouco ou nada compreendidas ao longo da 
história. 
 
Fonte: www.institutoitard.com.br 
Já nos tempos mais remotos, em civilizações arcaicas, é possível encontrar 
registros sobre os métodos adotados para o manejo com as pessoas com deficiência, 
levando muitas vezes à sua aniquilação. Como exemplo, podemos citar Esparta, 
onde, de acordo com a legislação instaurada, as crianças nascidas com alguma 
deformidade ou diferença anatômica não eram consideradas pessoas e, portanto, 
eram levadas ao alto de montes e atiradas de lá. Imaginava-se que essas crianças 
deveriam ser imediatamente eliminadas por representarem impedimentos para a 
 
6 
 
procriação de sujeitos que se encaixavam em um padrão de “normalidade” 
(LORENTZ, 2006). 
Métodos semelhantes são encontrados em estudos antropológicos sobre 
tribos indígenas de diversas regiões do planeta, demonstrando visivelmente um 
estigma criado em relação àqueles que possuíam alguma diferença. Mesmo pessoas 
nascidas com um padrão anatômico aceitável ou não muito discrepante dos demais, 
ao desenvolverem e demonstrarem qualquer dificuldade, eram afastadas do grupo e 
deixadas à própria sorte em locais afastados, em meio à florestas. Demonstra-se 
assim que as pessoas com deficiência carregam consigo, ao longo de toda a história 
da civilização, marcas e estigmas engendrados para excluí-las e segregá-las, sendo 
essas condutas justificadas por ideias hegemônicas e preconceituosas (GOFFMAN, 
1978). 
Tais métodos eram justificados por códigos e escritos que relatavam os modos 
de viver da época, conforme os registros de Aristóteles e Platão, sobre legislações 
ideais na Antiguidade Clássica. Nesses registros, fica claro que os direitos individuais 
não eram reconhecidos e, portanto, eram colocados em segundo plano em relação ao 
direito público coletivo. Dessa forma, o Estadotinha o direito de não tolerar as 
deformidades ou monstruosidades de seus cidadãos (COULANGES, 2003). 
As religiões contribuíram para o entendimento de que as pessoas com 
deficiência deveriam ser vistas como pessoas em uma situação passível de cuidado 
e atenção, ainda que essa perspectiva tenha seus aspectos excludentes, por meio da 
criação de instituições como asilos e hospitais, onde as pessoas acabavam ficando 
confinadas sob a alegação de que deveriam receber assistência. Tal perspectiva 
contribuiu para um olhar mais orgânico sobre as deficiências, inserindo a ideia de que 
a pessoa com deficiência poderia ser curada, tratada ou desenvolvida de alguma 
maneira que a aproximasse de um padrão de normalidade, atribuindo funcionalidade 
e independência aos sujeitos (PIOVESAN, 2012). 
No decorrer de todos os momentos históricos, da civilização mais arcaica até 
bem recentemente, há registros de condutas excludentes e exterminadoras de 
pessoas com deficiência. Esses indivíduos foram eliminados por meio de 
assassinatos, abandonados sem qualquer cuidado, encarcerados e expostos a 
experimentos e pesquisas desumanas — como visto em relatos da Segunda Guerra 
Mundial (LORENTZ, 2006). 
 
7 
 
O período entre guerras da primeira metade do século XX e a escassez da 
mão de obra qualificada oportunizaram a necessidade de educar e desenvolver, de 
maneira a construir a autonomia e as competências das pessoas com deficiência. 
Além disso, também possibilitaram o surgimento de classes especiais de educação 
dentro de escolas regulares, bem como o desenvolvimento de centros de reabilitação 
para as mais variadas deficiências. De acordo com Canziani (1995), foi somente a 
partir da segunda metade do século XX que as pessoas com deficiência puderam 
escapar da concepção de invalidez e ser vistas como pessoas aptas ou inaptas — 
ideia que coincidiu com a expansão do modelo econômico capitalista. 
Conforme indica Lorentz (2006), a educação especial começou a ser 
delineada por meio do assistencialismo de clínicas e locais para o desenvolvimento 
das pessoas com deficiência. Nesses espaços, era priorizada a necessidade de 
ajustar, moldar, condicionar e, ainda, almejar a cura das pessoas com deficiência, 
para somente depois promover a sua inserção na sociedade. Nesse sentido, mesmo 
quando começaram a surgir classes especiais dentro das escolas regulares, estas 
ainda tinham o intuito de segregar, pois se compreendia, nessa época, que era preciso 
preparar a pessoa com deficiência para o convívio social, para, numa fase posterior, 
permitir o seu convívio com a sociedade. 
A década de 1980 foi um marco importante para as pessoas com deficiência, 
em especial para a construção de considerações relacionadas à sua educação. O ano 
de 1981 foi declarado como o Ano Internacional da Pessoa Deficiente (como era 
denominada a pessoa com deficiência nessa época) e deu o primeiro pontapé para 
as tessituras da efetivação dos direitos humanos das pessoas com deficiência. Esse 
fato produziu nas pessoas com deficiência consciência de si e de suas condições e 
potencialidades, possibilitando, a partir disso, uma organização política (FIGUEIRA, 
2008). 
Somente em 1986, a expressão “alunos excepcionais” foi substituída por 
“alunos portadores de necessidades especiais”, conforme Bueno (1993). Nesse 
sentido, a partir dessa apropriação das pessoas com deficiência, a sociedade passou 
a desenvolver a sua aceitação e respeito, buscando superar a ideia de que esses 
indivíduos deveriam ter superado as suas diferenças, para somente depois se 
inserirem no convívio social. 
 
8 
 
Aos poucos, em meio ao crescente interesse de diversos estudiosos para a 
construção de teorias da educação e a consciência de uma impossibilidade de cura 
para muitas deficiências, foi se potencializando a necessidade de abertura de 
oportunidades para as pessoas com deficiência, para a construção de seus direitos 
basilares a partir de seus próprios discursos. Dessa maneira, a tolerância à pessoa 
com deficiência também foi consubstanciada na proteção e no paternalismo da 
sociedade em relação esse grupo de pessoas, por meio de declarações como a de 
Salamanca, em 1994, sobre princípios, políticas e práticas na área das necessidades 
educativas especiais, e as convenções internacionais da Organização das Nações 
Unidas (ONU) de 1996 e 1997. Em essência, as lutas pelos direitos das pessoas com 
deficiência implicaram fortemente na construção e no delineamento da educação 
especial. Contudo, apesar de todo o embasamento legislativo e da conquista dos 
direitos das pessoas com deficiência, ainda se contemplava a ideia de que era a 
pessoa com deficiência que precisava se adaptar à sociedade, e não a sociedade que 
lhe propiciaria meios de acessibilidade (PIOVESAN, 2012). 
 
Fonte: www.educamundo.com.br 
Assim, as pessoas com deficiência foram percebidas como pessoas somente 
na história bem recente, ao fim do século XX e início do século XXI. Todavia, ainda 
são pouco escutadas e contempladas de acordo com as suas singularidades, sendo 
muitas vezes encaixadas em códigos que só visualizam a doença, beirando a negação 
da existência de uma pessoa única e pluralizada em sua subjetividade (SAVIANI, 
1992). O Quadro 1 apresenta as diferenças entre os conceitos de inclusão, exclusão 
e segregação. 
 
9 
 
 
 
2.2 Da exclusão à inclusão 
 
No Brasil, conforme Saviani (1992) a situação da educação ainda apresenta 
como agravante o reflexo da carência das políticas públicas. Em outras palavras, a 
educação das classes mais baixas era inexistente ou precária, pois as minorias eram 
usadas como mão de obra em zonas rurais ou fábricas. Dessa forma, as pessoas com 
deficiência que não tinham grande dificuldade de locomoção eram condicionadas ao 
trabalho desde muito cedo, deixando passar despercebidas muitas das suas 
necessidades educacionais especiais. 
A pessoa com deficiência passou (e ainda passa) por estigmas relacionados 
à sua aparência ou apresentação, à sua maneira de se comportar e de pensar ou 
reproduzir o seu pensamento por meio da comunicação. Pensando no sujeito em 
integração com o meio, a pessoa com deficiência sofre de maneira mais significativa 
as carências do contexto no qual está inserida. Ela é atingida de forma que impede 
ou limita o seu desenvolvimento, conforme as vulnerabilidades às quais está exposta, 
sejam elas econômicas (com situações de pobreza e miséria), culturais (acesso 
restrito à educação), sociais (pelas violências), entre outras. 
As condutas excludentes infelizmente são reflexo de uma formação carente 
de humanidade da nossa sociedade e das políticas públicas. Ainda pouco tolerantes 
com as diferenças e diversidades, as instituições de ensino equilibram-se entre o 
manejo com o público de pessoas com deficiência e das sem deficiências. Embora 
 
10 
 
essa realidade esteja aos poucos se transformando, ainda há muitas pessoas com 
deficiência que se veem excluídas da sociedade. 
A educação especial de desenvolveu de maneira a considerar as 
peculiaridades educacionais de cada sujeito e teve seu início por meio de turmas de 
classe especial. Nessas classes, as pessoas com deficiência conviviam entre si, de 
acordo com a sua idade e as fases do desenvolvimento, em uma instituição de ensino 
regular com outras turmas de classes regulares. Essa modalidade educacional 
ofertava espaço para que as turmas ocupassem um mesmo território, mas sem que 
houvesse uma integração entre os alunos, impossibilitando o convívio mais efetivo 
entre as pessoas com e as sem deficiência, salvo em momentos de chegada ou 
partida — ainda que algumas instituições realizassem até mesmo esses momentos 
em horários separados (BUENO, 1993). 
 
Fonte: www.fundacaosmbrasil.org 
A educação especial pretendia, dessa maneira, proteger a pessoa com 
deficiência e ainda oportunizar o seu desenvolvimento. Todavia, essa proteçãoficava 
à sombra de uma segregação ou exclusão e, por esses motivos, essa modalidade de 
educação especial não é mais mantida na atualidade. Outra modalidade da educação 
especial foi a criação de escolas específicas e exclusivas para as pessoas com 
deficiência. 
Hoje essas instituições ainda existem, mas são raras, e visam o pleno 
desenvolvimento educacional das pessoas com deficiência, possibilitando o convívio 
 
11 
 
com os seus pares e estimulando a socialização. Por contarem com um espaço mais 
amplo do que somente uma sala, como ocorria nas instituições com classes especiais, 
as pessoas com deficiência podem ter acesso a uma estrutura com adaptações 
arquitetônicas e acessibilidade plena, podendo exercer livre circulação, exploração e 
apropriação dos espaços. 
Desde os anos 1990, como explica Sassaki (1997), existe um esforço da 
sociedade para que se possibilite a efetiva inclusão das pessoas com deficiência. A 
partir desse ideal, construiu-se a ideia da educação inclusiva, na qual pessoas com 
deficiência convivem na mesma turma de educação regular, mas com ensino 
adaptado às suas singularidades, mediante a consecução de projetos de 
desenvolvimento específicos para cada sujeito. Essa acepção favoreceu 
transformações na mentalidade social, não só com relação às famílias das pessoas 
com deficiência, como também com todas as pessoas com deficiência (SASSAKI, 
1997). 
No entanto, a trajetória inclusiva da prática educativa encontrou alguns 
percalços. As pessoas com deficiência precisam ser compreendidas em sua 
individualidade, e algumas necessitam de atenção integral e exclusiva de um agente 
educador. O agente educador como mediador do processo educacional pode atuar de 
múltiplas maneiras, podendo facilitar o processo e estimular o desenvolvimento. No 
entanto, também pode causar prejuízos, como pressupor condutas vitimizadoras e 
limitantes das pessoas com deficiência ou ainda inibir o convívio entre os pares. A 
educação inclusiva em instituições regulares de ensino precisa ser acompanhada 
caso a caso, com todas as considerações singulares e subjetivas implicadas no 
processo educativo de cada sujeito (PIOVESAN, 2012). 
A educação inclusiva estimula o olhar sobre a diversidade social, que passa 
a ser objeto de aceitação e desejo em um novo modelo de inclusão social. Assim, para 
a construção de uma sociedade mais justa e igualitária, deve haver a aceitação da 
diversidade social como um aspecto do direito à igualdade, sobretudo nas atuais 
sociedades multiculturais, nas quais a diversidade é a tônica social medular (ASSIS; 
POZZOLI, 2005). 
Uma consideração bem importante para a educação da pessoa com 
deficiência é que ela deve, necessariamente, ser agente condutor de sua autonomia, 
e não mero recebedor passivo de prestações alheias (FIGUEIRA, 2008). Em resumo, 
 
12 
 
a pessoa com deficiência deve ser protagonista e condutor de seu processo de 
inclusão. 
Assis e Pozzoli (2005) inserem que a educação deve, preferencialmente, ser 
vista como um todo, entre as pessoas com deficiência e as pessoas sem deficiência. 
Ela necessita de uma integração verdadeira desde a sua base, na educação infantil, 
estimulando as virtudes, a tolerância, a empatia e o apoio mútuo, assim como 
promovendo e desenvolvendo a coletividade e a equidade. Conforme Lorentz (2006), 
a mera tolerância da pessoa com deficiência não proporciona a dignidade humana. A 
verdadeira inclusão é proveniente do tratamento de respeito pleno, da admiração e do 
sentimento de amor entre as pessoas, com base na igualdade e na aceitação plena. 
 
2.3 As pessoas com deficiência e as diferentes nomenclaturas utilizadas ao 
longo da história 
 
A inclusão social se refere a um processo no qual a sociedade se adapta para 
poder incluir em seus sistemas sociais as diferenças e diversidades apresentadas 
pelos sujeitos, entre os quais estão as pessoas com deficiência, ao mesmo tempo em 
que estes se preparam para assumir os seus papéis sociais. Para Sassaki (1997), a 
inclusão social se configura a partir de uma cooperação entre pessoa com deficiência 
e sociedade, com o objetivo de buscar soluções viáveis para problemas mútuos e 
estabelecer equidade de oportunidades e relações. 
Assim, para se estabelecer meios em que sejam oportunizadas trocas 
íntegras e equânimes entre os membros da sociedade, faz-se necessária a 
problematização de estigmas e do engessamento de ideias que limitem a 
compreensão do outro em sua singularidade. Nesse sentido, o modo como as pessoas 
são vistas e nomeadas reflete a sua integridade, o respeito, a atuação e apropriação 
de uma efetiva inclusão social. 
As terminologias designadas para nomear as pessoas com deficiência 
acompanharam o desenvolvimento de sua compreensão e respeito ao longo da 
trajetória histórica da sociedade. Assim, esses indivíduos já foram apontados como 
aleijados, retardados, mongoloides excepcionais, entre outros. Excepcional, por 
exemplo, foi o termo utilizado nas décadas de 1950, 1960 e 1970 para se referir às 
pessoas com deficiência — especificamente a deficiência intelectual. No entanto, com 
 
13 
 
o desenvolvimento de estudos e práticas educacionais referentes às altas habilidades, 
nas décadas de 1980 e 1990, esse termo passou a se referir a pessoas com 
inteligência lógico-matemática abaixo da média, ou excepcionais negativos, assim 
como a pessoas com inteligências múltiplas acima da média, ou excepcionais 
positivos (SASSAKI, 2003). 
 
Fonte: www.pt.dreamstime.com 
Por fazer inferências pejorativas e discriminatórias, tais termos são raramente 
usados e não são recomendados. “Deficiente” é outro termo pejorativo 
reconhecidamente associado à incapacidade e ineficiência, que não deve ser 
utilizado. Já o termo “pessoa com necessidades especiais” engloba um conceito muito 
amplo, pois compreende idosos, gestantes, obesos e outras pessoas que possam ter 
dificuldade para realizar alguma atividade. Por contemplar um grupo muito vasto, 
considerando que todas as pessoas possuem alguma necessidade especial em algum 
nível, não é recomendado para se referir especificamente às pessoas com deficiência 
(SASSAKI, 2003). 
 
14 
 
Outra terminologia bastante utilizada entre 1986 e 1996, como refere Sassaki 
(2003), foi a expressão “portador de deficiência”. Todavia, não é adequado o uso 
desse termo, já que a deficiência não é algo que possa ser portado, pois portar algo 
implica a possibilidade de não portar, se assim se desejar, como uma bolsa ou outro 
objeto. O termo mais adequado é, portanto, “pessoa com deficiência”. 
Sassaki (2003) orienta que, ao proferir o termo “pessoa com deficiência”, a 
pessoa se posiciona antes da deficiência. Essa simples inferência destaca que o 
sujeito, com as suas características singulares, é mais importante do que a deficiência. 
Assim, é correto afirmar que existem pessoas com deficiência auditiva, pessoas com 
deficiência visual, pessoas com deficiência física, pessoas com deficiência intelectual. 
É importante destacar que, para haver inclusão, as pessoas e a sociedade 
como um todo — e o reflexo de seu espírito coletivo — devem preferencialmente se 
propor à mudança, a ponto de compreender que, para aceitar as diferenças e 
oportunizar a expansão da diversidade, faz-se imprescindível estar atento às formas 
de comunicação. Dessa forma, elas se colocam a favor de construções e trocas 
permanentemente mútuas. Por meio dessa relação plena entre as pessoas — as suas 
diferenças e diversidades, os seus modos de ser e existir singulares — e a sociedade, 
a criação de oportunidades torna-se a base para se estabelecer o equilíbrio social. É 
por meio dela que se asseguram os princípios da igualdade e da dignidade da pessoa 
enquanto sujeito individual e coletivo, como está previsto na Constituição. 
 
 
 
 
15 
 
3 DIRETRIZES PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL 
 
A educação é, de forma geral,um importante alicerce da vida social. Desse 
modo, torna-se uma aliada valiosa na perspectiva da inclusão, especialmente pela 
transmissão dos valores culturais, auxiliando o desenvolvimento da cidadania e a 
construção de saberes. A escola pode, dessa maneira, desempenhar uma função 
social transformadora na vida dos indivíduos — como agente de inclusão. 
 
3.1 História das políticas em educação especial 
 
No Brasil, a história das políticas em educação especial tem seus primeiros 
registros no Rio de Janeiro, na época do Império, quando a cidade era a capital do 
Brasil. Nessa época, foram fundados o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854 
— atual Instituto Benjamin Constant (IBC) — e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857 
— atual Instituto Nacional da Educação dos Surdos (INES) (BRASIL, 2008a). 
Três instituições marcaram a primeira metade do século XX, com a proposta 
de uma educação voltada para as singularidades. O Instituto Pestalozzi, especializado 
no atendimento às pessoas com deficiência mental, foi fundado em 1926. Em 1945, 
foi criado o primeiro atendimento educacional especializado para pessoas com 
superdotação, na Sociedade Pestalozzi. Já em 1956, foi fundada a primeira 
Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), como eram chamadas as 
pessoas com deficiência na época (BRASIL, 2008a). 
No entanto, foi na segunda metade do século XX que a educação se voltou 
para a efetividade da inclusão. Em 1961, foi desenvolvida a primeira versão da Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a Lei nº. 4.024/61. Esse documento 
ensaiou uma educação possível para todos em um mesmo sistema de ensino, na 
tentativa de inserir as pessoas com deficiência ao sistema regular de ensino, 
buscando excluir as classes especiais (BRASIL, 1961). Dez anos depois, em 1971, 
surgiu a segunda versão da LDB, como Lei nº. 5.692/71, que almejava definir o 
“tratamento especial” designado aos educandos com “[...] deficiências físicas e 
mentais, e aos que se encontram em atraso considerável quanto à idade regular de 
matrícula, bem como aos superdotados” (BRASIL, 1971, documento on-line). No 
entanto, essa versão não promoveu a organização de um sistema de ensino 
 
16 
 
suficientemente capaz de atender às necessidades educacionais especiais e acabou 
por reforçar os encaminhamentos para as classes e escolas especiais (BRASIL, 
2008a). 
A inauguração do período político democrático no Brasil trouxe consigo a 
Constituição Federal de 1988, cujos objetivos fundamentais se dispunham a promover 
o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras 
formas de discriminação, como consta no Artigo 3, Inciso IV. No Artigo 205, a 
educação é salientada como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento 
da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho, sendo a sua 
garantia um dever do Estado e da família. Como referido nos Artigos 206 e 208, a 
igualdade de condições de acesso e permanência na escola é estabelecida como um 
dos princípios para o ensino e a oferta do atendimento educacional especializado, 
preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 1988). 
 
Fonte: www.br.freepik.com 
 
17 
 
A década de 1990 foi bastante significativa para as políticas da educação 
especial, com a criação do Estatuto da Criança e do Adolescente (o ECA), criado a 
partir da Lei nº. 8.069/90. Conforme consta no Artigo 55, todas as crianças em idade 
escolar devem, obrigatoriamente, estar matriculadas na rede de ensino regular 
(BRASIL, 1990). Ainda nessa década, foi publicada a Declaração Mundial de 
Educação para Todos (UNESCO, 1990), com o objetivo de promover a satisfação das 
necessidades básicas de aprendizagem, bem como a Declaração de Salamanca 
(UNESCO, 1994), sobre os princípios, as políticas e práticas na área das 
necessidades educativas especiais. Em conjunto, esses acontecimentos 
influenciaram a formulação das políticas públicas da educação inclusiva. 
A diretriz intitulada Política Nacional de Educação Especial foi publicada em 
1994, orientando um processo que condicionou o acesso às classes comuns do 
ensino regular aos educandos com deficiência, vistos com condições para 
acompanhar e desenvolver atividades curriculares do ensino comum, sem prejuízos e 
no mesmo tempo dos demais educandos. Tal diretriz acabou por distanciar ainda mais 
a inclusão das pessoas com necessidades educativas especiais da escola regular 
(BRASIL, 1994). 
A partir disso, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº. 
9.394/96) foi atualizada em 1996 e, conforme o Artigo 59, assegura a flexibilização do 
currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às necessidades 
de aprendizagem de todos os educandos, sem exceção. Ela garante ainda a 
terminalidade específica aos educandos que não atingiram o nível exigido para a 
conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências. Ademais define, 
como consta no Artigo 37, “[...] oportunidades educacionais apropriadas, consideradas 
as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, 
mediante cursos e exames” (BRASIL, 1996, documento on-line). 
Todavia, foi somente no ano de 1999 que o Decreto nº. 3.298 regulamentou 
a Lei nº. 7.853/89, sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora 
de Deficiência. Ela definiu a educação especial como uma modalidade transversal a 
todos os níveis e modalidades de ensino, reforçando a atuação complementar da 
educação especial ao ensino regular (BRASIL, 1999). A história da educação inclusiva 
no Brasil foi sempre acompanhada de muita reflexão e problematização, pelas vozes 
das próprias pessoas com deficiência ou de seus representantes legais e educadores, 
 
18 
 
em uma luta que se constitui e permanecerá por meio da transformação da sociedade 
e dos contextos. 
 
3.2 Diretrizes sobre educação inclusiva no Brasil 
 
No início dos anos 2000, o Conselho Nacional de Educação organizou, em 
conformidade com os processos de mudanças, as Diretrizes Nacionais para a 
Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001a). Assim, por meio da 
resolução CNE/CEB nº. 02/2001, ampliou o caráter da educação especial. Ainda em 
2001, estabeleceu também o Plano Nacional de Educação (PNE), via Lei nº. 
10.172/2001 (BRASIL, 2001b). A década de 2000 foi declarada como a década da 
educação, com o objetivo de promover a educação inclusiva. Tais diretrizes, planos e 
metas apontaram ainda para uma considerável implicação de todas as instâncias 
governamentais para sanar os déficits referentes à oferta de matrículas para alunos 
com deficiência nas classes comuns do ensino regular, na formação docente, na 
acessibilidade física e no atendimento educacional especializado. 
Esse movimento de mudança e ampliação da educação se inspirou também 
na Convenção da Guatemala, a qual ocorreu em 1999. No Brasil, ela foi interpretada 
por meio do Decreto nº. 3.956/2001, produzindo uma reinterpretação na educação 
especial e promovendo a eliminação das barreiras no acesso à escolarização 
(BRASIL, 2001c). A partir disso, a formação docente foi focada e redeterminada sob 
a perspectiva da educação inclusiva, em conformidade com a Resolução CNE/CP nº. 
01/2002, que dispôs sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de 
Professores da Educação Básica. Essa resolução definiu como responsabilidade das 
instituições de ensino superior a organização curricular para a formação docente 
voltada para a atenção à diversidade, contemplando saberes sobre as especificidades 
dos alunos com necessidades educacionais especiais (BRASIL, 2002a; BRASIL, 
2009). 
Dois importantes marcos atuaram como diretrizes, a fim de definir a educação 
inclusiva no Brasil: o Programa Educação Inclusiva e o documento O Acesso de 
Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, de 2003 e2004, respectivamente — ambos sobre o direito à diversidade na educação (BRASIL, 
2005a, 2004a). Tais diretrizes propuseram expandir o apoio à transformação dos 
 
19 
 
sistemas de ensino nos sistemas educacionais, para que estes efetivassem a 
inclusão, promovendo um amplo processo na formação e instrumentalização dos 
gestores e educadores. O seu objetivo era disseminar os conceitos e as diretrizes 
mundiais para a inclusão, reafirmando o direito e os benefícios da escolarização de 
alunos com e sem deficiência nas turmas comuns do ensino regular. 
Em 2004, o Decreto nº. 5.296/04, com o intuito de promover a inclusão 
educacional e social, regulamentou a Lei nº. 10.048/00 e a Lei nº. 10.098/00, que 
dispõem sobre normas e critérios para a promoção de adaptações arquitetônicas para 
a acessibilidade das pessoas com deficiência. Esse decreto impulsionou o Programa 
Brasil Acessível, desenvolvido com o objetivo de promover a acessibilidade urbana e 
apoiar ações que garantam o acesso universal aos espaços públicos (BRASIL, 
2004b). 
 
Fonte: www.br.freepik.com 
Em 2002, o MEC criou a Portaria nº. 2.678/02, com diretrizes e normas para 
o uso, o ensino, a produção e a difusão do sistema Braille em todas as modalidades 
de ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braille para a Língua Portuguesa e a 
recomendação para o seu uso em todo o território nacional (BRASIL, 2002b). Já em 
2005, o Decreto nº. 5.626/05 regulamentou a Lei nº. 10.436/2002, para a inclusão de 
 
20 
 
educandos surdos no ensino regular, bem como o ensino de Libras como disciplina 
curricular e a organização da educação bilíngue no ensino regular (BRASIL, 2002b, 
2005b). 
O chamado Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), elaborado pelo 
MEC em 2007 e sustentado pelo Decreto nº. 6.094/2007, em conformidade com as 
diretrizes do Compromisso Todos pela Educação, indicou que todos os educandos 
portadores de deficiência pudessem obter acesso e permanência no ensino regular e 
o atendimento às suas necessidades educacionais especiais, fortalecendo o ingresso 
nas escolas públicas regulares. Dessa maneira, colocou a formação de educadores 
voltada para a educação inclusiva, a implantação de salas de recursos, a 
acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares e o acesso e a permanência das 
pessoas com deficiência na educação superior como metas para superar a oposição 
entre educação regular e educação especial (BRASIL, 2007). 
Implementada em 2008, a Política Nacional de Educação Especial na 
Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI) se equiparou à Convenção da ONU 
sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (BRASIL, 2008b), a fim de garantir o 
direito à educação inclusiva. A inclusão das pessoas com deficiência no ensino 
comum, sem qualquer condicionalidade ou discriminação, e a efetiva participação em 
igualdade de condições foram enfoque das medidas de apoio à inclusão escolar 
determinadas pela PNEEPEI, institucionalizando o acesso à classe comum e a oferta 
do atendimento educacional especializado, complementar ou suplementar à 
escolarização (BRASIL, 2008b). 
É importante destacar que todas essas diretrizes acompanharam o processo 
de profunda transformação e movimento de mudança na perspectiva da educação no 
Brasil. A educação inclusiva acompanhou movimentos para a construção de uma 
sociedade ancorada na dignidade e equidade. 
 
3.3 Os desafios das escolas brasileiras diante da inclusão escolar 
 
Conforme apontado por Rosin-Pinola e Del Prette (2014), o processo de 
democratização do ensino ampliou o olhar sobre os aspectos pertinentes à educação 
inclusiva. Com isso, muitas questões foram levantadas, como o ambiente pertinente 
e potencializador do desenvolvimento de todos os sujeitos em suas subjetividades e 
 
21 
 
especificidades e, a partir disso, a implicação da formação docente e do contexto 
social. Paulo Freire (1999) refere em seu escrito Educação como Prática de Liberdade 
que a educação é a ponte para a construção da cidadania, tendo na democracia a 
base para a sua efetivação. Para isso, deve estar integrada com o diálogo, a atuação 
participativa, a valorização da educação e a consequente conscientização para a 
formação integral dos sujeitos. Nesse sentido, os desafios das escolas brasileiras para 
se adequarem às exigências da inclusão escolar no Brasil podem ser vistos sob as 
lentes da cidadania constituída por meio das relações sociais e, portanto, 
compreendida de acordo com os sujeitos que dela participam, com as suas 
características e especificidades. 
Em essência, a inclusão será delineada com esforço tenaz e enérgico para 
atravessar o que está previamente instituído e precisa ser ajustado: o olhar sobre as 
diferenças e diversidades. É necessário para isso que as instituições educacionais, os 
educadores, gestores e especialistas se engajem também nas medidas necessárias 
para a efetivação da educação inclusiva, com vontade e coragem para mudar a 
realidade (SAVIANI, 2017). 
As diretrizes, os planos e as metas estão postas há décadas. Os direitos das 
pessoas com deficiência estão em diversos artigos da Constituição Federal brasileira. 
Existem inúmeros esforços e construções para a instrumentalização e constante 
formação dos educadores e gestores para a consolidação da educação inclusiva 
(MOREIRA, 2016). No entanto, apesar do desenvolvimento de um olhar sobre os 
direitos humanos e de um conceito de cidadania fundamentado no reconhecimento 
das diferenças e na participação dos sujeitos, existe na sociedade certa identificação 
com mecanismos e processos de hierarquização e diferenciação em relação a 
padrões ideais de atuação e funcionamento dos sujeitos, operando para a regulação 
e consequente reprodução de desigualdades. 
Nesse sentido, a escola e os ambientes educacionais e formativos 
preferencialmente devem possibilitar espaço para a problematização dos processos 
normativos de distinção dos sujeitos. Esses espaços podem atuar como 
esclarecedores das diferenças como potencialidades, permitindo o conhecimento da 
diversidade de características intelectuais, físicas, culturais, sociais e linguísticas, 
entre outras, como criadoras de rupturas dos modelos padronizados e como possíveis 
pontes para a ampliação da diversidade, respeitando a igualdade e equidade. 
 
22 
 
Como um caminho para a adequação às exigências da inclusão escolar no 
Brasil, a formação dos educadores e gestores deve se manter adequada e atualizada, 
com efeitos de motivação e no sentido de atuar cooperativamente com toda a 
comunidade escolar (SCHIMIDT, 1997). A aprendizagem cooperativa pode se 
apresentar como uma metodologia capaz de proporcionar a interdependência e a 
reciprocidade. Ao mesmo tempo, pode se configurar como uma possibilidade de os 
educandos aprenderem e experienciarem os valores da cidadania democrática desde 
a mais tenra idade e de maneira sistemática, de forma que absorvam o respeito às 
diferenças e a diversidade nos modos de ser e existir. 
 
Fonte: www.revistareacao.com.br 
A flexibilização das atividades e do currículo é outro quesito significativo que 
constitui possibilidades educacionais de atuar em conformidade com as necessidades 
específicas de aprendizagem dos educandos (MOREIRA, 2016). O envolvimento de 
todos — educadores, gestores, família, comunidade — para dar voz aos educandos, 
escutar as suas necessidades e percepções sobreo processo educacional é um 
processo que atua como ação política. Por meio dessa ação, estimulam-se a criação 
e o fortalecimento de práticas para a visibilidade das pessoas com necessidades 
educacionais especiais, bem como para a garantia de seus direitos e melhoria na 
qualidade de vida. 
 
23 
 
 
4 EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
 
Atualmente, todos os níveis da educação brasileira devem atender aos 
preceitos da educação inclusiva. Seja no ensino fundamental, médio ou superior, os 
estudantes com algum nível dedeficiência devem receber a mesma educação dos 
demais educandos. Essa proposta segue os princípios da carta de direitos humanos 
e das políticas sociais de promoção da cidadania e democracia (PLETSCH; MENDES, 
2015) (Figura 1). 
 
 
24 
 
No entanto, por mais que o Brasil tenha uma das Legislações mais avançadas 
para a proteção dos direitos educacionais dos estudantes que convivem com algum 
tipo de deficiência, muito educadores ainda sentem que as escolas não têm estrutura, 
financiamento e aporte teórico necessários para oferecer a melhor educação para 
esses alunos. Santrock (2009), ao falar sobre o sistema de ensino estadunidense, 
refere que escolas públicas norte-americanas, assim como as brasileiras, são 
obrigadas por lei a receberem todas as crianças com deficiências em um ambiente 
menos restritivo possível. A educação de estudantes com necessidades especiais 
também é um terreno de debates intensos, sendo que diversos autores discordam 
sobre a forma de inserir essa população nos sistemas de ensino. 
 
4.1 Marcos históricos da educação inclusiva 
 
A história da educação inclusiva no Brasil é marcada por uma série de práticas 
assistencialistas e excludentes, onde as pessoas com necessidades especiais se 
viram afastadas do convívio social comum, pela oferta de serviços, em sua maioria, 
prestados por instituições públicas, privadas ou filantrópicas (MAZZOTA, 1996). 
Assim, podem ser identificados três grandes períodos das políticas socioassistenciais 
voltadas à educação especial dentro do território nacional. 
O primeiro período se estabelece na segunda metade da década de 1950. 
Durante essa fase inicial, as iniciativas governamentais e particulares isoladas (ONGs, 
serviços religiosos de caridade) ajudavam a cobrir progressivamente os diferentes 
tipos de deficiência, tais como: visual, auditiva, física e mental. Com essas primeiras 
iniciativas voltadas à prestação de um serviço educacional a essas populações, 
começa a se abrir uma tendência de afirmação do campo da educação especial. Uma 
das instituições criada e fortalecida durante esse período foi o Imperial Instituto dos 
Meninos Cegos, criado em 1854, e posteriormente rebatizado para Instituto Benjamin 
Constant, que atualmente presta serviços no campo da educação especial, voltados 
especificamente para o atendimento educacional. 
O segundo período se inicia no final da década de 1950, quando se fortalece 
e cria raízes até os primeiros anos da década de 1990. Durante essa fase, há um 
perceptível um avanço nas iniciativas governamentais. O Estado brasileiro passa a 
 
25 
 
desenvolver campanhas e a estruturar órgãos de educação especial, fragmentando-
os de acordo com as diferentes deficiências. 
Os avanços da iniciativa pública no campo da educação especial são a base 
na qual todas as políticas voltadas à educação inclusiva começarão a ser formuladas. 
É importante pois mostra que o Estado reconhece que os indivíduos que convivem 
com algum tipo de deficiência devem receber oportunidades para exercerem seus 
papéis como cidadãos, havendo um espaço de organização de âmbito nacional e 
aglutinação de órgãos em torno da educação especial. Enquanto isso, nos Estados 
Unidos, entre as décadas de 1960 e 1970, as instituições legais criaram vários direitos 
no campo da educação especial para crianças com deficiências. Anteriormente, a 
maioria das crianças com deficiências tinha sua matrícula recusada na rede pública 
ou era atendida pela escola de maneira inadequada (SANTROCK, 2009). 
 
Fonte: www.uol.com.br 
O início da década de 1990 tem um dos maiores marcos históricos, tanto para 
a educação inclusiva quanto para as políticas governamentais de direitos humanos 
em geral no âmbito internacional. Em 1994, foi assinada a Declaração de Salamanca 
 
26 
 
(BARROS; BRITO; GUEDES, 2017), que se tornou um dos documentos mais 
importantes da história acerca da educação especial, elaborado durante a 
Conferência Mundial sobre a Educação Especial, na cidade de Salamanca, Espanha. 
Nesse documento, foi instituído que é responsabilidade primordial do Estado incluir 
todas as crianças e os jovens com necessidades educativas especiais às escolas 
regulares, cabendo-lhes as adequações indispensáveis, pois são as escolas os meios 
mais capazes para combater as atitudes discriminatórias, construindo uma sociedade 
inclusiva e atingindo a educação para todos (BRASIL, 1994). 
O objetivo da Declaração de Salamanca foi de fornecer diretrizes básicas para 
a formulação e reforma de políticas e sistemas educacionais de acordo com o 
movimento de inclusão social (BRASIL, 1996). Ainda que, nos movimentos 
curriculares desencadeados em todo o país, tais questões já aparecem em alguma 
medida, foi após a Lei de Diretrizes Básicas de 1996, embasada na Declaração de 
Salamanca (BRASIL, 1994), que a educação básica no Brasil passou a ser encarada 
como um direito, ancorada no princípio do bem comum e no respeito à diversidade 
(PLETSCH; MENDES, 2015). 
Comparado a décadas passadas, hoje, um número muito maior de crianças 
recebe serviços especializados eficientes. Para muitas crianças, a inclusão em 
classes comuns com modificações ou serviços suplementares é adequada e funciona 
(FRIEND, 2007). No entanto, alguns especialistas em educação especial argumentam 
que o esforço de usar a inclusão para educar crianças com deficiências foi levado ao 
extremo em alguns casos. 
Por exemplo, Kauffman (2004) afirmam que a inclusão, muitas vezes, 
significou fazer adaptações que nem sempre beneficiam crianças com deficiências. 
Eles defendem uma abordagem mais individualizada, que nem sempre envolve a 
inclusão total, mas oferece opções como educação especial fora da sala de aula 
regular. Outros críticos comentam que a maioria das escolas e colégios que trabalham 
com educação inclusiva não tem a estrutura básica para fornecer um bom atendimento 
aos estudantes, sendo que se situam em territórios pobres. Dessa forma, esses 
analistas compreendem que a Legislação pode invisibilizar os problemas de sua 
implementação nos bairros (SANTROCK, 2009). 
 
 
 
27 
 
4.2 Características da proposta de educação inclusiva 
 
As Legislações dentro do campo da educação inclusiva são muito melhores 
estruturadas hoje em dia do que em qualquer outro momento do Estado Moderno. 
Como pudemos observar na seção anterior, essa Legislação não é um pensamento 
compartilhado por toda a sociedade, mas, sim, uma construção gerada a partir das 
diferentes forças no campo político. Dessa forma, precisamos entender que as leis 
para a educação especial não são imutáveis, podendo estar sujeitas a avanços e 
retrocessos conforme o passar dos anos e mudança de mentalidade do Estado e da 
sociedade. Além disso, nem todos os dispositivos dispostos nas leis são cumpridos 
na prática pelas escolas e faculdades, seja por falta de estrutura, verba ou 
conhecimento teórico sobre a questão. 
A seguir, listamos alguns dos serviços disponibilizados dentro das escolas 
para os alunos com necessidades especiais. Ao tomar contato com esses serviços 
você deve manter uma visão crítica do assunto, procure pensar nos dispositivos 
oferecidos nas escolas em que estudou e nas quais você trabalha. Com isso, procure 
pensar de que forma é possível especializar ainda mais esses serviços oferecer uma 
melhor oportunidade para todos os estudantes. 
Quanto aos professores e educadores, Dettmer, Dyck e Thurston (2002) 
explicam que os alunos podem se utilizar dos serviços do professor de classe regular, 
do professor da sala de recurso, de um professor de educação especial, de um 
orientador colaborativo e/ou de outros profissionais vinculado a educação, como 
fonoaudiólogos, tradutores/intérpretes de LIBRAS, psiquiatras, psicólogos. Esse 
atendimento não necessariamente precisa ser individual, podendo todos estes 
profissionais estar trabalhando com a mesma criança em uma equipeintegrada. Os 
profissionais que mais trabalham com alunos com necessidades especiais estão 
descritos a seguir. 
Professor de classe regular: este é o educador encarregado de ministrar as 
aulas comuns nas salas de aula, com a maior estruturação das políticas de educação 
inclusiva, e tornou-se o responsável por oferecer os conteúdos a todos os estudantes 
de sua turma, sendo que não deve fazer distinção entre os estudantes por suas 
deficiências, mas também não deve esquecer que têm certas necessidades especiais 
para conseguirem acessar o estudo (VAUGHN; BOS; SCHUMM, 2007). 
 
28 
 
Professor da sala de recursos: os professores que prestam seus serviços 
na sala de recursos são de extrema importância na educação de determinadas 
crianças. Muitos dos alunos com alguma dificuldade de aprendizagem ou com 
necessidades especiais conseguem passar a maior parte do tempo escolar dentro das 
salas de ensino regulares, necessitando destas para determinados ajustes no seu 
entendimento e na sua compreensão. Santrock (2009) comenta que, em uma 
organização comum, uma criança pode passar uma ou duas horas numa sala de 
recursos e o resto do tempo numa regular. A grande maioria dos conteúdos reforçados 
pelos professores da sala de recursos são as habilidades de leitura, escrita ou 
matemática dos estudantes, pois se mostram as maiores dificuldades dos alunos com 
necessidades especiais. Barros, Brito e Guedes (2017) concordam e complementam, 
ressaltando que o ensino, em todos os seus âmbitos, deve ser interligado e conectar-
se com o cotidiano de todos os estudantes que fazem parte da escola. Assim, salienta-
se a necessidade de que o professor de classe regular e o da sala de recursos devem 
colaborar um com o outro e coordenar seus esforços. Em alguns casos, o professor 
pode auxiliar as crianças na sala de aula regular em vez de trabalhar em uma sala de 
recursos. 
 
Fonte: www.camarainclusao.com.br 
 
29 
 
Professor de educação especial: um dos pontos mais importantes de 
Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994) é atentar para a formação dos profissionais 
da educação, incentivando que as faculdades proporcionem conteúdo regular e 
especializações no campo da educação inclusiva. Portanto, alguns professores têm 
extenso treinamento em educação de alunos com necessidades especiais e ensinam 
crianças com deficiências em uma “classe de educação especial” separada. Crianças 
com dificuldades maiores de apreensão dos conteúdos podem passar uma parcela do 
dia com o professor de educação especial e outra em sala de aula regular, como 
acontece com o professor da sala de recursos. No entanto, Santrock (2009) cita que 
o professor de educação especial geralmente assume uma responsabilidade maior 
pelo programa da criança como um todo do que o professor da sala de recursos, que 
geralmente dá suporte ao professor de classe regular. A área mais frequente em que 
o professor de educação especial trabalha com uma criança com deficiência é a 
leitura. 
Serviços relacionados: além dos professores de classe regular, dos da sala 
de recursos e de educação especial, vá rios outros profissionais de educação especial 
podem proporcionar atendimento a crianças com deficiências (PLETSCH; MENDES, 
2015). Entre eles, estão os fonoaudiólogos, psicólogos, orientadores, assistentes 
sociais, enfermeiras, médicos, terapeutas ocupacionais e fisioterapeutas (BARROS; 
BRITO; GUEDES, 2017). Além disso, também devem ser providenciados serviços de 
transporte, caso necessário (SANTROCK, 2009). Os serviços relacionados podem 
dizer respeito à família, e os cuidadores do estudante, educadores e pesquisadores 
reconhecem cada vez mais a importância de a família de origem e a escola 
conduzirem juntas o aprendizado de crianças com deficiências (FRIEND, 2007). 
 
4.3 Tecnologias e instrumentos na educação inclusiva 
 
A Legislação brasileira compreende que, além da criação de serviços e da 
oferta de profissionais especializados, novas tecnologias e novos instrumentos que 
facilitem a compreensão dos estudantes devem ser incorporados à escola (BRASIL, 
1996). Santrock (2009) comenta que a Legislação estadunidense também requer que 
dispositivos e serviços de tecnologia sejam oferecidos a estudantes com deficiências, 
caso sejam necessários para assegurar uma educação gratuita apropriada. 
 
30 
 
Nesses casos, Blackhurst (1997) esclarece que existem dois tipos de 
tecnologia que podem ser usados para melhorar a educação de alunos com 
necessidades especais: a tecnologia instrutiva e a tecnologia auxiliar. A tecnologia 
instrutiva engloba diversos tipos de hardware e software, combinados com métodos 
de ensino cada vez mais especializados e atualizados para acomodar as 
necessidades de aprendizagem dos estudantes em sala de aula. Exemplos incluem 
vídeos, ensino assistido por computador e programas de hipermídia complexos nos 
quais os computadores são usados para controlar a transmissão de áudio e imagens 
armazenadas em diferentes tipos de dispositivos (pen drives, CD, DVD, blu-ray, etc.). 
A tecnologia auxiliar é um conjunto interconectado e diverso de serviços e dispositivos 
que auxiliam os estudantes com necessidades especiais. Essas tecnologias se 
propõem a ajudar os alunos a serem funcionais em seu ambiente. Exemplos incluem 
dispositivos de comunicação, teclados alternativos (por voz ou virtual), máquinas de 
escrever em Braile, classe e salas ajustáveis a cadeiras de rodas e interruptores 
adaptativos. 
 
Fonte: www.ineq.com.br 
A maioria dos educadores que trabalham com tecnologias no auxílio de suas 
aulas não costuma subdividir esses diferentes tipos de dispositivos tecnológicos no 
momento de auxiliar os estudantes com necessidades especiais (ULLMAN, 2005). Por 
exemplo, estudantes que não conseguem usar as mãos para operar um teclado de 
computador podem usar um computador operado por voz (tecnologia auxiliar), 
 
31 
 
mediante um programa de software desenvolvido para oferecer ensino de soletração 
(tecnologia instrutiva). 
Os modos de aplicação também podem ser subdivididos em diferentes formas 
de educação. Santrcok (2009) conta que os softwares e hardwares desenvolvidos 
para uso dos estudantes tradicionais também estão sendo usados com considerável 
sucesso por estudantes com necessidades especiais, principalmente em classes de 
inclusão. A seguir, você pode observar algumas formas de aplicação dessas 
tecnologias. 
Aplicações tradicionais: envolvem o uso de tutoriais, exercícios e jogos no 
computador. Aplicações como essas têm sido usadas para melhorar habilidades de 
decodificação e vocabulário das crianças. Softwares de jogos são usados 
frequentemente para motivar crianças. 
Aplicações construtivistas: focam as habilidades de compreensão e 
raciocínio dos estudantes. Dentre as aplicações construtivistas que podem ser usadas 
com eficiência para crianças, estão organizadores cognitivos como “IdeaFisher” e 
“Inspiration” — ambos os softwares podem ser utilizados com crianças que tenham 
dificuldades de aprendizagem. Os softwares de sugestão/previsão de palavras podem 
ser utilizados para ajudar crianças com deficiências físicas a escrever no computador, 
como exemplo. 
Além disso, os processadores de texto ajudaram muitas crianças com 
necessidades especiais a terem progressos em suas habilidades de linguagem escrita 
(HETZRONI; SHRIEBER, 2004). Processadores de voz podem ser especialmente 
úteis na educação de crianças com problemas de fala. Quando solicitados, esses 
programas leem texto em voz alta. A computação móvel também é promissor para 
crianças com necessidades especiais, já que existem evidências de que o uso de 
dispositivos de informática móveis em classes inclusivas pode auxiliar na 
compreensão dos conteúdos e melhorar a atenção dos estudantes com necessidades 
especiais, o que ajuda a diminuir a lacuna de rendimento entre os estudantes com 
necessidade especiais e osestudantes regulares (SWAN et al., 2005). 
 
 
 
 
 
32 
 
5 SUPERDOTAÇÃO: CARACTERÍSTICAS E COMO PROMOVER O POTENCIAL 
DOS ALUNOS 
 
Atualmente, a superdotação não é mais um conceito padrão dentro dos 
estudos da educação. Sá (2017) nos explica que, durante muito tempo, houve uma 
falsa ideia de que a superdotação infantil seria uma facilidade com o conhecimento 
em geral. As crianças poderiam aprender qualquer conteúdo que tivessem vontade, e 
suas habilidades poderiam ser utilizadas em qualquer campo. No entanto, as crianças 
que têm facilidade em todos os campos do conhecimento são apenas uma parte das 
que apresentam superdotação — sendo que a maioria dos alunos tem grande talento 
para alguma área específica, enquanto nas outras é igual às demais crianças ou pior. 
Uma criança pode ser muito boa em música, mas não em matemática, pode ter 
superdotação na área de exatas, mas não ter os conhecimentos de humanas. 
Muitos analistas argumentam que diversas crianças dos “programas de 
superdotados” não são, de fato, prodígios em uma área em particular, mas inteligentes 
de modo geral, normalmente cooperativas, além de a grande maioria desses 
estudantes ser de origem branca não latina (CASTELLANO; DIAZ, 2002). Eles 
acreditam que o manto da genialidade é colocado sobre muitas crianças que não 
estão muito além do “inteligente normal”. Embora, em muitos estados norte-
americanos, o nível de inteligência definido em pontos de QI seja ainda utilizado como 
critério principal de decisão para que uma criança participe ou não de um programa 
de superdotados, novos conceitos de inteligência incluem cada vez mais ideias como 
a de Gardner, sobre múltiplas inteligências, e o critério de participação baseado em 
uma avaliação de QI deve mudar (WINNER, 2006). Essa falta de compreensão acerca 
das características da superdotação fez com que diversos estudantes potencialmente 
superdotados não tivessem a oportunidade de receber auxílio adicional para o total 
desenvolvimento de seus potenciais. 
Como Renzulli e Reis (1997) nos contam, os padrões de admissão de crianças 
superdotadas nas escolas geralmente eram baseados na inteligência e aptidão 
acadêmica, ou seja, apenas no QI. Devido a todo esse histórico de perdas e 
preconceitos relacionados à facilidade incomum ou ao talento inato em determinada 
área, atualmente, já não são mais utilizados os termos “criança superdotada” ou 
“superdotação”, sendo que o padrão da academia e das Legislações nesse sentido é 
 
33 
 
tratar por crianças com altas habilidades. Segundo Sá (2017), essa alteração pretende 
desconstruir o imaginário social de que os alunos com altas habilidades seriam 
“potenciais gênios” para que os educadores possam, assim, fornecer todas as 
ferramentas necessárias para o desenvolvimento pleno desses estudantes. 
 
Fonte: www.blog.todolivro.com.br 
Como vimos, as altas habilidade, superdotação, tanto quanto as dificuldades 
de aprendizagem, foram negligenciadas pelos sistemas de ensino durante várias 
décadas (SÁ, 2017). Portanto, a Lei de Diretrizes Básicas da Educação (LDB), 
também inclui algumas emendas sobre como oferecer o melhor ensino para que as 
crianças superdotadas possam atingir o seu potencial pleno (BRASIL, 1996). Santrock 
(2009) nos informa que as crianças superdotadas são caracterizadas por: 
 Inteligência acima do normal (geralmente um QI de 130 ou mais) — o QI 
(quoeficiente de inteligência) ainda é uma medida de cognição muito discutida 
dentro da psicologia e das neurociências, que, atualmente, é mensurada por 
meio de testes que pontuam diferentes formas de inteligência, como o 
raciocínio lógico, as habilidades matemáticas, o vocabulário e a resolução de 
problemas (BARROS; BRITTO; GUEDES, 2017); 
 E/ou um talento superior em algum campo, como artes plásticas, música ou 
matemática – o talento natural ou a facilidade extrema para realizar 
determinada tarefa (cantar, dançar, escrever) é uma das formas de 
 
34 
 
inteligência não englobadas dentro das medidas de QI, sendo que crianças 
com altas habilidades podem, ou não, ter facilidade nessas áreas 
(SANTROCK, 2009). 
Winner (2006) descreveu outros três critérios que podem ajudá-lo a perceber 
se existem crianças com altas habilidades em sua turma ou convívio. 
1. Inteligência precoce ou talento inato: crianças com altas habilidades são 
precoces quando têm a oportunidade de usar seu dom ou talento. Elas começam a 
dominar uma determinada área antes dos colegas, e aprender sobre aquilo que 
dominam exige menos esforço dessas crianças do que da maioria das outras. 
2. Estilo próprio: crianças superdotadas aprendem de maneira 
qualitativamente diferente de outras crianças. Um aspecto em que elas se diferenciam 
é que requerem menos suporte ou amparo dos adultos para aprender. Geralmente, 
resistem a instruções explícitas, costumam fazer descobertas por conta própria e 
resolvem problemas de formas não convencionais na área que dominam. 
3. Curiosidade: crianças superdotadas têm o impulso de conhecer tudo sobre 
a área em que apresentam grande capacidade. Elas demonstram interesse intenso e 
obsessivo e uma grande capacidade de concentração. Não são crianças que precisam 
ser empurradas pelos pais. Elas frequentemente têm um alto grau de motivação 
interna e curiosidade acerca de determinados temas. 
O curso de vida das crianças com altas habilidades é variado. A principal 
discussão acerca do potencial desses indivíduos é se suas capacidades derivam de 
sua genética (hereditariedade) ou do ambiente a que são expostos nos primeiros anos 
de vida (SANTROCK, 2009). Howeet al. (1995) pensam que as altas habilidades são 
produto de ambos esses fatores. Comentam que os indivíduos se lembram de mostrar 
sinais de alta capacidade em uma área em particular desde muito pequenos, antes ou 
no início do treinamento formal, o que invalidaria a ideia de que apenas o ambiente e 
o treinamento seriam capazes de produzir sujeitos com altas habilidades, pois sugere 
a importância da capacidade inata no talento. No entanto, Sá (2017) e Howeet al. 
(1995) também constataram que indivíduos com fama em artes, matemática, ciências 
e esportes também relatam forte apoio da família e anos de treinamento e prática — 
o que explicaria a falta de crianças não brancas e não latinas nos programas de 
suporte às altas habilidades. 
 
35 
 
Outra ideia muito difundida socialmente acerca do curso de vida e do 
desenvolvimento de crianças com altas habilidades seria de que esses estudantes se 
tornariam adultos talentosos e altamente criativos. Santrock (2009) nos conta que a 
maioria dos estudantes com altas habilidades acaba tornando-se especialistas numa 
área já consolidada, como medicina, direito ou negócios. No entanto, a maior parte 
não se tornou um grande criador (SÁ, 2017) — isto é, não criou um novo domínio nem 
revolucionou um antigo. Uma razão para crianças prodígio não se tornarem adultos 
prodígio é que elas podem ter sido excessivamente pressionadas por cuidadores e 
educadores, sendo que estes não souberam estimular de forma adequada o potencial 
desses estudantes e, por isso, estes perderam sua motivação intrínseca (WINNER, 
2006). Como adolescentes, eles podem perguntar-se: “para quem estou fazendo isso? 
”. Se a resposta não for “para mim mesmo”, talvez, eles não queiram continuar 
fazendo. 
 
5.1 Auxílio a estudantes com altas habilidades no desenvolvimento do seu 
potencial 
 
Como pudemos perceber, as crianças com altas habilidades têm facilidade na 
compreensão de determinadas matérias. Assim, devido ao ritmo mais lento do resto 
da sala, elas podem tornar-se inquietas, faltar às aulas e perder o interesse em 
progredir. À s vezes, essas crianças simplesmente se anulam, tornando-se passivas 
e apáticas em relação à escola (ROSSELLI, 1996). Os educadores devem tentar 
desafiar as crianças com altas habilidade para que possam atingir seu potencialde 
forma saudável (WINNER, 2006). 
Hertzog (1998) fornece quatro opções de programas para estudantes com 
altas habilidades. 
1. Aulas especiais: essa é a forma mais tradicional entre as práticas 
utilizadas para se trabalhar o desenvolvimento de crianças com altas habilidades. As 
aulas especiais são períodos fora dos horários curriculares normais, nas quais as 
crianças podem exercitar sua curiosidade de forma mais livre. As aulas podem ser no 
turno oposto às aulas regulares, em pequenos cursos, acampamentos de férias, 
olimpíadas escolares, entre outras propostas. 
 
36 
 
2. Aceleração e enriquecimento no ambiente de sala de aula regular: isso 
pode incluir admissão precoce na pré-escola, pular de ano (também conhecido como 
promoção dupla), completar duas séries em um ano, colocação avançada ou 
aceleração de matérias e estudo em ritmo próprio. A compactação de currículo é uma 
variação da aceleração em que os professores pulam determinados aspectos do 
currículo dos quais acreditam que crianças superdotadas não precisam. 
3. Programas de mentor e aprendiz: muitos alunos se sentem mais 
estimulados quando entram em contato com um educador que esteja voltado para o 
seu desenvolvimento cognitivo individual, sendo que alguns especialistas enfatizam 
que essas são maneiras importantes e subutilizadas de motivar, desafiar e educar 
eficientemente crianças superdotadas (PLEISS; FELDHUSEN, 1995). 
 
Fonte: www.brasilescola.uol.com.br 
4. Programas trabalho/estudo e/ou de serviços comunitários: Santrock 
(2009) coloca algumas questões às quais você deve estar atento ao desenvolver as 
matérias curriculares com crianças com altas habilidades. 
 Não se esqueça de que a criança pode ser muito adiantada para o seu 
conteúdo e verifique se precisa adiantar um pouco a matéria por meio de 
feedback do aluno e de avaliações. 
 Crianças com altas habilidades normalmente são muito curiosas, então, 
procure desafiá-las, mas não de forma a perder curiosidade nos temas. A 
escola tem que ser um ambiente agradável para que a criança se mantenha 
engajada. 
 
37 
 
 Pense, junto com os cuidadores da criança, em formas de trabalharem juntos 
para uma melhor estimulação dos potenciais do estudante. 
 
6 A POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
 
O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, 
social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos 
participarem e aprenderem juntos, sem qualquer tipo de discriminação. Constitui um 
paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, 
compreendendo igualdade e diferença como valores indissociáveis e, por 
consequência, avançando em relação à ideia de equidade formal, uma vez que 
contextualiza as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da 
escola. 
Nesse sentido, em 2008, foi estabelecida a Política Nacional de Educação 
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, apresentada pelo Ministério da 
Educação (MEC), em parceria com a Secretaria da Educação Especial (SEESP). Esse 
documento tem como objetivo acompanhar os avanços do conhecimento e das lutas 
sociais, visando constituir políticas públicas promotoras de uma educação de 
qualidade para todos os alunos (BRASIL, 2008). 
 
6.1 As políticas públicas e a implementação da Política Nacional da Educação 
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva 
 
A educação inclusiva no Brasil vem passando por uma trajetória de avanços 
e conquistas, com a promulgação de leis que orientam a sua implantação em nível 
nacional. É importante destacar que as políticas no Brasil são fortemente influenciadas 
por eventos e documentos internacionais, como a Conferência Mundial sobre 
Educação para Todos (Conferência de Jomtien, 1990), o Relatório Delors (1993–
1996), a V Reunião do Comitê Regional Intergovernamental do Projeto Principal de 
Educação para a América Latina e Caribe (1993) e a Conferência Mundial sobre 
Necessidades Educacionais Especiais (Declaração de Salamanca, 1994). Todos 
esses eventos, de uma forma ou de outra, contribuíram fortemente para as políticas 
 
38 
 
de inclusão no Brasil, inclusive para a Política Nacional de Educação Especial na 
Perspectiva da Educação Inclusiva. 
A partir da Constituição Federal de 1988 e da Lei nº. 8.069, de 13 de julho de 
1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente), os sujeitos com deficiência passaram a 
ser reconhecidos como sujeitos de direitos, inclusive no que se refere à educação 
(BRASIL, 1988; 1990). Nesse sentido, podemos afirmar que, a partir dos anos 1990, 
houve uma mudança importante no cenário da educação, principalmente no que se 
refere à regularização da situação educacional das pessoas com deficiência. Ou seja, 
o movimento pela educação especial ganhou força. Várias políticas importantes foram 
implementadas, no sentido de garantir a entrada e a permanência dos sujeitos da 
educação especial no ensino regular. A seguir, veremos algumas das principais 
políticas. 
 
Fonte: www.psicologiaacessivel.net 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
No ano de 1996, mais especificamente em 20 de dezembro de 1996, foi 
estabelecida a Lei nº. 9.394, denominada Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDBEN). No Capítulo V, “Da Educação Especial”, art. 58, essa Lei 
estabelece que: “Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a 
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de 
ensino, para educandos portadores de necessidades especiais” (BRASIL, 1996, 
documento on-line). Caso a escola regular não possua condições de atender esses 
alunos, “O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços 
 
39 
 
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não 
for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular” (BRASIL, 1996, 
documento on-line). 
Cabe destacar que, após a LDBEN, a educação especial passou de um 
sistema à parte para uma modalidade educacional transversal. A partir dela, as 
normativas foram se tornando cada vez mais detalhadas e direcionadas ao público-
alvo da educação especial. Salienta-se que a LDBEN apontou algumas mudanças 
significativas em prol da educação escolar das pessoas com deficiência, porém, tratou 
a educação especial como “[...] a modalidade de educação escolar, oferecida 
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de 
necessidades especiais” (BRASIL, 1996, documento on-line). O termo 
“preferencialmente” gerou algumas brechas na lei, permitindo que algumas 
instituições negassem a matrícula para os sujeitos da educação especial. 
Rech (2015) chama a atenção de que, embora a Lei não tenha se referido à 
educação inclusiva, nela ficou perceptível a intenção de abrir espaços para a ideia de 
educação para todos, tendo como base a proposta de manter, na escola especial, 
apenas os alunos que não tiverem condições de serem integrados na escola regular. 
A partir desse momento, a matrícula para alunos com deficiência passou a ser 
obrigatória na escola regular. Porém, até esse momento, pelo menos nas políticas 
públicas, não se falava no conceito de inclusão na perspectiva da integração escolar. 
 
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica 
Conforme leciona Rech (2015, p. 160-161), o MEC organizou, em 2001, as 
“Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica”; esse 
documento começou a circular pelas escolas, “[...] juntamente com um maior aporte 
teórico sobre a inserção da Educação Especial na escola regular”. Esse material “[...] 
trouxe também, informações mais completas a respeito dos serviços de apoio 
pedagógico especializado, nomenclatura adotada no Documento”, ainda conforme 
Rech (2015, p. 160-161). 
Rech (2015, p. 160-161) afirma que, conforme o documento: 
[...] o atendimentoeducacional especializado (AEE), poderia ser realizado 
nas classes comuns de ensino, mediante parcerias entre os professores da 
Educação Especial e do ensino regular; nas salas de recursos pelo professor 
da Educação Especial e, também, fora da escola em classes hospitalares e 
em ambientes domiciliares. 
 
40 
 
Esse documento é bastante importante, já que nele aparece pela primeira vez 
o termo inclusão, em substituição ao termo integração. Rech (2015) aponta ainda três 
aspectos importantes a considerar a partir dessas diretrizes: 
1. a utilização do termo “alunos com necessidades especiais”, referindo-se 
aos alunos que necessitavam ser incluídos; 
2. responsabilização do governo em assumir a proposta da inclusão como 
uma das metas das políticas educacionais; 
3. responsabilização do governo pelo sucesso da inclusão. 
 
Plano de Desenvolvimento da Educação 
Outra política importante direcionada para a inclusão das pessoas com 
deficiência no ensino regular foi a criação do Plano de Desenvolvimento da 
Educação (PDE). De acordo com Rech (2015), o PDE foi lançado oficialmente a partir 
do Decreto nº. 6.094, de 24 de abril de 2007 (BRASIL, 2007), que tratou do Plano de 
Metas Compromisso Todos pela Educação. A autora destaca duas ações importantes 
no sentido de combater a exclusão escolar: o Programa de Implantação de Salas de 
Recursos Multifuncionais (2005) e o Programa Incluir: Acessibilidade na Educação 
Superior (2005). Essas ações foram importantes, no sentido de trabalharem formas 
ou criarem experiências para fortificar o movimento pela inclusão, ainda conforme 
Rech (2015). 
Esses são alguns exemplos de políticas que, aos poucos, foram sendo criadas 
e implementadas no sentido de criar condições para que, no ano de 2008, fosse criada 
a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. 
É importante destacar que, após a implementação dessa Política, várias outras 
políticas foram criadas, dando prosseguimento às ações desenvolvidas até então. 
Dentre elas, podemos citar: Resolução nº. 4 do Conselho Nacional de Educação, de 
02 de outubro de 2009; Nota técnica nº. 11 da SEESP, de 07 de maio de 2010; Decreto 
nº. 7.611, de 17 de novembro de 2011; Estatuto da Pessoa com Deficiência (Lei nº. 
13.146, de 06 de julho de 2015). 
 
 
 
 
 
41 
 
6.2 Objetivos da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva 
 
O documento orientador para a implementação da Política Nacional de 
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, publicado em 2008, tem 
como diretriz principal a instrução para que os estados e municípios organizem as 
suas ações, no sentido de transformarem seus sistemas educacionais em sistemas 
educacionais inclusivos. O documento tem como objetivo principal o acesso, a 
participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do 
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares. Ele orienta 
os sistemas de ensino a promoverem respostas às necessidades educacionais 
especiais, garantindo os aspectos descritos a seguir (BRASIL, 2008). 
 
Fonte: www.psicopedagogiacuritiba.com.br 
Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a 
educação superior. O atendimento especializado deve ser oferecido em todos os 
níveis, não substituindo o ensino regular, mas auxiliando o aluno nas suas dificuldades 
de aprendizagem. 
. Atendimento Educacional Especializado (AEE). É o conjunto de atividades 
e recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente. Ele é 
prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino 
regular. Pode ser organizado dentro do mesmo estabelecimento escolar ou oferecido 
em outros espaços, como escolas especiais. 
 
42 
 
. Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino. 
Devem ser oferecidas oportunidades àqueles alunos que tenham interesse e estejam 
aptos a ingressarem nos níveis mais elevados, como o ensino superior e as suas 
modalidades posteriores. 
. Formação de professores para o atendimento educacional 
especializado e dos demais profissionais da educação para a inclusão escolar. 
O MEC, em parceria com a SEESP, deverá oferecer programas de formação inicial e 
continuada para os professores da rede regular de ensino, com o objetivo de melhor 
preparar os profissionais envolvidos no processo de inclusão. 
. Participação da família e da comunidade. É de responsabilidade do MEC 
a criação de iniciativas de conscientização das famílias e da sociedade em geral, no 
sentido de uma maior participação e acompanhamento das crianças, perfazendo uma 
troca de experiências e uma parceria família- -escola, o que pode contribuir para a 
melhoria do sistema como um todo. 
. Acessibilidade urbanística e arquitetônica nos mobiliários e 
equipamentos, nos transportes, na comunicação e na informação. Os sistemas 
de ensino devem organizar as condições de acesso aos espaços, aos recursos 
pedagógicos e à comunicação, para que favoreçam a promoção da aprendizagem e 
a valorização das diferenças, de forma a atender às necessidades educacionais de 
todos os estudantes. 
. Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas. Para 
assegurar a intersetorialidade na implementação das políticas públicas, a formação 
deve contemplar conhecimentos de gestão de sistema educacional inclusivo. Assim, 
deve ter em vista o desenvolvimento de projetos em parceria com outras áreas, 
visando à acessibilidade arquitetônica, aos atendimentos de saúde e à promoção de 
ações de assistência social, trabalho e justiça. 
 
6.3 Diretrizes e normas para a implantação de sistemas educacionais 
inclusivos 
 
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva estabelece as normas e diretrizes para a implantação, a implementação e a 
manutenção da inclusão nos estabelecimentos de ensino da rede regular (BRASIL, 
 
43 
 
2008). Você verá, aqui, algumas delas, consideradas de caráter essencial. Mas, para 
um maior aprofundamento sobre o assunto, você deve fazer a leitura do documento 
orientador na íntegra. 
A educação especial é uma modalidade de ensino que deve perpassar todos 
os níveis, etapas e modalidades. Ela engloba realizar o atendimento educacional 
especializado, disponibilizar os recursos e serviços e orientar quanto à sua utilização 
no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular. O 
atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar e 
organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a 
plena participação dos estudantes, considerando suas necessidades específicas. 
As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado se 
diferenciam daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à 
escolarização e complementando a formação dos estudantes. 
 
O acesso à educação tem início na educação infantil, na qual se desenvolvem 
as bases necessárias para a construção do conhecimento e o desenvolvimento global 
do aluno. Na modalidade de educação de jovens e adultos e educação profissional, 
as ações da educação especial possibilitam a ampliação de oportunidades de 
escolarização, a formação para o ingresso no mercado de trabalho e a efetiva 
participação social. 
Na educação superior, a educação especial se efetiva por meio de ações que 
promovam o acesso, a permanência e a participação dos estudantes. Essas ações 
envolvem o planejamento e a organização de recursos e serviços para a promoção 
da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de informação e nos 
materiais didáticos e pedagógicos que devem ser disponibilizados nos processos 
seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que envolvam o ensino, a 
pesquisa e a extensão. 
 
44 
 
 
A avaliação pedagógica deve considerar tanto o conhecimento